Статья " Трудности формирования письменной речи у обучающихся с ОВЗ"
статья

               Учитель: Филина В.П.

Трудности формирования письменной речи

у обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Статья ориентирована на обучающихся  со сложной структурой дефекта.

Под сложной структурой дефекта понимается сочетание умственной отсталости с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательной системы (ДЦП), врождённых патологий (синдром Дауна), общим недоразвитием речи.

При всём многообразии нарушений доминирующим и объединяющим дефектом остаётся умственная отсталость

Умственная отсталость (психическое недоразвитие) - совокупность этиологически  различных наследственных, врождённых или рано приобретённых стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации из-за преобладающего интеллектуального дефекта.(международная классификация Исаев Д.Н.,1982 )

Согласно теории Л.С. Выготского о сложной структуре аномального развития следует, что при данном комплексном дефекте каждое из существующих первичных нарушений, имеющих иерархическую структуру, оказывают многообразное воздействие друг на друга, в итоге образуется сложная структура комплексного нарушения.

Наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психологических функций, вторичные нарушения являются наиболее поддающимися медикаментозному и психолого-педагогическому воздействию.

Различие первичных и вторичных дефектов развития, по мнению Л.С. Выготского, необходимо для выбора оптимальной стратегии  коррекционно-педагогических мероприятий

Анализ клинико-психолого-педагогических данных детей со сложной структурой дефекта обнаружил, что дети поступают в специальное образовательное  учреждение для обучающихся с ОВЗ в различном возрасте и имеют разный уровень развития. Такие дети могут развиваться  относительно своих потенциальных возможностей  на основе индивидуального подхода к определению путей коррекционной  работы, ориентированной на обеспечение адресного воздействия в соответствии с образовательными потребностями и возможностями каждого конкретного ребёнка. При имеющемся нарушении познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретённого),разнообразных нарушениях слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата у большинства обучающихся наблюдаются сходные проблемы в освоении содержания  обучения.

Нарушение деятельности анализаторов и психических процессов у умственно отсталых детей приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи.

Неполноценность фонематического слуха ведёт к нарушению системы перекодировки и кодировки буквы в звук и звука в букву.

Несовершенство звукового анализа и синтеза затрудняет установление звукового ряда слова, выявления каждого звука слова, усвоению принципа слияния двух  и более звуков в слог, выполнению записи в соответствии с принципами русской графики.

Неполноценность зрительного восприятия, пространственной ориентировки препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графического образа буквы, её дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы, не усваивается конфигурация  букв, изображение графем передаётся на письме зеркально.

Отсутствие общей моторной координации действий, несформированность двигательных операций мелких мышц руки является ещё одним препятствием в формировании навыка письма и приводит к появлению ошибок  в начертании букв, в соединении одной графемы с другой . Трудности вызывает и выработка навыков каллиграфии у обучающихся.

Таким образом, в ходе изучения нормативно-правовой базы, специальной литературы клинико - психолого  педагогических особенностей обучающихся с отклонениями в развитии,  пришла к выводу, что нарушение письменной речи у таких детей имеет комплексный характер. Письменная речь развивается с большим трудом и имеет многочисленные отклонения от установленных норм. Между тем, сформированность письменной речи открывает широкие возможности для освоения ЗУН по всем предметам программного курса, является важнейшим средством, способствующим социализации ребёнка.

Эффективность обучения предметам школьного курса зависит от того, как сформированы навыки графически правильного письма букв. А нарушение письма у обучающихся с отклонениями в развитии является одним из самых  распространенных. Процесс письма для них сложен, т. к. усвоение букв затруднено.

Освоение процесса письма требует достаточной сформированности ряда психофизических компонентов, в частности, акустического, речедвигательного,  зрительного и моторного. Кроме того, большое значение в акте письма имеет умение сохранять внимание на протяжении длительного времени. Диффузное поражение  коры головного мозга у умственно отсталого ребёнка приводит к недоразвитию всей системы анализаторов, участвующих в формировании навыка письма Фонетические ошибки в работах умственно отсталых обучающихся - явление довольно стойкое. Практика школьного обучения показывает: нередко эти нарушения наслаиваются и дополняют друг друга, что приводит к значительным трудностям в овладении обучающимися письменной речью. В зависимости от того, какой из компонентов письма является у умственно отсталого школьника наиболее пострадавшим.

В.В. Воронкова выделила характерные группы обучающихся.

На основании диагностических данных и итогов первого года обучения,  распределила обучающихся в группы по классификации В.В.Воронковой с учётом наиболее пострадавших компонентов письма. Это помогло  дифференцировать нарушения и ошибки обучающихся, определить направления коррекционной работы.

Распределение обучающихся на группы в соответствии с классификацией

В.В. Воронковой.

Обучающиеся, воспитанники страдают комплексными нарушениями развития, где имеется нарушение слуха, зрения., произношения, недоразвития речи, опорно-двигательного аппарата ,наследственные заболевания – вследствие этого нарушается несколько компонентов письма, поэтому к одной определённой группе их отнести нельзя.

Нарушение деятельности центральной нервной системы, нарушение фонематического слуха и звукопроизношения, наследуемые и приобретённые заболевания влияют на развитие аномального ребенка, но не создают заранее «потолок», выше которого  ни при каких условиях не- возможно подняться. Развитие аномального ребенка характеризуется качественными сдвигами и в значительной мере компенсируются, если процессе обучения ориентирован на возможности обучающего,а также используются эффективные коррекционные методы и приёмы обучения.

Психолого-педагогическая диагностика по выявлению уровня актуального развития обучающихся второго года обучения показала следующее: сформировано восприятие формы и размера предмета, обучающие знают основные цвета спектра, объём памяти удерживает три единицы, операции мышления – анализ и синтез освоены на уровне конкретных предметов и действий.

Значит следует продолжить развитие высших психических функций, посредством коррекционно-развивающих упражнений, включающих работу всех анализаторов зрительного, слухового, двигательного, кинестетического, однако, необходимо учитывать индивидуальные возможности детей, специфику нарушений и осуществлять обучение с опорой на сохранные анализаторы. Использование разнообразных коррекционно-развивающих приемов, подобранный дидактический и демонстрационный материал, дают положительные результат в работе по устранению дисграфических ошибок.

Сравнительный анализ зрительно - моторной координации на начало обучения и конец    третьего года обучения показал, что обучающиеся развиваются относительно своих потенциальных возможностей. Идёт совершенствование общей моторики и пространственной ориентации, что способствует развитию   координации движений кисти руки. Совершенствование двигательной функции руки способствует развитию В.П.Ф. человеческого мозга. Формируются приёмы умственной деятельности: анализ, синтез, классификация, обобщение. Скоординированности и синхронности достигает работа глаз и руки. Обучающиеся усваивают определённый объём знаний, умений, навыков необходимый для формирования графически правильного письма, что способствует дальнейшей адаптации обучающегося в общеобразовательном  пространстве.

Коррекционно - развивающие упражнения, способствующие

 формированию графических навыков письма букв

Для формирования графических навыков письма  необходим комплексный подход, включающий следующие направления:

- развитие зрительного восприятия и зрительной памяти;

-формирование пространственных представлений;

-развитие двигательных функций руки;

-непосредственное изучение конкретных букв;

-дифференциация кинетически смешиваемых букв (изолированных, в слогах, в словах и предложениях).

Упражнения по  развитию зрительного восприятия:

      - найти букву в ряду сходных букв;

- назвать буквы, перечеркнутые линиями;

- сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предложенных элментов;

- найти правильно изображенные буквы среди правильно и зеркально изображенных;

- дополнить недостающие элементы буквы;

- реконструировать буквы, добавляя необходимые элементы (и-ш, о-а, о-ю) или изменяя  пространственное расположение элементов (И-Н-П, с-э, к-ж);

-определить буквы, наложенные друг на друга;

-запомнить названные буквы и выбрать их среди других букв;

-разложить буквы в первоначальной последовательности.

Формированию пространственных представлений, их речевое обозначение:

упражнения на ориентацию в собственном теле и в теле человека, находящегося   напротив;

упражнения на уточнение пространственного расположения графических знаков: используются графические диктаты, целью которых является формирование умения правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линий, ориентироваться на плоскости (например: 1 клетка – вправо, 1 – вверх, 1 – вверх и т. д.);

 задания на уточнение пространственного расположения элементов букв: найти буквы у которых элементы расположены выше строчки (в, б), ниже строчки (у, з, ф, р, ц); найти буквы, при написании которых рука движется от исходной точки вправо (г, и, л), влево (а, с, д);  найти буквы, у которых элементы расположены симметрично относительно центральной линии (ж, ф, х, м.)

Упражнения для  развития двигательных функций руки:

- пересчет пальцев на одной руке и на обеих;

- чередование позиций «кулак-кольцо», «кулак-ребро-ладонь»;

- клавиатурные движения;

- штриховка геометрических фигур или рисунков сначала прямыми отрезками, затем кружочками, крючками, петлями и т. д., обведение через кальку образцов букв.

Упражнения на  уточнению оптического образа конкретной буквы.

При изучении конкретной буквы детально разбираются все ее составные элементы, объясняется, где в этой букве информативные места: место сгиба, начало и конец линии.

Задание на нахождение  в буквах информативных мест или, наоборот, по информативным точкам воспроизвести буквы.  зрительно-моторный  образа буквы закрепляется с помощью картинок  со сходными предметами и сопровождением небольшого стихотворения (б-белочка, д-дятел, о-обруч, и-два крючка), соединением  движения с речью:

Буква «б» с большим кружком,

в кепке с длинным козырьком.

Буква «д», как альпинист,

кругляшек и хвостик вниз.

При чтении слогов, слов и предложений, включающих изучаемую букву,  используются опорные сигналы, применение которых помогает усвоить зрительно-пространственный образ букв б-, д-, п-, т-, о-, а-, и-, у-.

Дифференциации буквенных знаков.

Дифференциации букв  начинается с гласных пар (а-о, у-и), а затем переходить к согласным. Основная задача – научить обучающихся выделять «опорные», «сигнальные» признаки, отличающие эти буквы. Процесс включает серию последовательных операций: выделение звука из слова, определение сигнального признака его, соотнесение звука сбуквой, контроль правильности выбора, запись буквы. При дифференциации используется стихотворный материал:

Буквы «п» и»т» похожи –

есть подъемы, есть и ножки.

Букву «т» выводит Тема:

Три ноги и два подъема.

Букву «п» писать начнем:

Пара ног, один подъем.

Нарисуешь ты крючки

и получишь буквы «и».

Хвостик нарисуй к крючку –

и получишь букву «у».

Виды работы применяемые при дифференциации букв:  выделение смешиваемых звуков из разных позиций в слове и запись их соответствующими буквами или опорными сигналами, «зашифрованные» (графическая запись) слова, предложения, содержащие смешиваемые буквы, «зашифровывание» слов с заменой цифры буквой с соответствующим количеством элементов: ло2а3а, 3о2оля, 2оо3ель, 2ар3а, 3ро2инка, 2ря3ки, 2лане3а, 3ома3ы, 2е2ел.

 Нахождение и исправление ошибок. При работе с буквами «п» и «т» предлагается задание найти ошибку и записать правильно: катитан - …, плапок - …, палапка - …, текспы -…, плывуп - …, трятались - …, таточки - …., пеплоход - …., отспуспил - …., спутеньки - …, приспань - …, с буквами у-и: библик - …, дубуна - …, потонили - …, сундик - …, крижки - …., прижина - …., турусты - …., кистик - …, постипок… .

Используются приемы по изменению грамматической формы слова: в задании на дифференциацию букв п-т  предлагается образовать слова с помощью приставок по- или от- (мыть, считать, лепить, пить, рубить, говорить, лепить, клеить). на дифференциацию букв у-и образовать от данных слов новые с помощью суффиксов –ушк или ишк и записывать их (голова, воробей, мальчик, старый, мать, сын, соловей, дети, утка, штаны).

 Упражнения со словами - омоформами. Так при работе с буквами а-о детям предлагается образовать пары слов, объяснить значение этих слов, придумать с каждым словом словосочетание или предложение: д-м, в-л, м-жет, с-м, п-чка, п-лка, с-тал, т-чка, кр-тко, п-сты, б-р, к-шка, м-йка, м-ре.

Целесообразность проведения и количество коррекционных упражнений для определенных пар букв зависит от состояния дефекта письменной речи обучающихся . В заключении обязательно проводится проверочный диктант, насыщенный словами с дифференцируемыми буквами.

Приёмы, способствующие усвоению графем русского языка:

             1.Задания  на анализ и синтез буквенных знаков:

 (Заранее готовятся элементы букв: короткие и длинные палочки, овалы, полуовалы,петельки и т.д.)

-собрать букву из кусочков проволоки;

- слепить букву из пластилина по образцу;

-собрать букву из элементов;

-разложить букву на элементы;

-найти общий элемент в группе букв;

-объединить буквы в группы на основе общего элемента;

-найти лишнюю букву в группе и объяснить, почему эта буква лишняя;

-определить в процессе сравнения чем похожи и чем отличаются буквы какой-либо пары.

 2.Упражнения,предложенные М. Монтессори, такие, как  обводка  пальцем контуров выпуклых рельефов букв, дермолексия (педагог «рисует»  на ладони ребёнка букву, а тот должен её опознать),  тактильное опознание « наждачных» букв.

3. «Алфавит телодвижений». Дети на слух или зрительно воспринимают название буквы и, используя мышечное чувство и мышечное движение, изображают эту букву.

4. Группировка стилизованнх букв . Ребёнку предлагается сгруппировать одинаковые буквы.

Д      д      

Т      т

А      а     а

5. Распознание разных букв на разном фоне, в разном цвете, положении, разной величины.

6.Нахождение ошибки в примерах слов с недописанными элементами букв, с заменой оптически сходных букв, с зеркальным написанием букв, с заменой сходных по начертанию элементов .