Особенности формирования навыков осознанного чтения у школьников с нарушением интеллекта
методическая разработка

Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение

«Школа-интернат № 162»

Автозаводского района

г. Нижнего Новгорода

Особенности формирования навыка осознанного чтения у младших школьников с нарушением интеллекта.

Учитель: Березина Галина Борисовна

г. Нижний Новгород

2018г.

СОДЕРЖАНИЕ:

Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1. Теория формирования осознанного чтения у младших школьников с нарушением интеллекта…………………………………………………………6

1.1.Понятие осознанного чтения в психолого-педагогической литературе …6

1.2.Особенности  осознанного чтения у младших школьников ......................12

1.3 Особенности формирования осознанного чтения у младших школьников с нарушением интеллекта…………………………………………………………17

Выводы по первой главе……………………………………………………… . 22

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию осознанного чтения у младших школьников с нарушением интеллекта……………………………..24

2.1 Выявление уровня сформированности навыков чтения у учащихся с нарушением интеллекта 3класса ………………………………………………24

2.2  Формирование навыков осознанного чтения у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта на уроках чтения с использованием дидактических упражнений…………………………………34

2.3 Результаты экспериментальной  работы ………………………………….35

Выводы по второй главе………………………………………………………..38

Заключение………………………………………………………………………39

Список литературы……………………………………………………………..41

Приложение………………………………………………………………………..44

ВВЕДЕНИЕ

         Одной из актуальных проблем современной школы является проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Ее решение предполагает совершенствование методов и форм организации обучения, поиск новых более эффективных путей формирования знаний, которые бы учитывали реальные возможности учащихся и условия, в которых протекает учебная деятельность.

Актуальность темы.

        Научить детей с нарушением интеллекта правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению – одна из основных задач начального образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида. Эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека.       Чтение – это окно, через которое дети видят и познают мир и самого себя.

        Чтение – это то, чему обучают младших школьников с нарушением интеллекта, посредствам чего их воспитывают и развивают. Умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий общеучебный характер, используемый учениками с нарушением интеллекта при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни. В настоящее время чтение рассматривается как одна из высших интеллектуальных функций, как целенаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение, совершенствовать личность.

«Читать - это еще ничего не значит, что читать и как понимать прочитанное - вот в чем главное дело». (К.Д.Ушинский)

        Успешное овладение осознанным чтением детьми с нарушением интеллекта - один из показателей общего уровня развития познавательной деятельности ребенка, так же как трудности в процессе обучения чтению говорят об отдельных проблемах развития того или иного психического процесса (внимания, памяти, мышления, речи).

        Исследования о нарушениях чтения представлены в работах А.Н. Корнева, Р.Е. Лалаевой, В.С. Мухиной, В.К. Орфинской, Л.П. Спировой, И.Н. Садовниковой, Р.А. Ткачевой, О.А. Токаревой, М.Е. Хватцева и др.

        Нарушения чтения являются одними из многочисленных нарушений, встречающихся у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. Они могут быть обусловлены задержкой сформированности определенных функциональных систем, важных для освоения навыков чтения, вследствие негативных факторов, действовавших в различные периоды развития ребенка.

        Процесс овладения чтением детьми с нарушением интеллекта протекает замедленно, характеризуется определенными трудностями. По данным     Г.Я. Трошина они овладевают ступенями чтения в три раза дольше, чем нормальные школьники. Ступени обучения чтению у них растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительны.

         Одна из важнейших задач начальной школы – формирование у детей навыков осознанного чтения, являющегося фундаментом всего последующего образования. Однако почти в каждом классе находится несколько учеников, которые не укладываются в нормативы, предусмотренные школьной программой. В общем-то, умея читать, они проделывают это очень медленно с многочисленными ошибками. Дети при чтении пропускают, заменяют, переставляют буквы, слоги, искажают или не дочитывают окончания слов. Для многих характерно угадывающее чтение, имеются трудности в слогослиянии. Искажение звукового состава слова и трудности слогослияния в большинстве случаев затрудняют детям понимание прочитанного.

       Необходимо правильно и своевременно диагностировать причины неуспеваемости в каждом индивидуальном случае и по возможности устранять или корригировать их последствия.

       Объектом исследования являются навыки чтения учащихся (беглость, осознанность, выразительность, правильность).

         Предмет исследования – процесс формирования навыков чтения (беглости, выразительности, осознанности, правильности) учащихся с нарушением интеллекта 3 класса на уроках чтения.

       Цель исследования – изучение особенностей формирования навыков осознанного чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью          3 класса.

Для достижения указанной цели определены следующие задачи:

        1. Изучить состояние проблемы в общей и специальной методической литературе;

         2. Выявить особенности формирования навыков чтения у учащихся с нарушениями интеллекта;

        3. Разработать и опробовать игровые приемы формирования навыков чтения с учётом психофизиологических возможностей учащихся с нарушением интеллекта.

Методы работы:

1. Изучение и анализ литературных источников;

2. Психолого-педагогический эксперимент;

3. Наблюдение;

4. Количественный и качественный анализ полученных данных.

         Эмпирической базой исследования является Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение «Школа-интернат №162» г.Н.Новгорода.

       Структура исследования: выпускная аттестационная работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, выводов по главам, заключения, библиографического списка, приложения.

ГЛАВА I. ТЕОРИЯ  ФОРМИРОВАНИЯ ОСОЗНАННОГО ЧТЕНИЯ      У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ННТЕЛЛЕКТА

1.1.Понятие осознанного чтения в психолого-педагогической литературе

       Проблема осознанного чтения была раскрыта в философских концепциях    И. Канта, Н. Бердяева, в философско-педагогических идеях Л. Толстого,      В. Розонова, К.Д. Ушинского, И. Бунакова, В.А.Сухомлинского.

        По мнению таких исследователей, как Т.В. Ахутиной, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина и др., осознанное чтение – это высшая форма мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития [4].

        Психологическая природа осознанного чтения, его механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского,    А.А.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию процесса чтения и указывают на необходимость специального речевого воспитания.

       С психологической точки зрения чтение представляет собой процесс, состоящий из техники чтения и понимания при чтении. Понимание при чтении, или осознанность, соотносится с техникой чтения как цель и средство. Понимание при чтении есть процесс проникновения в содержание текста путем установления между его элементами связей, один из видов мыслительной деятельности человека. Читающий не просто извлекает готовую информацию, он сравнивает значение читаемого со своим опытом, имеющейся информацией и знаниями. Установлены следующие факторы, влияющие на понимание при чтении: информационная насыщенность; композиционно-логическая структура текста; организация направленности внимания при восприятии текста; индивидуально-психологические особенности читающего [13].

        В педагогике осознанное чтение - это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Этот навык является наиболее важным для чтения, т.к. если человек не понимает того, о чем читает, теряется весь смысл процесса чтения. Задача учителя помочь школьникам правильно осмыслить и понять читаемый текст, научить устанавливать смысловые связи в тексте, помочь осознать идейный смысл произведения. Вся работа, проводимая на уроке чтения, направлена именно на решение этих задач. Для этого учитель использует разнообразные методы: подготовка учащихся к восприятию текста через беседу, рассказ, экскурсия, демонстрация картин, иллюстраций, видеоматериала. Работа над развитием навыков правильного, беглого, выразительного и осознанного чтения, протекает в единстве. Это способствует более полному пониманию информации (текста) и одновременно развитию техники чтения.

        Немаловажное значение имеет работа над незнакомыми и сложными для понимания словами и выражениями, анализ изобразительных средств художественного произведения, анализ текста, закрепление содержания прочитанного текста, составление различных видов планов, пересказ, а так же обобщающие беседы.

        Как отмечает Р.И. Лалаева, осознанное чтение – сложный психофизиологический и психолингвистический процесс[15].

       По мнению А.К. Аксеновой, чтение – это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации [10].

       На основе восприятия зрительной модели слова и последующего соотнесения буквенных значков со звуками воспроизводится слово. В процессе этого воспроизведения осуществляется соотнесение звукового образа со значением, т.е. происходит понимание читаемого.

       Известный психолог Т.Г. Егоров в работе “Очерки психологии обучения детей чтению” рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г. Егоров пишет: “Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее” [8]. Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого.

        Об этом же писал С.П. Редозубов: и теперь можно встретить учителей, которые делят уроки чтения на две категории: уроки “техники” чтения и уроки осознанного и выразительного чтения. Такое деление уроков в самой основе своей неверно. Всякий урок чтения должен быть уроком осознанного чтения” [31].

         Основы методики осознанного чтения были разработаны К.Д. Ушинским. Он рекомендовал смотреть на художественное произведение «как на окно, через которое мы должны показать детям ту или иную сторону жизни», и подчеркивал, что «недостаточно, чтобы дети поняли произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали» [24].

       Эти положения методики К.Д. Ушинского говорят о познавательном значении чтения и о важности эстетического воздействия его на читателя. К.Д. Ушинский включал также в задачи осознанного чтения развитие мыслительных способностей и работу над усвоением грамматических норм. Он рекомендовал различный подход к чтению научно-популярных статей и к чтению художественных произведений, разработал принципы проведения бесед в зависимости от вида произведения, дал конкретные указания о специфике работы над произведениями фольклора и баснями. Огромную роль в занятиях по чтению отводил К.Д. Ушинский наблюдениям за жизнью природы и требовал использовать наглядность при чтении, считал ее основным принципом обучения отечественному языку.

        Созданная К.Д. Ушинским система получила название «объяснительное чтение». Последователи К.Д. Ушинского разделяли его мысли о необходимости на смену образным упражнениям в технике чтения и в пересказе ввести новую систему интересных уроков, обогащающих ученика знаниями и развивающих его личность.

        Разработаны методические положения обучению чтению в начальных классах, определяющие подход к анализу художественного произведения [9]. Эти положения сводятся к следующему:

        1. Анализ содержания произведения и формирование навыков правильного, беглого, осознанного и выразительного чтения сливаются в единый процесс (задания направленные на понимание содержания текста, одновременно способствуют совершенствованию навыка чтения).

         2. Выяснение идейно-тематической основы произведения, его образов, сюжетной линии, композиции и изобразительных средств в максимальной степени служит общему развитию учащихся как личности, а также обеспечивает развитие речи учащихся.

         3. Опора на жизненный опыт учащихся является основой осознанного восприятия содержания произведения и необходимым условием его правильного анализа.

        4. Осознанное чтение рассматривается как средство активизации познавательной деятельности учащихся и расширения их знаний об окружающей действительности.

        5.Анализ должен будить мысль, чувства, возбуждать потребность высказывания, соотнести свой жизненный опыт с теми фактами, которые представил автор.

        В методике русского языка выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации [35].

        1. Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

        2. Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

        3. Этап автоматизации описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. для этапа автоматизации характерно стремление ребенка читать про себя. Главным признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение, их желание поделиться первичными читательскими впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное.

         В методике русского языка принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, осознанность и выразительность [35].

        Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

        Беглость – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

        Осознанность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

         Выразительность – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

       Как отмечает Л.В. Климанова, сформированный навык чтения включает в себя как минимум два основных компонента [9]:

        а) технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными - с другой),

        б) понимание текста (извлечение его смысла, содержания).

      Хорошо известно, что оба эти компонента тесно взаимосвязаны и опираются друг на друга: так, усовершенствование техники чтения облегчает понимание читаемого, а легкий для понимания текст лучше и точнее воспринимается. При этом на первых этапах формирования навыка чтения большее значение придается его технике, на последующих – пониманию текста.

        Осознанность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:

1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);

2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).

        Когда говорят об осознанности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.

      Термин «осознанное чтение» во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.

        Первый уровень - часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.

        Второй уровень осознанного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.

       Можно говорить и о третьем уровне осознанного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что  осознанность чтения предполагает:

• осмысление значения каждой языковой единицы текста;
• понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.е. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;
• осознание себя как читателя.

        Овладение полноценным навыком осознанного чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение – один из основных способов приобретения информации и во внеучебное время, один из каналов всестороннего воздействия на школьников. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся.

1.2. Особенности формирования осознанного чтения у младших школьников

        Интерес к чтению возникает в том случае, когда ребенок свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения.

       Условием овладения читательской деятельностью является также знание способов чтения, способов смысловой обработки текста, владение определенными умениями и навыками, которые не должны развиваться спонтанно.

       Чтение – это сложный процесс, в котором принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы [23].

        В сложном процессе чтения психологи различают три основных момента [31]:

        1. Восприятие данных слов. Уметь читать – это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

        В процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда ребенок читает слова, то не только складывает букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадывается о целом слове.

          2. Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное ребенком, может вызывать в сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание этого слова. В одном случае в сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом – какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом – никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.

        3. Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.

Как отмечают психологи [31], мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т.е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения – возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение, ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.

       Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения. Т.Г. Егоров выделяет следующие четыре ступени формирования навыка чтения [17]:

1. Ступень овладение звуко-буквенными обозначениями. Данная ступень осуществляется в течение всего добукварного и букварного периода. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного будет иная, чем в его конце.

       На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.

        В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Не звук является названием буквы, а, наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков.

        Учитывая эту сторону процесса овладения звуко-буквенными обозначениями, можно утверждать, что буква будет правильно и успешно усвоена прежде всего в следующих случаях:

• Когда ребенок дифференцирует звуки речи, т.е. когда у него имеется четкий образ звука и когда звук не смешивается с другими ни по слуху, ни артикулярно.
• Когда у ребенка имеется представление об обобщенном звуке речи, о фонеме. Известно, что звук в потоке речи и звук, произнесенный изолированно, не тождественны.

      При выделении звуков из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука, независимо от его непостоянных свойств. Когда процесс овладения буквой начинается с восприятия ее зрительного образа, усвоение и соотнесение ее со звуком носит механический характер.

       Для ребенка, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. В психологической литературе отмечается тот факт, что ребенок легче усваивает сходство различных элементов, чем различие сходных элементов. Этот факт объясняется тем, что в основе установления различия лежит процесс дифференцировочного торможения, который развивается у ребенка позднее и является более слабым, чем возбудительный.

        Усвоив букву, ребенок читает слоги и слова с ней. Однако в процессе чтения слога единицей зрительного восприятия на этой ступени является буква. Ребенок сначала воспринимает первую букву слога, соотносит ее со звуком, затем – вторую букву, затем синтезирует их в единый слог. Таким образом, в этот период читающий зрительно воспринимает сразу не целое слово или слог, а лишь отдельную букву, т.е. зрительное восприятие является побуквенным.

       Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется прежде всего характером читаемых слов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра).

       Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т.е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.

        Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Так, каждое предложение читается изолированно, потому понимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.

        В процессе чтения слов и предложений почти не используется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.

        2. Ступень слогового чтения. На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог.

Темп чтения на этой ступени довольно медленный. Скорость чтения еще в 3,5 раза медленнее, чем на последующих ступенях, во 2 классе. Это можно объяснить тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, т.е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь затем осмысливает прочитанное.

       На этой ступени уже имеет место смысловая догадка, особенно при чтении конца слова. Характерным является стремление повторять только что прочитанное слово, особенно часто при чтении длинных и трудных слов. Это объясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, является искусственно разделенным на части и не похожим на соответствующее слово устной речи. Потому оно не сразу узнается, осмысливается. Таким образом, путем повторения ребенок пытается узнать прочитанное слово, соотнести его с определенным известным ему словом устной речи. Повторение слов при чтении предложения объясняется часто и стремлением восстановить потерянную смысловую связь.

       Процесс понимания текста отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.

        Таким образом, на этой ступени остается еще трудность синтеза. Объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

        3. Ступень становления целостных приемов восприятия. Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.

         На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т.е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, к возврату раннее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста. Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении. Темп чтения на этой ступени возрастает.

4. Ступень синтетического чтения. Характеризуется целостными приемами чтения:

• словами;
• группами слов.

        Техническая сторона чтения уже не затрудняет чтеца. Главная задача – осмысливание читаемого. Процессы осмысления содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Темп чтения довольно быстрый.

        Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности. На последних ступенях формирования навыка чтения все еще имеют место трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.

        Таким образом, по психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне связи, вне единстве письменной и устной речи.

        Основными условиями успешного овладения навыком чтения является сформированность устной речи, фонетико-фонематической лексико-грамматической стороны речи, достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

       У детей 3 класса не полностью сформировано чтение целыми словами и ученики не перешли на этап синтетического чтения (т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого).

       По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимать информацию, заложенную в тексте. По мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному и неточному пониманию прочитанного. Это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения.

1.3 Особенности формирования осознанного чтения у младших школьников с нарушением интеллекта

        Процесс формирования каждого качества у детей с нарушением интеллекта достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.

        По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Дети с нарушением интеллекта очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не только с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешение их, затруднениями в слиянии одного звука с другим, сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности [33].

        Характерные для детей с нарушением интеллекта косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются также быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.

       Развитие беглости чтения тормозится тем, что поле зрения у детей с нарушением интеллекта ограниченное. Они обычно видят только ту букву (слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом – интеллектуальной недостаточностью.

       У детей с нарушением интеллекта в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью в образовании смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей [3].

        Беглость – такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает осознанное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь ребенка.

         Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые младший школьник допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения) – это такой отрезок текста, который взгляд ребенка схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Хорошо читающий младший школьник делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у плохо читающего ребенка очень мало, иногда равно одной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении: если ребенок не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Таким образом, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.

         Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей – все это приводит к тому, что дети с нарушением интеллекта читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения.

         В первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерно или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же, оно отличается монотонностью.

        Выразительность – это такое качество чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения [2]. Учащиеся специальной школы должны научиться владеть всеми компонентами речевой интонации. Интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются младшим школьником, если он не понимает читаемого. Однако от ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у детей может стать нетренированность дыхания и речевого аппарата.

         Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения. Дети с нарушением интеллекта младших классов испытывают трудности при осмыслении текста. Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказываются не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего.

        Наблюдения над становлением навыка чтения у детей с нарушением интеллекта позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.

         Правильность чтения – это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых младшими школьниками при чтении.

1. Искажение звукобуквенного состава:

• пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;
• перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);
• вставка произвольных элементов в единицы чтения; – замена одних единиц чтения другими.

         Причины подобных ошибок – несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке”. В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация – способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. Догадка появляется у младшего школьника с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.

2. Наличие повторов

        Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо младшему школьнику для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение “повторов” в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.

3. Нарушение норм литературного произношения

Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:

       1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение – самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;

        2) ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”: единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что “орфографическое чтение” – обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от “орфографического чтения”. Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению “орфографического чтения”;

        Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточности, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.

         Замедленное овладение чтением и ошибки чтения могут наблюдаться у детей ленивых, с нарушением поведения, педагогически запущенных даже в тех случаях, когда у них в достаточной степени сформированы высшие психические функции, необходимые для овладения навыком чтения [25].

        Недоразвитие познавательной деятельности, позднее развитие речи, её качественное своеобразие, а также психологические особенности обуславливают недостаточную готовность ребенка с нарушением интеллекта к овладению чтением. Процесс формирования навыка чтения у детей с нарушением интеллекта имеет определенные особенности. Ребенок с нарушением интеллекта овладевает чтением значительно дольше, чем нормально развивающийся ребенок. Обучение чтению у умственно отсталых детей растягивается во времени, а промежутки между ступенями значительно продолжительнее. Если у учеников массовой школы формирование навыка чтения протекает настолько быстро, что отдельные ступени бывает трудно определить, то в процессе формирования навыка чтения у умственно отсталого каждая ступень является легко обозримой.

        Чтение на своем первичном этапе, на этапе формирования техники чтения, Д.Б. Эльконин характеризовал как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели». Это значит, что ребенок должен увидеть букву, отдифференцировать букву, определить, какая это буква, дальше увидеть, отдифференцировать и определить следующую букву. И только если время опознания второй буквы не будет больше времени забывания предыдущей, ребенок сможет опознать слог. Эти этапы ребенок с нарушением интеллекта проходит достаточно долго.

        Овладение чтением детьми с нарушением интеллекта характеризуется значительным качественным своеобразием на всех этапах формирования этого навыка. Для умственно отсталых детей сложным является усвоение букв. Это связано с особенностью зрительного восприятия, с трудностями различения и запоминания букв, с нечеткостью акустических образов соответствующих звуков. Особенно затрудняет у детей с нарушением интеллекта процесс слияния звуков в слоги. У них с трудом формируется обобщенное представление о слоге. У нормально развивающихся детей в процессе овладения навыком чтения довольно быстро совершенствуется взаимодействие зрительных образов читаемого с соответствующими слуховыми и кинестетическими представлениями. Это способствует более быстрому узнаванию слов, увеличению скорости чтения. У детей с нарушением интеллекта взаимодействие зрительных, кинестетических и слуховых образов формируется сложнее и медленнее и не достигает того высокого уровня, который наблюдается у нормальных детей [32].

Значительно осложняется у данной категории детей и процесс понимания читаемого.

       Существует также взаимосвязь между особенностями навыков чтения: замедленный темп чтения влияет на осознанность прочитанного, недостаточно сформированные беглость и осознанность сказываются на маловыразительной, смазанной и неправильной речи ребенка при чтении.

        Таким образом, своевременное распознание и понимание нарушений навыка чтения позволяет учителю определить основные методы обучения и их коррекционное направление при целенаправленной работе по формированию осознанного чтения младших школьников с нарушением интеллекта.

Выводы по I главе

          В данной главе были изучены основные понятия формирования осознанного чтения у детей. Рассмотрены результаты исследований психологов, педагогов, лингвистов по данной проблеме, основанных на представлении о закономерностях формирования навыка чтения.

        В дефектологической литературе, вопросы формирования навыков чтения у детей с умственной отсталостью, а также трудности протекания этого процесса раскрываются в работах М.Ф. Гнездилова, А.К.Аксёновой, В.Я.Василевской, Н.Г.Галунчиковой, А.И.Граборова, Р.С.Левиной, В.Г.Петровой, Н.К.Сорокиной, Р.И.Лалаевой и др.

        Понимание при чтении есть процесс проникновения в содержание текста путем установления между его элементами связей, один из видов мыслительной деятельности человека.

        Осознанное чтение - это такое качество чтения, при котором достигается понимание информационной, смысловой и идейной сторон произведения. Этот навык является наиболее важным для чтения, т.к. если человек не понимает того, о чем читает, теряется весь смысл процесса чтения.

        Процесс осознанного чтения детей младшего школьного возраста складывается из двух взаимосвязанных сторон – смысловой и технической, охватывающих зрительный и звуко-слухо-речедвигательные механизмы.

        Задача учителя помочь школьникам правильно осмыслить и понять читаемый текст, научить устанавливать смысловые связи в тексте, помочь осознать идейный смысл произведения.

      Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над развитием и совершенствованием навыка осознанного чтения. Формирование качественного осознанного навыка чтения у младших школьников является одним из основных задач начальной школы.

        Нарушения чтения у детей с нарушением интеллекта связаны с несформированностью высших психических функций, обуславливающих процесс чтения.

        Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения. Дети с нарушением интеллекта младших классов испытывают трудности при осмыслении текста. Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказываются не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения.

        Процесс формирования осознанного чтения у младших школьников с нарушением интеллекта требует систематической коррекционной работы.

Глава II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАВЫКОВ ОСОЗНАННОГО ЧТЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

2.1 Выявление уровня сформированности навыков чтения у учащихся с нарушением интеллекта 3 класса

         Цель данного этапа – выявление исходного уровня сформированности навыков чтения (выразительность, беглость, правильность, осознанность) у детей с интеллектуальной недостаточностью.

         В эксперименте принимали участие учащиеся 3-го класса (15 человек) специальной (коррекционной) школы VIII вида г.Н.Новгорода

        Чтение проверялось индивидуально. Материалом для обследования служат специально подобранные тексты, доступные ребенку по объему и содержанию.

       Чтение – это сложный комплексный вид деятельности, состоящий из ряда операций. Достаточно полно навык чтения может характеризоваться совокупностью нескольких его параметров: способ, скорость, правильность, автоматизированность (так называемая «беглость») и понимание прочитанного.

        Предметом нашего исследования является осознанность чтения детей с нарушением интеллекта. Поэтому мы воспользовались диагностическими заданиями, предложенными С.Д. Забрамной [7], Е.А. Екжановой [6].

         В диагностических заданиях по чтению предлагается прочтение рассказа, его пересказ и умение сделать вывод с учетом характеристики текста[5;7].

Для проведения педагогического обследования нами были отобраны:

- литературные тексты для чтения различной сложности (по структуре, по содержанию и по объему);

- предложения и тексты, грамматические задания для учащихся  в соответствии с программой обучения.

         Представим методику исследования учебных знаний по чтению и осознанного чтения в частности.

Цели исследования: выяснить:

- состояние навыка чтения, осознанность усвоения программы по этому предмету;

- уровень техники чтения (послоговое, целыми словами);

- понимание ребенком прочитанного;

- способность пересказать прочитанное.

Процедура проведения:

       Ученику предлагается прочитать рассказ, пересказать его и ответить на вопросы по содержанию прочитанного. Осознанность чтения оценивалась по количеству правильных ответов на вопросы к тексту.

Анализ результатов чтения:

• замена согласных, гласных;
• пропуск гласных, согласных;
• пропуск слогов или частей слова;
• перестановки;
• добавление;
• чтение по слогам, целыми словами.

Анализ результатов уровня понимания прочитанного:

• полное понимание, ребенок ответил на все вопросы;
• неполное понимание, ребенок ответил не на все вопросы;
• отсутствие понимания прочитанного.

        Методика составления рассказа по серии сюжетных  картинок предназначена для выявления возможности устанавливать пространственно - временные и причинно - следственные связи.

Цели исследования. Выяснить:

• понимание ребенком причинно-следственных связей между картинками;
• способность составления рассказа по серии сюжетных картинок;
• способность пересказать.

Процедура проведения:

       Ученику предлагается серия из 4 картинок. Разложить картинки «с чего все началось, что было потом, чем все закончилось». Составить рассказ по серии картинок и ответить на вопросы.

Анализ составления рассказа по серии сюжетных картинок:

• как начинает действовать (целенаправленно, хаотично, не задумываясь над очередной картинкой);
• замечает ли ошибки и исправляет их или не обращает на них внимания;
• нуждается ли ребенок в помощи;
• как принимает помощь;
• соблюдает ли причинно-следственные связи при составлении рассказа;
• на сколько вопросов ответил по содержанию.

        Анализ результатов исследования показал, что в целом уровень составления рассказа по серии сюжетных картинок, оказался на среднем уровне. Дети умеют устанавливать пространственно-временные и причинно-следственные связи.

Представим методику исследования учебных знаний по пересказу текста

Цель исследования. Выявить:

• понимание прочитанного;
• способность пересказать прочитанное.

Процедура проведения:

Ученику предлагается прочитать рассказ. Составить план рассказа. Пересказать содержание по плану. Ответить на вопросы по содержанию.

Анализ результатов пересказа:

• соблюдает ли причинно-следственные связи;
• нуждается ли ребенок в помощи;
• на сколько вопросов ответил по содержанию.

 Осознанность чтения оценивалась по количеству правильных ответов на вопросы к тексту.

       Анализ результатов исследования показал, что в целом уровень понимания прочитанного, оказался на среднем уровне. Дети испытывали трудности при составлении плана к рассказу.

        Проведённое обследование показало, что нарушения чтения распространяются как на способы овладения чтением, так и на его темп и осознаннность, правильность и выразительность.

Характеристика уровней (высокий, средний, низкий)  овладения умственно отсталыми учащимися навыками чтения представлена в таблице 1.

Таблица 1.

В соответствии с уровнем сформированности каждого из навыков чтения на момент обследования учащиеся были распределены на группы            (таблица 2, рис.1)

Таблица 2

Уровни развития навыков чтения

Рис.1 Уровни развития навыков чтения.

        Слабость зрительного восприятия, несовершенство грамматического словаря приводят к тому, что дети читают со значительными искажениями: пропускают, заменяют, переставляют слоги и буквы, теряют строку (низкий уровень).

        Несформированность фонематического восприятия и представлений о звуковом составе слова приводит к специфическим нарушениям чтения, которые сказываются в замедленном усвоении звуко-буквенной символики, в трудностях слого-слияния, замене букв, искажении звуковой структуры слов, довольно низком темпе чтения и в отдельных случаях — в трудностях понимания.

Тщательное изучение устной речи этих детей обнаруживает определенные недочеты в развитии всех ее компонентов.

        Что касается звуковой стороны речи, то у большинства школьников общая внятность речи низкая (средний уровень). Нередко они недоговаривают окончания, предлоги, нечетко произносят некоторые согласные звуки. Более выраженными у этих школьников оказываются затруднения в различении акустически и артикуляционно близких звуков. Некоторые из них затрудняются в воспроизведении слов сложного слого-звукового состава.

У отдельных учащихся отмечается хороший темп чтения, но при этом сильно страдает его осознанность. Это свидетельствует о механическом чтении.

         Наиболее нарушенной стороной чтения является его выразительность. Высокого уровня развития данного навыка не показал ни один из учащихся. Большинство учащихся не соблюдали правильный темп чтения, не умеют правильно распределять своё дыхание, нарушают логические паузы, страдает и сила голоса при чтении (слишком слабый или тихий, монотонный).

        Чтение умственно отсталых учащихся часто носит угадывающий характер, с частой заменой одного слова другим. У них наблюдаются те же затруднения в технике чтения, которые отмечаются и у учащихся с фонематическим недоразвитием.

       Кроме того, имеются ошибки, обусловленные недостаточным развитием лексико-грамматических средств языка. Довольно часто встречаются ошибки, связанные с недостаточным различением морфем слова (корня, суффикса, приставки), с неосознанием их смысловой роли. Отсюда замена одного слова другим, имеющим с ним общий корень или сходство по звуковому составу. Вместо опустил читают «пустил», вместо собрались — «добрались», набрели — «набрали». Но особенно много ошибок в окончаниях слов (днем — «днеревьев — «деревья»).

       Эти ошибки происходят из-за того, что в основе догадки, возникающей у детей в процессе чтения, лежат признаки буквенного сходства слов, значение же их, структура и форма не учитываются детьми.

         Наблюдается и недостаточное понимание прочитанного. Поскольку для понимания содержания нужен, прежде всего,  достаточный запас слов, знание их значений, а также осознание связей между словами, можно считать, что у детей с интеллектуальной недостаточностью не полностью сформированы предпосылки правильного понимания прочитанного.

          Например, читая рассказ «Как делают гнезда», ученик (средний уровень навыка осознанного чтения) выделил как недостаточно знакомые такие слова и словосочетания: рыхлые, в укромном местечке, неровность, реденькая травка.

         Вследствие непонимания этих слов многое из содержания текста осталось для него непонятным. Он уловил лишь общий смысл рассказа, но пересказ прочитанного оказался неполным, недостаточно точным из-за неправильного осмысления и отдельных слов, и связей между ними. Вот какие объяснения он давал некоторым из указанных выше выражений: реденькая травка — «это маленькая травка», нехитрая постройка — «это значит построить такой дом», неровность — «это стена такая круглая».

        Ещё труднее для умственно отсталых учащихся оказалось установление причинных связей. При этом можно отметить расхождение между языковой, логической и смысловой формами.

        Например, отвечая на вопрос «Почему?» ученица (низкий уровень развития навыка осознанного чтения) ограничилась соединением двух предложений, относящихся к данному объекту, союзом «потому что», не раскрывая существенных в контексте данного рассказа связей.

         Наличие в тексте союзов, предлогов, относительных и указательных слов (местоимений, наречий) усложняет понимание межфразных связей.

        Фонетико-фонематические, лексические и грамматические трудности, отмеченные у детей рассматриваемой группы, наслаиваясь и дополняя друг друга, приводят к значительным нарушениям чтения.

        Осознанность чтения характеризуется рядом особенностей. При попытке пересказать содержание текста большая часть учащихся не смогла вспомнить начало рассказа, не смогла воспроизвести события в правильной последовательности, установить причинную зависимость явлений. Затрудняло усвоение содержания прочитанного непонимание отдельных слов.

 Осознанность прочитанного значительно повышалась при помощи в виде наводящих вопросов.

         Нарушения чтения у детей - это особые, специфические затруднения, которые связаны с недостаточной готовностью языковых процессов, формирующихся в ходе развития речи. Нарушения, как было показано выше, имеют различную структуру и степень выраженности от отдельных затруднений и специфических ошибок до общих резко выраженных трудностей формирования письма и чтения.

По итоговым результатам обследования развития навыков чтения учащиеся были разделены на три уровня: (табл.3, рис.2)

Таблица 3

Итоговый уровень развития навыков чтения

Рис.2. Итоговый уровень развития навыков чтения

       1) Первый уровень характеризуется достаточно высокими показателями развития всех навыков чтения. Чтение учащихся характеризуется отсутствием ошибок при чтении. Обследование устной речи свидетельствует о достаточном уровне развития звукопроизношения. Это в свою очередь положительно сказывается на беглости чтения.

Учащиеся данной группы способны тормозить побочные связи и устанавливать систему связей из элементов текста, проникать во внутренний смысл произведения.

       2) Второй уровень характеризуется недостаточным овладением техникой чтения в результате неполноценности языкового развития, связанного со звуковой стороной речи, с формированием обобщений, касающихся звукового состава слова. В этих случаях у детей отмечается недостаточная готовность производить звуко-буквенный анализ и синтез слов.

Страдает правильность чтения по причине трудностей овладения звуко-буквенной символикой и словослиянием.

        Учащиеся этой группы понимают внутренний смысл рассказа. Они умеют установить и те смысловые связи, которые выражены и сформулированы в самом тексте. Нередко текст воспринимается ими фрагментарно: учащиеся останавливаются на отдельных доступных словах или выражениях, не всегда устанавливая связи между элементами текста.

         3) Третий уровень нарушения чтения более глубокий. Его характеризуют нарушения усвоения письменной речи в целом. Он наблюдается при недостаточной сформированности фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка.

       Ошибки на замену одних букв другими, типичные для фонематического недоразвития, наблюдаются в этих случаях на фоне большого количества ошибок, связанных с недоразвитием лексико-грамматических средств языка, задерживающих полноценное формирование морфологических обобщений, а трудности в технике чтения сопровождаются выраженными недостатками в понимании читаемого. Правильность чтения сильно нарушена.

        Учащиеся не могут установить систему связей, понять общий смысл и значение элементов рассказа. Они искажают значения отдельных слов, их грамматических и смысловых связей.

      Результаты обследования свидетельствуют о необходимости проведения коррекционной работы по развитию навыков чтения – беглости, выразительности, осознанности, правильности.

        Мы работали над типичными ошибками, которые допускали учащиеся. В дальнейшем мы совершенствовали уровень техники чтения и понимания прочитанного учащихся при помощи упражнений.

2.2 Формирование навыков осознанного чтения у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта на уроках чтения с использованием дидактических упражнений

        Цель этапа – проведение коррекционно-педагогической работы по воспитанию навыков чтения у умственно отсталых учащихся 3 класса с использованием дидактических упражнений.

       При подборе упражнений, заданий предпочтение отдается не репродуктивным формам работы (списать, вставить букву, подчеркнуть), а тем, которые активизируют речевую и мыслительную деятельность ученика. Например, при дифференциации звуков предлагается сначала послушать слова и определить наличие заданных звуков (что получится, если в слове дачка изменить первый звук на т, п, к), проанализировать эти слова, расположить их по столбикам, подобрать подобные, составить с ними словосочетания и предложения. Коррегируя звуковую сторону речи, они способствуют активизации словарного запаса, развитию внимания, памяти, способности к переключению.

       Формирование навыков чтения у школьников с нарушением интеллекта на уроках чтения будет успешным, если будут выполняться следующие условия:

       1) при организации обучения будут учитываться психолого-педагогические особенности школьников с нарушением интеллекта;

        2) будет правильно определено и методически оправдано место коррекционных дидактических упражнений в плане урока;

       3) проведение коррекционных дидактических упражнений будет четко и грамотно методически организовано;

       4) при проведении дидактической игры будет задействовано максимальное количество учащихся класса.

      Работа по развитию навыков правильного, беглого, осознанного и выразительного чтения протекала в единстве. Нельзя сказать, что формированию или развитию какого-либо из данных навыков отводилось определённое место. Главной задачей уроков было – воспитание полноценного навыка чтения, т.е. единства всех вышеназванных качеств.

Перечень игровых приемов (см. Приложение)

2.3 Результаты экспериментальной работы

        После проведения обучающего эксперимента было организовано контрольное обследование, имеющее цель определить эффективность проделанной работы по воспитанию навыков чтения у учащихся 3 класса с интеллектуальной недостаточностью (таб.3, рис.3)

Таблица 3

Уровни развития навыков чтения

Рис.3 Уровни развития навыков чтения

        Наибольшие трудности при формировании навыков чтения вызвала работа по воспитанию навыка осознанного чтения. У отдельных детей с недостатками интеллектуальной деятельности сохранилась фрагментарность восприятия читаемого. Однако искажение смысловой структуры встречается значительно реже.

        Значительно возросший уровень развития фонематического восприятия и представлений о звуковом составе слова способствовал уменьшению количества таких нарушений при чтения как пропуски, замены, перестановки слогов и букв. Это положительно отразилось на правильности и осознанности чтения.

        В связи с повышением уровня беглости и осознанности чтения улучшилась его выразительность. В отличие от начала работы после контрольного обследования выявлен высокий уровень развития навыка выразительного чтения у 4 учащихся. Они умеют соблюдать правильный темп чтения, логические паузы.

         Наблюдаются положительные тенденции в становлении осознанности прочитанного. Большинство учащихся находятся на среднем уровне развития данного навыка. При попытке пересказать содержание текста большая часть учащихся правильно воспроизводит события в правильной последовательности, устанавливает причинную зависимость явлений.

       Сократилось количество учащихся, чтение которых характеризуется реализацией только технической стороны, без смысловой обработки.

По результатам обследования развития всех навыков чтения учащиеся были разделены на три уровня:

Таблица 4

Итоговый уровень развития навыков чтения

Рис.4 Сравнительный график уровня развития навыков чтения до и после обучающего эксперимента

        После обучающего эксперимента значительно возросла группа с высоким уровнем развития навыков чтения. При чтении учащиеся соблюдают основные интонационные требования. Техника чтения учащихся этой группы достаточна высока.

        Исчезла группа учащихся с низкими показателями. После коррекционной работы появилась группа с показателями ниже среднего. Сюда вошли учащиеся навык чтения, которых нельзя назвать низким, т.к. по сравнению с началом работы произошли значительные качественные изменения: возросла техника чтения, сознательность, выразительность, улучшилась его правильность.

Выводы по II главе

         Трудности в овладении чтением у учащихся с интеллектуальной недостаточностью начальных классов имеют разный генез, что обусловливает как степень выраженности, так и общую тяжесть проявлений.

          Положительные тенденции при формировании навыков чтения у умственно отсталых учащихся подтверждают эффективность проведенного обучающего эксперимента. Однако следует подчеркнуть необходимость дальнейшего проведения коррекционной работы по совершенствованию навыков чтения. Это связано со стойкостью нарушений вследствие интеллектуального дефекта.

        Развитие навыков чтения будет эффективным, если создавать у учащихся на уроке «ситуацию успеха», в системе проводить упражнения, способствующие развитию навыков беглого, правильного, выразительного, осознанного чтения.

       Использование различных способов и приемов делает уроки чтения интересными, «живыми», эмоциональными. Разнообразие заданий привлекает и удерживает внимание детей, развивает интерес к чтению, который потом не угасает у них и в последующих классах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

        Одной из актуальных проблем современной педагогики, характерной для всего мира, является проблема трудностей в обучении, и в частности – обучения чтению.

       Целью нашего исследования было изучение особенностей формирования навыков осознанного чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью 3 класса.

        Было изучено состояние проблемы в общей и специальной методической литературе, при этом были выявлены особенности формирования навыков чтения у учащихся с недостатками интеллекта.

         Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: беглостью, выразительностью, осознанностью, правильностью. Процесс формирования каждого качества у умственно отсталых учащихся протекает достаточно своеобразно.

        Также задачей выпускной аттестационной работы являлась разработка и апробация приемов формирования навыков чтения с учётом психофизиологических возможностей умственно отсталых учащихся.

        В ходе  эксперимента было проведено обследование школьников            3 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида по параметрам, оказывающим значительное влияние на процесс формирования навыка чтения.

         Экспериментальное исследование подтвердило выводы, основанные на анализе теоретических источников. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью испытывают значительные затруднения при освоении полноценного навыка чтения в силу разнообразных причин: нарушение произносительных навыков, слабость зрительного восприятия, недостаточность звукового анализа и синтеза, затруднения в понимании логических связей.

         На основе результатов обследования была организована коррекционная работа. При воспитании правильности чтения у умственно отсталых детей в качестве важного направления работы было выделено совершенствование звуко-буквенного анализа и синтеза, развитие умения прогнозирования текста, речевая зарядка.

         Чтобы читать выразительно, чётко нужна содружественная работа речевого дыхания, голоса, артикуляционного аппарата. Для постановки правильного дыхания проводилась дыхательная гимнастика. Только чтение вслух даёт возможность выработать у детей умение читать выразительно, показать красоту, ритм и напевность стиха, выявить особенности речи действующих лиц.

          Для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя использовалось хоровое чтение какой-либо части произведения. Прием подражания образцу выразительного чтения оставался ведущим. Наиболее эффективным являлось чтение по ролям.

        Навык беглого чтения достигался при помощи прогнозирования буквенно-словесного выражения и смыслового содержания слова. Поэтому детей тренировали в узнавании звуко-буквенного образа слова, ориентируясь лишь на отдельные его элементы. При воспитании навыка беглого чтения большую роль играла смысловая догадка, а также использование игровых приемов.

Подобные упражнения обеспечивают довольно высокий уровень мыслительной активности ребят в процессе обучения чтению. Для формирования беглости чтения, так же как и любого другого его качества, важна многократность упражнений в самом чтении.

       С учащимися с низким уровнем сформированности навыков чтения работа проводилась, в том числе и индивидуально.

       Учитывая сложность работы по воспитанию навыков чтения для умственно отсталых детей, быструю потерю интереса к ней использовались дополнительные игровые приемы, активизирующие речь школьников и их заинтересованность.

        Формирование у учащихся с недостатками интеллекта полноценного навыка чтения  проходит эффективнее при организации коррекционной работы по развитию таких качеств как правильность, осознанность, беглость, выразительность с учётом дефектов фонематического восприятия, зрительной памяти, мыслительной деятельности.

       Одним из требований, предъявляемых программой школ VIII вида к чтению умственно отсталых школьников, является осознанное чтение. Работа над осознанным чтением не ограничивается периодом обучения в начальных классах, она продолжается и остается актуальной на протяжении всех лет обучения умственно отсталых школьников. Чем старше становятся учащиеся, тем сложнее и объемнее тексты, в текстах закладывается более глубокий смысл, усложняется сюжетная линия и т.д.

         Следовательно, необходима, систематическая, целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыка осознанного чтения от класса к классу в специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида.

Список литературы

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе / А.К. Аксенова.- М.: ВЛАДОС,2004.– 316 с.
2. Безруких М.М. Проблемные дети / М.М. Безруких. – М.: УРАО, 2000. -127 с.
3. Воронкова В.В. Чтение/В.В. Воронкова, И.Е. Пушкова.- М.: Просвещение, 2004.-191 с.
4. Дети с нарушениями развития: Хрестоматия / Сост. В.М.Астапов.- М.: Междунар. пед. акад.,1995. -416 с.
5. Дефектология: словарь – справочник / Ред. Б. П. Пузанов. – М.: Нов. Школа, 1996. – 79 с.
6. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С.Д. Забрамная.- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1995. - 319 с.
7. Забрамная С.Д. Методические рекомендации к пособию «Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей» / С.Д. Забрамная, О.В. Боровик- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. -31 с.
8. Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей / Д.Н. Исаев. – Л.: Союз, 1982. - 206 с.
9. Климанова Л.В. Обучение чтению в начальных классах/ Л.В. Климанова, Школа,1999.-№18
10. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров - М.: Издательский центр«Академия», 2000.–176с.
11. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б.П.Пузанова. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 160 с.
12. Коррекционно-образовательная программа для детей с выраженными интеллектуальными нарушениями / Под ред. Л.Б. Баряевой. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1996. – 87 с.
13. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Просвещение, 1985. -514 с.
14. Кузнецова И.В. Психолого - педагогическое обеспечение коррекционно - развивающей работы в школе / И.В. Кузнецова, Т.В. Ахутина, М.Р. Битянова - М.:НМЦ «ДАР» им. Л.С. Выготского, Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. - 173 с.
15. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах /Р.И. Лалаева.- М.: Владос, 1999.- 260 с.
16. Лалаева Р.И.Устранение нарушений у учащихся вспомогательной школы.- М.: Просвещение, 1978.- 88с.
17. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников/ Р.И. Лалаева.- М.: Просвещение, 1983.- 136 с.
18. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: 2000.
19. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук - СПб.: Речь, 2003. – 372 с.
20.  Настольная книга педагога - дефектолога / Серия « Сердце отдаю детям». - Ростов на / Д; «Феникс», 2005 . - 576 с.
21. Новая модель обучения в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях VIII вида: Новые учебные программы и методические материалы./ Ред. А. М. Щербакова, институт коррекционной педагогики. Российская академия образования. – М.: Нц ЗНАС. – (коррекционная школа), 2002. - 179 с.
22. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.
23. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников – М.: 1997.
24. Педагогическая энциклопедия.- М.: Советская энциклопедия. -Т.2. 1968. – 114 с.
25. Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников / Л.И. Переслени. - М.: Когито - Центр, 1996. – 389 с.
26. Петрова В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / В.Г. Петрова, И.В. Белякова – М.: Флинта: Московский психолого-педагогический институт, 1998. – 104 с.
27. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. -160 с.
28. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей -олигофренов / В.Г. Петрова. - М.: Просвещение, 1968. -28 с.
29. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный, 1-4 классы / Под ред. В. В. Воронковой. – М.: Просвещение, 2001. - 192 с.
30. Психолого-педагогическая диагностика/ И.Ю.Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А.Добровольская и др. / Под ред. И. Ю.Левченко, С.Д. Забрамной. - М.: Издательский центр» Академия», 2003. - 320 с.
31. Светловская Н.Н. Методика обучения чтению: что это такое?// Начальная школа, 2005. №2.
32. Семаго Н.Я. Сравнительный анализ структуры познавательной деятельности детей с вариантами отклоняющегося развития / Н.Я. Семаго // Сб. трудов Академии, посв.75-летию АКП и ПРО. - М.: Изд-во АКП и ПРО РФ, 2003. – 93 с.
33. Усанова О.Н. Специальная психология: система психологического обучения аномальных детей / О.Н. Усанова. - М.: МГПУ, 1990.– 412 с.
34. Фролова В.Д. Развитие интереса к чтению / В.Д. Фролова// Начальная школа.-1989.-№ 7.-С.24-27.
35. Щепетова Н.Н. Методика чтения в начальной школе/ Н.Н. Щепетова.- М.: Просвещение, 1955.- 223 с.
36. Юшкова Л.М. Совершенствование техники чтения /Л.М. Юшкова//Начальная школа.-1989.-№5.- С.15-17.
37. Яковлева В.И. Пути совершенствования уроков чтения/ В.И. Яковлева //Начальная школа.-1996.-№6.-С.12-14.

Использованные электронно-образовательные ресурсы

1. http:/festival.1september.ru  (раздел «Коррекционная педагогика»)

2.http:/www.school12100.ru (игры в работе с младшими школьниками)

Приложение

Комплекс упражнений.

1. Дыхательная гимнастика и подготовка голоса.

• Задуйте свечу. Сделайте глубокий вдох и разом выдохнете весь воздух. Задуйте одну большую свечу. А теперь представьте, что на руке стоят 3 свечи. Сделайте глубокий вдох и выдохнете тремя порциями, задувая каждую свечку. Представьте, что перед вами именинный пирог. На нем много маленьких свечек. Сделайте вдох и постарайтесь задуть как можно больше маленьких свечек , сделав максимальное количество коротких выдохов.
• В цветочном магазине. Представьте, что вы пришли в цветочный магазин и почувствовали восхитительный аромат цветущих растений. Сделайте шумный вдох носом и выдох (2 – 3 раза).
• Вдох со счетом. Сделайте глубокий вдох на выдох считайте до тех пор, пока не кончится воздух.

2. Слитное прочтение двух стоящих рядом букв.

Аа уа иа ия ея яя яю ее ею

Ед еж ек иж из ик ил им иф их ой!

Ом он ос от ош ус ух эх!

Ба – ба дя – дя па – па ма – ма

3. Чтение трехбуквенных сочетаний и слов.

Ага бай сам шар пах

Выя дар дом бей ели

Ива тик хил зим лиф

Оси суп эта тел тот

4. Чтение буквосочетаний со стечением нескольких согласных в конце слова.

Бокс борт борщ верх волк

Гонг диск матч мозг

Негр корт пунш факт

Морж мерз, но полз.

5. Чтение слов отличающихся одной буквой.

Мел – мель – мыл – мал – мял;

Мышка – мошка – мишка – миска.

6. Чтение слов, в написании которых имеются одинаковые буквы.

Сосна – насос; мех – смех; мышка – камыш; марка – рамка; марш – шрам; масло – смола.

7. Подбери пару.

Загар золотистый

Звонок занимательный

Забор знаменитый

Задача звонкий

Зубр зрелый

8. Найди в каждом столбике слова, которые отличаются одной буквой. Соедини их стрелкой.

Осы мак

Кот усы

рот кит

рак рог

9.Скажи, чем похожи и чем отличаются.

ДЕРЕВО и КУСТ, РУЧКА и КАРАНДАШ, ПОРТФЕЛЬ и СУМКА

10. Каждый последующий слог произноси всё громче, затем всё тише:

Ра-ру-ры-ри-рэ-ре. за-зу-зы-зи-за-зя

11.Исправь ошибки.

Бьётся как рыба о мёд.

Лентяй да шалопай - два родных врата.

12.Прочитай предложения с интонацией вопроса и ответа.

Осенью грачи улетают на юг. Осенью грачи улетают на юг. Осенью грачи улетают на юг. Осенью грачи улетают на юг.

13.Прочитай и напиши названия птиц. Для этого надо переставить слоги.

НИЦАСИ РОКАСО ВЕЙЛОСО ЛИНФИ

14.Прочитай скороговорку,  причитывай по одном слову.

У осы не усы, не усищи, а усики.

15.Читай, причитывая по одному слову. А где ты сделаешь паузу и возьмёшь дыхание?

Медведь не по одной ягодке срывает, а вес куст целиком обсасывает.

16.Прочитай предложение с интонацией: удивления, осуждения, возмущения.

Ну и жадный же ты, мишка!

17.Читай: сначала тихо, а закончи чтение очень громко; сначала очень громко, а закончи очень тихо.

Смотри, объешься - живот заболит.

18. Какие они, по-твоему? Соедини слова стрелками.

Волк осторожная, хитрая.

Лиса злой, жадный.

Заяц запасливая, пугливая.

19. Расставь правильно перепутанные слоги:

дыш-когнёз

точ-ки-лис

гол-и-ки

20. Найди и напиши по пять слов, которые спрятались в этих слогах:

Ли-са-ды-ра-ки-ты

ла-па-ра-но-ша-лун

21.Найди в каждой строчке имя и напиши рядом.

ФЫВАИВАНГОР _________

САШАИТЮБЬЛТ _____________

ОНМАКНГТАНЯ _________________

22.Прочитай предложения. Следи за вдохом и выдохом.

Была гроза (вдох) и гром. Была гроза и гром, (выдох). Саше не слышно было, (вдох) прошла ли гроза.

23.Выдели голосом подчёркнутые слова.

Почему киты молчат? Ничего не говорят.

Почему киты молчат? Ничего не говорят.

Почему киты молчат? Ничего не говорят.

24.Предложение прочитай с интонациями: удивления, сомнения, радости.

"Хорошо в лесу осенью!"

25. Сопровождай фразу: "Я очень рад" различными жестами:

- протяни радостно руку для приветствия,

- отдёрни руку испуганно,

- сердито пригрози пальцем,

- пожми равнодушно плечами,

- подзови хитро к себе.

26. Прочитай слова в порядке усиления действия:

пронеслась, прошла, пробежала

27.Соедини пословицы в левой части с половинкой правой.

Ученье – свет, а по уму провожают

По одежде встречают, и не будет скуки

Не сиди сложа руки а неученье – тьма

28.Исправь ошибку.

Рог до ушей - хоть завязки пришей.

29.Читай скороговорку « по кругу», увеличивая скорость.

Наш Полкан попал в капкан.

30.Прочитай предложения, распределяя правильно дыхание.

(вдох) И дом у него без печки (вдох) - \просто собачья будка, (вдох) \а там соломка постелена, (вдох) \а ему не холодно.

31.Какой слог надо добавить, чтобы получились слова? Напиши эти слова.

Мисс___ реп___ масс____ чаш___ лож_____

32. Среди букв спрятались названия зверей. Найди и подчеркни.

ФЫВАПРЕНОТМ

ЯЧСМЕДВЕДЬ

ЭЖДВОРОНАПА

КЕНРОМЫШИ

33.Читай предложения, выделяя голосом выделенные слова

Расставь паузы «/».

Лиса тащит детям то мышку, то птицу, то зайца. Сядет всторону и следит, как лисята добычу ловить учатся.

34. К данным словам подбери слова с противоположным значением.

Глубокая -? Длинная- ?

Чистая - ? Грустная- ?

Сядет - ?

35.Читай как одно слово предлоги со словами.

На рыбалку от воды к реке на берегу за поплавком

36. Исправь ошибки.

На безрыбье и бак - рыба.

Под лежачий камень мода не течёт.

Купить кита в мешке.

37. В каком порядке можно поставить эти слова?

Ручей, лужа, пруд, река, море, океан, озеро

38.Прочитай слова и найди среди них такие, которые можно читать наоборот.

РЕКА, КАЗАК, СУМКА,

РЮКЗАК, ШАЛАШ, БЕРЁЗА.

39.Ответь. Кто летает? Бегает? Плавает?

Сорока, собака, воробей, щука, заяц, лещ, ворона, аист, тюлень, снегирь, журавль, пчела, жираф, мышь, окунь, волк, синица, акула.

40.Вычеркни буквы, которые повторяются дважды. Что написано?

ТЮИГЮФРЖЯДЫШЧМЫКБЭМЗ ВЯЗЛЧАЭЕДСОПКАЖЭБОУШП

41. Буратино подчёркивал буквы как на образце: А и Б. Найди ошибки.

Й Ц У А К Е Е Н А Н Г Ш Б Ш Щ Д Ф Х Ъ Ф А Ы В А П Е Р О Л Е Д Ж Э А Я Ч С Е Б И А Т Ь Б Ю Й Ц Б

Выполни упражнения на расстановку логического ударения (выделяя голосом наиболее важные по смыслу слова. Прочитай, расставляя логические ударения в вопросе и ответе:

Это кошка Маруська? Это кошка Маруська.

Это кошка Маруська? Это кошка Маруська.

Это кошка Маруська? Это кошка Маруська.

42. Разбор значений слов-синонимов.

На магнитной доске прикреплены таблички с написанными на них словами-синонимами. По возможности, слова подбираются к тексту произведения, читаемого на уроке. Значение слов объясняется самими учениками, в случае затруднений используется толковый словарь или словарь синонимов.

• ключ – родник
  воин - солдат, боец
  зябнуть - стынуть, мерзнуть
  забор - изгородь, плетень
  стеречь - охранять, караулить, сторожить
  храбрый - смелый, отважный, мужественный, бесстрашный
• Кичиться - он кичиться. Не кичись!
  Важничать - он важничает. Не важничай!
  Зазнаваться - он зазнается. Не зазнавайся!
  Заноситься - он заносится. Не заносись!
  Задаваться - он задается. Не задавайся!

43. Разбор значения слов-синонимов и их сопоставление со словами из читаемого произведения.

На доску выписываются слова-синонимы. Учащиеся, по заданию учителя, находят в тексте нужный отрывок, либо отрывки напечатаны на карточках и розданы детям. В отрывке школьники ищут нужное слово, объясняют его значение.

М.Ю. Лермонтов «Бородино»

Битва - бой, сражение, схватка, побоище

«Ведь были ж схватки боевые,
Да, говорят, еще какие!
Недаром помнит вся Россия
Про день Бородина!..»

«Вам не видать таких сражений!..
Носились знамена, как тени,
В дыму огонь блестел...»

А.С. Пушкин «Руслан и Людмила»

Воин - солдат, боец, дружинник, ратник, витязь

«А голова ему во след,
Как сумасшедшая хохочет,
Гремит: «Ай, витязь! Аи, герой!
Куда ты? Тише, тише, стой!
Эй, витязь, шею сломишь даром!..»

А.С. Пушкин «Сказка о царе Салтане...», «Сказка о рыбаке и рыбке»

Комната - светлица, светелка, горница, каморка

«И в светлицу входит царь,
Стороны той государь.»

«Пошел он ко своей землянке,
А землянки нет уж и следа;
Перед ним изба со светелкой,
С кирпичною беленою трубою...»

И.А. Крылов «Ворона и лисица»

Смотреть - глядеть, взирать, глазеть, не сводить глаз

«Лисица к дереву на цыпочках подходит,
Вертит хвостом, с вороны глаз не сводит...»

44. Самостоятельное придумывание синонимов и сопоставление их с читаемым текстом.

а) Из какого произведения Пушкина взяты эти строки? (А.С. Пушкин «Руслан и Людмила»).

Найдите в этих отрывках слова близкие по значению.

Подберите к этим словам другие слова близкие по значению.

Волшебник - чародей, колдун, маг, кудесник.

«...Там в облаках перед народом
Через леса, через моря
Колдун несет богатыря...»

     «Узнай, Руслан: твой оскорбитель
     Волшебник страшный Черномор...»

«Где ты, душа моей супруга?
Увижу ль я твой светлый взор?
Услышу ль нежный разговор?
Иль суждено, чтоб чародея
Ты вечной пленницей была...»

б) Вспомните, как называют медведя в рассказах, сказках, стихотворениях. Вспомните названия этих произведений и каким там показан медведь.

Медведь - мишка, мишутка, Михайло Иванович, Михайло Потапыч, Топтыгин.

Прочитайте отрывки. Из какого произведения эти отрывки? Кто автор этого произведения? Проанализируйте, как автор в зависимости от ситуации называет медведя (Н.А. Некрасов «Генерал Топтыгин»).

«Нагоняет ямщичок
Вожака с медведем...»

     «Заворочался в санях
     Михайло Иваныч...»

«Рявкнул мишка! - понеслась
Тройка как шальная!..»

     «Сам Топтыгин-генерал
     Едет на берлогу!..»

45. Подбор к данному слову слова с противоположным значением, объяснение значения слова, составление с этими словами словосочетания, предложения.

• Веселый - грустный (рассказ).
  Веселое - грустное (выражение лица).
  Веселый - скучный (день).
• Честный - нечестный, подлый.
  «В книгах изображались люди злые и подлые, но рядом с ними были люди, каких я не видал, - люди честные, сильные духом, правдивые» (М.Горький «В людях»).
• Щедрый - скупой. Щедро - скупо.
  Посмотрите значение этих слов в толковом словаре (или в словаре синонимов и антонимов). Как вы думаете, кого называют щедрым человеком, а кого - скупым. Составьте словосочетания и предложения со словами: щедро, расщедрился, не скупился, скупой. Объясните смысл выражений: «не скупился на похвалы, щедрой рукой, щедро наградил, скупая слеза».

46. Работа со смешанными рядами близких и противоположных по значению слов (синонимов и антонимов).

Прочитайте слова близкие по значению. Объясните, как вы понимаете значение каждого слова. Какое качество обозначает это слово? О каком человеке так говорят? Подберите и прочитайте пары слов противоположных по значению.

Значение слов объясняется самостоятельно или при помощи словаря. Из читаемого на уроке текста подбираются отрывки, в которых встречаются предлагаемые слова.

Бедный                      
убогий
нищий

закрыть
запереть
затворить
замкнуть

вежливый
учтивый
любезный
деликатный

красивый
прекрасный
живописный
привлекательный
пригожий
миловидный
недурен собой

богатый
состоятельный
зажиточный

открыть
отпереть
отворить
отомкнуть

невежливый
неучтивый
нелюбезный
неделикатный

некрасивый
безобразный
уродливый
непривлекательный
неказистый
неприглядный
дурен собой

47. Работа с фразеологизмами.

а) Учитель просит объяснить смысл выражений. Словосочетания написаны на карточках. Карточки можно прикрепить на магнитную доску, можно раздать учащимся. Также школьникам необходимо определить, подходит ли данное выражение к читаемому на уроке произведению (отрывку, персонажу). Полезно соотнесение фразеологизма с личными жизненными ситуациями учащихся.

• Человек с головой, не сносить головы, как снег на голову, сломя голову, потерять голову, голова идет кругом, морочить голову.
• Задирать нос, водить за нос, клевать носом, остаться с носом, вешать нос, зарубить на носу, встретиться нос к носу.
• Говорить в глаза, глазом не моргнуть, хоть глаза выколи, хлопать глазами, пускать пыль в глаза, с глазу на глаз.
• Держать ухо востро, покраснеть до ушей, развесить уши, слышать краем уха, ушки на макушке, пропустить мимо ушей, медведь на ухо наступил, навострить уши, прожужжать все уши.
• Зуб на зуб не попадает, говорить сквозь зубы, зубы заговаривать, попасть на зуб (кому-либо).
• Язык без костей, тянуть за язык, язык проглотить, язык не поворачивается, острый на язык, злые языки, найти общий язык, держать язык за зубами.
• Валится из рук, из рук вон плохо, легкая рука, умывать руки, взять себя в руки, как без рук, мастер на все руки, прибрать к рукам, сидеть сложа руки.
• Со всех ног, встать с левой ноги, идти в ногу, ног под собой не чуя, встать на ноги, падать с ног, сбиться с ног, путаться под ногами, одна нога здесь, другая там.

б) Соотнесение фразеологизма с иллюстрациями и объяснение значения выражения.

• Как селедка в бочке - очень много людей в тесном помещении (иллюстрации - селедки в бочке и люди в полном автобусе).
• Вертеться как белка в колесе - быть в постоянных хлопотах, суетиться (иллюстрации - белка, крутящаяся в колесе и хозяйка, хлопочущая на кухне).
• Лететь стрелой - очень быстро бежать (иллюстрации - лучник, выпускающий из лука стрелу и бегущий на соревнованиях спортсмен).

в) Замена фразеологизмов синонимами.

В час по чайной ложке
Рукой подать
Повесить нос
Раз, два и обчелся
Куры не клюют
Кожа да кости     

мало
медленно
много
близко
худой
грустить

Работа может проводиться как с одним фразеологизмом, так и с несколькими. Слова в правом столбике могут быть перепутаны, учащимся предлагается соединить слово с нужным выражением с помощью стрелочки.

48. Обучение умению прогнозировать содержание текста и развитие смысловой догадки.

а) Перед началом чтения произведения можно попросить учащихся определить жанр произведения, тему, сюжет, эмоциональный характер исходя из названия произведения.

• Прочитайте название произведения (В. Астафьев «Осенние грусти», Г. Скребицкий «Добро пожаловать!»).
  Как вы думаете, произведение с таким названием будет веселым или грустным? Почему вы так решили?
• Как вы думаете, о чем будет сказка с таким названием? («Золотые руки» - башкирская сказка).
  Как вы понимаете выражение «золотые руки»?
• Можно ли после названия этого произведения поставить вопросительный знак? («Как наказали медведя» - тофаларская сказка)
  Почему вы думаете, что можно? Почитайте, как будет звучать название. Давайте, сравним два варианта. Почему не поставлен вопросительный знак в названии сказки, мы узнаем после ее прочтения и обсудим это.
• Прочитайте название произведения (А.С. Пушкин - «Сказка о царе Салтане, о сыне его славном и могучем богатыре князе Гвидоне и о прекрасной царевне Лебедь»).
  Можно ли по названию произведения определить его жанр?
  Можно ли из названия узнать, кто будут главные герои этого произведения?
  Можно ли сказать положительные это герои или отрицательные? Почему? Все ли слова из названия вам понятны?
• Прочитайте название повести, которую мы начнем читать сегодня на уроке (А.С. Пушкин - «Барышня крестьянка»).
  Как вы считаете, о ком будет эта повесть? Вы можете обсудить этот вопрос с товарищами.
  Как вы думаете, кто такая барышня? А кто такая крестьянка?
  Посмотрите внимательно, как автор написал название своей повести - «Барышня-крестьянка», а не «Барышня и крестьянка».
  Почему Пушкин именно так назвал свою повесть и кто из вас был наиболее близок к правильному ответу, мы узнаем, когда прочтем повесть.
• Прочитайте название произведения (АЛ. Чехов «Злоумышленник»).
  Из каких двух слов состоит это слово? Как вы думаете, о ком будет рассказ с таким названием?
  Правы вы или нет, мы узнаем, прочитав рассказ, и постараемся объяснить, почему автор выбрал именно такое название.

б) Прогнозирование может проходить и в процессе чтения произведения. При этом вопросы задаются таким образом, чтобы ученики в поисках ответа обращались к учителю и своим товарищам, вырабатывали совместное решение.

• «...За что же, не боясь греха, Кукушка хвалит Петуха?» (И.А. Крылов - «Кукушка и Петух»)
  Ответьте на вопрос автора. Докажите свою точку зрения. Спросите, что думает по этому поводу ваш сосед по парте.
  А вот как отвечает автора: «За то, что хвалит он кукушку».
• В сказке В.А. Жуковского «Три пояса» встречается вопрос, заданный автором: «Ах, Людмила, бедная Людмила, что сделалось с твоим сердцем при первом взгляде на прекрасного юношу?» Учитель предлагает учащимся, не читая текст дальше, попробовать предположить, что же почувствовала Людмила.
  Объясните свой ответ, почему вы так решили. Проверьте свое предположение, прочитав текст дальше.

в) Развитие смысловой догадки школьников на материале фразеологизмов. Учитель демонстрирует детям карточки. Учащиеся должны дополнить фразеологизм и объяснить его смысл. Работа может проводиться несколькими способами: выбрать подходящее по смыслу слово из слов для справок и прикрепить его на магнитную доску к нужному словосочетанию, дополнить фразеологизм самостоятельно, соотнести фразеологизм с читаемым произведением (отрывком). Работа может проходить в виде соревнования по командам «Кто быстрее и правильнее».

Голоден как...
Трусливый как...
Упрямый как...
Работает как...

Хитрый как...
Надулся как...
Нем как...
Изворотлив как...

Слова для справок: осел, заяц, уж, индюк, лиса, волк, вол.

Поди туда - не знаю куда, ...
Скоро сказка сказывается, ...
Это все присказка, ...

Слова для справок: да не скоро дело делается; а сказка будет впереди; принеси то, не знаю что.

г) Развитие смысловой догадки школьников на материале пословиц и поговорок. Учащиеся самостоятельно дополняют пословицу или поговорку по смыслу, объясняют ее значение и по возможности соотносят с изучаемым произведением. Слабоуспевающим школьникам предлагается сложить пословицу или поговорку из двух данных частей. Работа может быть организована как в парах, так и в командах.

Без труда...
Сделал дело...
Век живи - ...
Тише едешь ...
За двумя зайцами ...
Не имей сто рублей, а ...

Слова для справок: погонишься, ни одного не поймаешь; век учись; имей сто друзей; не выловишь рыбку из пруда; дальше будешь; гуляй смело.

д) Развитие смысловой догадки на материале словосочетаний.

Перочинный ...
Лечащий ...
Грецкий ...
Карие ...
Кромешная ...   

Разбитое ...
Ненастный ...
Кожаная ...
Подводный ...
Звездное ...

Слова для справок: сердце, нож, врач, день, тьма, небо, мир, глаза, орех, куртка.

е) Развитие смысловой догадки на материале предложений.

Он сам во всем ...
Бояться за свою...
Между ними завязалась крепкая...
Получить заслуженную...

Слова для справок: жизнь; похвалу; дружба; виноват.

Мы набрали хворосту, чтобы...
Мы пришли на День рождения, чтобы...
Мы взяли краски и карандаши, чтобы...

49. Упражнения, направленные на определение смысловой структуры текста, связи смысловых частей текста.

а) Найди ошибку.

У котенка белая лапки.
Дедушке Ване семь лет.
Я вчера буду купаться.
Мы завтра были на даче.

б) Собери рассыпанное предложение.

Речка, под, тихая, блестит, солнцем.
Грачи, из, теплых, возвращаются, в марте, стран.
Берегов, у, начинала, по, вода, замерзать, утрам.

в) Собери текст из предложений.

Появилась молодая травка. Он отправился на охоту. Зимой еж спал под кучей хвороста. Ежик вылез из-под хвороста. Но вот пришла весна.

г) Составь диалог.

-Оля, можно взять твой карандаш?
-
-Мне нужен оранжевый.
-
-Я буду рисовать солнце.

д) Исправь текст.

Летом Маша жил в деревне. В письме своему другу Оле он однажды нарешал: «Около нашей деревни есть сад. Там очень много грибов и ягод».

50. Упражнения, направленные на развитие метафоричности речи школьников, правильного восприятия многозначности слов и выражений.

а) Объясни, что значит:

шишка на лбу, голова поезда, хвост поезда

б) Объясни смысл выражения:

На тебе обувь горит; в деревне загорелся дом; у тебя в руках все горит; у тебя щеки горят; в костре горят дрова.

Для того чтобы дети лучше усвоили эти понятия, следует использовать «неправильные рисунки» на которых изображены предметы, упомянутые в выражениях, и действия, происходящие с ними. Далее учитель может попросить школьников определить, какое выражение употребляется в прямом, а какое в переносном смысле.

в) Подбери слово в словосочетании. Объясни значение словосочетания.

Спинка девочки - спинка ...
Ножка малыша - ножка ...
Ручка ребенка - шариковая ...
Собрание жильцов - собрание ...
Погода не улице - погода ...

Слова для справок: ручка, стула, книг, стола, в доме.

Хвост собаки - хвост ...
Носик чайника - носик ...
Идет ученик - идет ...

Слова для справок: малыша, дождь, девочки.

г) Объясни смысл выражения. Когда так говорят? Где слова употребляются в прямом, а где в переносном смысле?

• Шляпа на голове. / Эх, ты, шляпа?
  Ворона - птица. / Ну ты и ворона!
  Человек вышел из леса. / Я совершенно вышел из себя!
• Что может бежать? Кто может бежать?
  Бежит человек, собака, река, вода, время.

д) Объясни смысл выражения.

Платье девушки задело прохожего. / Прохожий задел платье девушки.
Моя рука задела сумку. / Сумка задела мою руку.
Моя сумка задела соседа. / Сосед задел мою сумку.
Мяч ударил по голове футболиста. / Голова футболиста ударила по мячу.

        Систематическое использование подобного рода заданий, безусловно, принесет положительные результаты. У школьников появится интерес к читаемым произведениям и умение самостоятельно разбираться в содержании читаемого, делать из него соответствующие выводы. В результате выполнения предложенных упражнений уточняется и обогащается словарный запас учащихся, развивается лексическая сторона речи, разрабатывается умение правильно строить предложения, правильно и последовательно излагать свои мысли. Появляется и развивается интерес и любовь к родному языку.