КОРРЕКЦИЯ ВП РОДИТЕЛЬСКИЙ ЛЕКТОРИЙ
консультация

Коррекция в воспитательном процессе

Кризисы развития детей школьного возраста

Поступление в школу ведет к кардинальному изменению в системе социальных отношений и деятельности ребенка и совпадает периодом второго физиологического кризиса, приходящегося на возраст 7 лет. В организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Физиологическую перестройку могут сопровождать осложнения: нервно-психическая ранимость, повышенная утомляемость. Однако это не мешает адаптации ребенка к новым условиям.   (В.П. Петрунь, Л.Н. Таран).

Принципиально меняется социальная ситуация развития ребенка. Он становится «общественным субъектом», выполняет общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Все жизненные отношения его перестраиваются и во многом определяются тем, насколько успешно он овладевает учебной деятельностью, которая становится ведущей. Нормальное развитие ребенка в этот период характеризуется формированием следующих качественно новых психологических образований:

– ребенок переходит на качественно новый уровень произвольной регуляции поведения и деятельности. У младшего школьника формируются навыки самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции, что принципиально изменяет его интеллект, личность, социальные отношения;

– происходит перестройка всех познавательных процессов, возникают и развиваются рефлексия, анализ, внутренний план действий;

– формируются устойчивые познавательные потребности и интересы, возникает новое познавательное отношение к действительности;

– формируется адекватная самооценка, развивается критичность к себе и окружающим;

– приобретаются навыки общения со сверстниками, умения устанавливать дружеские контакты и отношения;

– школьник овладевает «умением учиться», т.е. приобретает навыки и умения учебной работы;

– раскрываются индивидуальные способности и возможности ребенка.

Таким образом, нормально развивающийся младший школьник – это активный, жизнерадостный ребенок, желающий и умеющий учиться, уверенный в себе, в своих способностях, организованный, умеющий управлять своим вниманием, памятью, умеющий дружить, соотносить свои поступки с нравственными нормами и правилами.

Нормальным психологи признают и тот факт, что большинство этих позитивных достижений внешне могут быть утеряны в период кризиса в подростковом возрасте (И.В. Дубровина).

Подростковый кризис исследователи объясняют по-разному. В отечественной психологии в контексте идей Л.С. Выготского сложилась позиция, согласно которой подростковый кризис играет существенную роль в общем процессе возрастного развития. Кризисные проявления: противопоставление себя взрослым, отчуждение от взрослых, завоевание новой позиции – не только закономерные, т.е. нормальные, явления, но и продуктивные для формирования личности подростка (А.М. Прихожан).

Можно выделить следующие важнейшие проявления подросткового кризиса. Как и все критические периоды развития, кризис подросткового возраста проходит три фазы: негативную, или предкритическую, – фазу ломки старых привычек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее структур; кульминационную точку кризиса, как правило, это  13 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты; посткритическую,  когда формируются новые структуры, складываются новые отношения.

Психологи описывают два основных пути протекания кризиса. Наиболее распространенный – кризис независимости. Симптомы кризиса независимости – упрямство, негативизм, своеволие, обесценивание взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, которые ранее выполнялись, протест-бунт, ревность к собственности. Второй путь - кризис зависимости. Симптомы кризиса зависимости – чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, регресс к старым интересам или вкусам, формам поведения. Это своего рода возврат назад, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности.

Подростку присущи тенденции развития и саморазвития таких человеческих качеств, как:

– самостоятельность мышления, интеллектуальная активность, творческий подход к решению познавательных задач; это сензитивный период развития творческого мышления;

– выраженные и устойчивые интересы, внимание к себе и к другому человеку как личности;

– адекватные формы утверждения своей самостоятельности, личностной автономии, индивидуальности;

– адекватная самооценка, высокий уровень притязания, развитое чувство собственного достоинства, внутренние критерии самооценки;

– способность сознательно ставить перед собой цели, переподчинять мотивы, принимать решения и быть ответственным за их последствия;

– моральные и волевые качества, личностная рефлексия, т.е. понимание, сочувствие и сопереживание другому;

– владение способами регуляции поведения, эмоциональных состояний, адекватными способами реагирования в различных жизненных ситуациях;

– способность контролировать ситуацию, устойчивость к неблагоприятным воздействиям среды;

– положительное отношение к труду, ориентация на культурные, нравственные ценности и человеческие смыслы;

– владение навыками дружеского, избирательного общения со сверстниками; ориентация на социально положительного лидера в среде сверстников; адекватность поведения в школе и вне ее.

Существуют и другие научные позиции, в русле которых решается и проблема нормы – аномалии. Они широко представлены в зарубежных концепциях личности. Значительный интерес, на наш взгляд, представляет концепция американского психотерапевта Э. Эриксона, который как бы изнутри анализирует жизнь человека и показывает источники его развития по линии «норма – аномалия». Взгляды Э. Эриксона представлены в книгах «Детство и общество», «Идентичность: юность и кризис».

Ребенок развивается как живое, органическое единство, как целостное явление. Именно поэтому отклонения в его развитии Э. Эриксон рассматривает в контексте целостного развития его личности. Формирование идентичности, целостности личности продолжается на протяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий. Влияют на этот процесс не только родители и близкие ребенку люди, но и широкое социальное окружение. Эриксон выделил 8 основных этапов развития идентичности, в течение которых ребенок переходит от одной стадии осознания себя к другой. На каждой стадии возникает возможность формирования противоположных качеств; которые человек осознает в себе и с которыми начинает себя идентифицировать. В ходе развития у человека последовательно формируются качества, каждое из которых в определенный момент становится определяющим его психическую жизнь и поведение. При этом развитие предполагает наличие реальных и потенциальных свойств, которые избирательно влияют на другие свойства личности и регулируют воздействия социальной среды, отбирая соответствующие возможности ребенка и взрослого.

Общепсихологические аспекты проблемы «нормы – аномалии» рассматриваются в рамках развивающейся психологии личности. В отечественной психологии это направление представлено в работах Б.С. Братуся. Согласно его точке зрения, степень личностного здоровья человека определяется его отношением к другому человеку. Признаками и атрибутами нормального развития он считает отношение к другому человеку как к самоценности (это главный признак), способность к децентрации, самоотдаче и любви как способу реализации этого отношения; творческий, целеустремленный характер жизнедеятельности; потребность в позитивной свободе; способность к свободному волепроявлению; возможность самопроектирования будущего; веру в осуществление намеченного; внутреннюю ответственность перед собой и другими, прошлым и будущим поколениями; стремление к обретению смысла жизни.

Многие зарубежные авторы центральное место отводят исследованию механизмов возникновения отклонений, трудностей и негативных сторон личности. Одним из первых обратил внимание на позитивные стороны развития личности американский психолог гуманистического направления Абрахам Маслоу. Он изучал личности здоровых и творческих людей, считал, что психология должна иметь дело с сильными сторонами личности, а не только с человеческими

слабостями. Маслоу разработал концепцию психически здорового человека, сущность которой раскрывается в следующих положениях.

Во-первых, у человека есть собственная сущностная природа, «самость». Это врожденные потребности, способности и тенденции, которые по своей сути не злы, а добры или нейтральны.

Во-вторых, полностью здоровое, нормальное развитие состоит в актуализации этой природы, в реализации этих возможностей. Это скорее самоактуализация, т.е. стремление к саморазвитию.

В-третьих, эта внутренняя природа человека слаба, тонка, хрупка и может легко одолеваться внешними препятствиями: давлением культуры, неправильным отношением окружающих, собственными привычками и слабостями». Практически каждое человеческое существо, по мнению А. Маслоу, имеет активную волю к здоровью, импульс к росту или к актуализации человеческого потенциала.

Существенный вклад в развитие концепции психически здорового человека внес один из основоположников гуманистической психологии К. Роджерс.

Существенное качество «хорошей жизни» психически здорового человека, согласно К. Роджерсу, – стремление жить настоящим. Жить настоящим моментом означает отсутствие неподвижности, застывших структур, фиксированных форм, напротив, изменение, динамику организации «Я» и личности.

Полноценно функционирующий человек все больше доверяет своему организму в выборе лучшего варианта поведения из множества возможных в данный момент. Он становится более функциональным человеком, так как полностью осознает себя, свои переживания.

Строгого научного определения понятия норма личности не существует. Между нормальным типом поведения и патологическим (болезненным) находится огромное количество переходных форм. Патологические проявления личности находятся в компетенции психоневрологов, психиатров и др. В компетенцию же педагога входят

коррекция и развитие отклоняющихся от нормы проявлений, состояний, форм поведения здорового ребенка. Под аномалией подразумеваются нарушения развития, которые являются типичными для психически здоровых детей.

Факторы риска – это осложнения психического и личностного развития ребенка, являющиеся лишь отклонением от нормы, а не симптомом психического заболевания.

В дошкольном возрасте факторами риска названы следующие особенности поведения ребенка:

– выраженная психомоторная расторможенность, трудности выработки тормозных реакций и запретов, соответствующих возрасту; трудности организации поведения даже в игровых ситуациях;

– склонность ребенка к «космической» лжи - приукрашиванию ситуации, в которой он находится, а также к примитивным вымыслам, которые он использует как

средство выхода из затруднительного положения или конфликта; ребенок очень внушаем к неправильным формам поведения;

– инфантильные эмоциональные проявления с двигательными разрядками, громким настойчивым плачем и криком;

– импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, которая обусловливает ссоры и драки даже по незначительному поводу;

– прямое неподчинение и протест с озлобленностью, агрессией в ответ на наказания, замечания, запреты; побег как ответная реакция и др.

В младшем школьном возрасте факторами риска являются следующие особенности поведения:

– сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, которые противоречат нарастающим требованиям к социальной роли школьника;

– неуменьшающаяся двигательная активность (отсутствие «тормозов»), которая сочетается с эйфорическим настроением;

– повышенная «сенсорная жажда» в виде стремления к острым ощущениям и ярким впечатлениям;

– акцентуация компонентов влечений: интерес к ситуациям, включающим агрессию, жестокость;

– наличие немотивированных колебаний настроения, конфликтности, драчливости в ответ на незначительные требования либо запреты;

– отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогулы «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе наказания как защитная реакция;

– реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в школе, отказ от занятий по самоподготовке; намеренное невыполнение домашних заданий назло взрослым; гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание грубостью, невыполнением требований учителя;

– выявление к концу обучения в начальных классах массовой школы стойких пробелов по основным разделам программы; невозможность усвоения дальнейших разделов программы вследствие слабого интеллекта и отсутствия интереса к учебе;

– нарастающее стремление к асоциальным формам поведения под влиянием более старших детей и взрослых;

– дефекты воспитания в виде бесконтрольности и грубой авторитарности, асоциального поведения членов семьи.

Для подросткового возраста факторами риска, оказывающими влияние на психическое развитие, оказываются:

– инфантильность суждений, крайняя зависимость от ситуации, неспособность воздействовать на нее, склонность к уходу от трудных ситуаций, слабость реакции на порицание; неспособность к волевым усилиям, слабость функции самоконтроля и саморегуляции как проявление несформированности основных образований подросткового возраста;

– сложности поведения, обусловленные сочетанием инфантильности с аффективной возбуждаемостью;

– ранние проявления половых влечений, повышенный интерес к сексуальным проблемам; у мальчиков – склонность к алкоголизму, агрессии, бродяжничеству;

– сочетание указанных проявлений с невыраженностью школьных интересов, отрицательным отношением к учебе;

– переориентация интересов на внешкольное окружение; стремление к имитации асоциальных форм взрослого образа жизни (ранние сексуальные связи, упорное стремление к курению, алкоголизации и пр.);

– неблагоприятные микросредовые условия (семейные), асоциальное поведение как основа реакции имитации либо протеста;

– неадекватные условия обучения, препятствующие усвоению программы (К.С. Лебединская, Г.С. Абрамова).

Каковы возрастные особенности проявления отклонений?

Несмотря на сложность проблемы, существуют подходы к ее решению. Богатый эмпирический материал, накопленный в клинической психологии, лечебной педагогике, психиатрии, дает возможность дифференцировать отклоняющееся от нормы поведение от поведения патологического, несмотря на общность проявлений этих нарушений.

Выделяются различные характерологические и поведенческие отклонения ребенка. Перечислим наиболее типичные из них.

Расторможенность, гиперактивность. Двигательная расторможенность может сочетаться с другими отклонениями. Наиболее часто расторможенность сочетается с психической незрелостью, которую называют инфантилизмом (М.И. Буянов).

Повышенная эмоциональная возбудимость (аффективность). Аффективное поведение – это склонность детей к частым, острым и разрушительным эмоциональным состояниям. Проявляется в повышенной обидчивости, необузданности эмоций – смеха и плача, капризах, упрямстве, остро выраженных симпатиях и антипатиях к людям, импульсивности поступков побуждений ребенка. Могут иметь место заторможенность, страхи и асоциальное поведение.

Застенчивость, пугливость, наличие болезненных страхов (фобий), свойственны не только ребенку, но и подростку. Они могут быть выражены в разной степени и разных формах. Пессимизм (уныние, безнадежность, склонность видеть во всем только плохое) в юношеском возрасте – тоже аномалия, так же как и его противоположность – чрезмерная постоянная веселость. Постоянное недовольство собой и окружением создает множество проблем в общении, решении жизненных задач.

Особую группу составляют дети с аутичным поведением (аутопогружение в себя, отчужденность от окружения). Такие дети относятся к категории «трудных», поскольку обычные способы взаимодействия и воспитательные воздействия не всегда ими принимаются.

С нарушениями в развитии волевых процессов у человека связывается и такое явление, как импульсивность. Она проявляется в том, что действие непроизвольно вырывается

у субъекта, он не может сознательно регулировать свои намерения, взвешивать и обдумывать их. Иногда это может приниматься за решительность. Однако сильное импульсивное, необдуманное действие быстро ослабевает, как только встречается с противодействием, требующим длительного усилия.

Восприимчивость к отрицательным влияниям связана с повышенной внушаемостью. Повышенная внушаемость – некритическая податливость действию внушения, готовность подчиняться внушающим воздействиям окружающих, рекламы и пр.

Негативизм – немотивированное сопротивление любому влиянию, исходящему от других. Негативизм возникает как защитная реакция на воздействия, которые противоречат потребностям человека. Отказ от выполнения требования есть своеобразный способ выхода из конфликта.

В психологической литературе описываются две формы негативизма – пассивный, выражающийся в отказе выполнять предъявляемые требования, и активный, при котором совершаются противоположные действия.

Жестокость, деспотизм, агрессивность выражаются в драках, разрушительном отношении к вещам, оскорблениях, брани, стремлении мучить слабого или животных. Агрессия может быть физическая и вербальная, прямая и косвенная.

Бесцельная ложь – это непреднамеренная ложь, от которой ребенок не может воздержаться, не знает причины своей неискренности и не связывает ее с каким-либо умыслом.

Бесцельное воровство – зачаточная форма явления, которое специалисты называют клептоманией.

Страсть к бродяжничеству может быть патологическим влечением психопатических или истерических личностей, но может быть и привычкой при отсутствии болезненного предрасположения. В.П. Кащенко констатирует, что страсть к бродяжничеству развивается иногда в раннем детстве и начинается с того, что ребенок неоднократно после уроков не возвращается домой и до ночи где-нибудь бродит.

Лень – состояние бездеятельности, душевной вялости, пассивности. Она тоже имеет разную природу и может быть «нормальной» и патологической. Чаще всего она проявляется в школьном возрасте. По свидетельству врачей, большинство ленивых школьников – совершенно здоровые люди. Но у некоторых учащихся лень есть одно из проявлений патологии. Основными признаками являются малоподвижность, низкая работоспособность, расстройство воли, равнодушие к жизни, высокая подчиняемость другим.

В целом нарушения в развитии проявляются в устойчивой низкой успеваемости или неуспеваемости ребенка; трудновоспитуемости, асоциальном поведении.

Как определить педагогу степень тяжести нарушения, установить – лежит ли это отклонение в пределах нормы или является патологическим? Вряд ли можно найти исчерпывающие и однозначные критерии. Тем не менее они есть. Известен

«критерий психопатий Ганнушкина-Кербикова», позволяющий определить патологию характера (Ю.Б. Гиппенрейтер).

Первый признак – относительная стабильность характера во времени, т.е. он мало меняется в течение жизни. Если возникшее в детстве нарушение не меняется и не исчезает с возрастом, то это может быть свидетельством патологического нарушения.

Второй признак – тотальность проявлений характера: одни и те же черты проявляются везде: дома, на отдыхе, на работе, среди своих и среди чужих, т.е. при любых обстоятельствах. Если же человек дома один, а на людях – другой, то это не патология.

Третий признак – социальная дезадаптация, заключающаяся в том, что у человека возникают постоянные жизненные трудности, которые испытывает либо он сам, либо окружающие его люди, либо тот и другие вместе (Ю.Б. Гиппенрейтер).

Есть и другие критерии оценки, позволяющие установить отклонения в любом поведении.

Крупный английский специалист в области детской психиатрии М. Раттер для оценки отклонений в любом поведении предложил следующие критерии.

1. Необходимо учитывать возрастные особенности и половую принадлежность ребенка. Некоторые особенности поведения являются нормальными только для детей определенного возраста.

2. Длительность сохранения расстройства.

Почти каждый ребенок в какой-то момент переживает состояние нежелания идти в школу. Это может продолжаться от одного дня до нескольких недель.

3. Жизненные обстоятельства могут вызывать временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей. Развитие никогда не происходит гладко.

4. Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной. Поведение ребенка должно оцениваться с точки зрения норм его непосредственной культурной среды.

5. Важно иметь в виду степень нарушения. Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно.

6. Тяжесть и частота симптомов. Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей характернее, нежели серьезные, часто повторяющиеся расстройства. Очень важно выяснить частоту и длительность проявления неблагоприятных симптомов.

7. При анализе детского поведения следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка. Следует внимательно относиться к тем изменениям в поведении, которые трудно объяснить законами нормального созревания и развития.

8. Ситуационная специфичность симптома. Следует обращать внимание на ситуацию, в которой проявляется нарушение поведения. Хотя это не самый

важный критерий, но он может пролить определенный свет на динамику развития у ребенка проблем взаимодействия с другими людьми.

Таким образом, решая вопрос об отклонении поведения от нормы, следует принимать во внимание комбинацию из всех названных критериев. Необходимо учитывать, насколько отклонение от нормы повреждает развитие. Важно помнить, что конкретный ребенок – это уникальный, неповторимый случай, поэтому диагностика представляет собой сложную работу, предполагающую установление характера нарушений развития личности конкретного ребенка.