Рабочая адаптированная программа логопедического сопровождения ребенка 6 лет с ЗПР (1класс)
рабочая программа

Адаптированная программа  логопедического сопровождения

ребенка 6 лет с задержкой психического развития

Пояснительная записка

     В настоящее время дети с задержкой психического развития - довольно многочисленная группа обучающихся в общеобразовательном учреждении. Учащиеся с ЗПР испытывают особые трудности в освоении образовательных программ. Сегодня 80% систематической школьной неуспеваемости связано с интеллектуальной неспособностью и задержкой психического развития. В связи с этим  важное значение приобретает  психолого-педагогическое сопровождение детей данной категории. Задержка психического развития поддаётся коррекции при специально организованном специалистами обучении и воспитании ребёнка.        

     Дети с ЗПР традиционно определяются как полиморфная группа, характеризующаяся замедленным и неравномерным созреванием высших психических функций, недостаточностью познавательной деятельности, снижением уровня работоспособности, недоразвитием эмоционально-личностной сферы. У большей части детей с ЗПР наблюдаются нарушения в развитии речи, что нередко является одной из причин трудностей обучения. Совершенно очевидно, что обучающиеся с ЗПР нуждаются в логопедической помощи.

         Особенности речи детей с ЗПР. У большинства детей с ЗПР имеются нарушения как импрессивной, так и экспрессивной речи, нарушения как устной, так и письменной речи, чтения,  неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи. Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков и неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи. Экспрессивной речи этих детей свойственны нарушения звукопроизношения, бедность словарного запаса, недостаточная сформированность грамматического строя речи, наличие грамматических стереотипов, аграмматизмов, речевая инактивность (Н. Ю. Борякова, Г. И. Жаренкова, А. Д. Кошелева, Е. В. Мальцева, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко и др.). Во многих случаях картина речевых нарушений свидетельствует о несформированости фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон  речи, о задержке процесса речевого развития. Задержка развития речи проявляется и в недостаточном уровне вербальных интеллектуальных способностей.

     С учетом проявления нарушений речи Е. В. Мальцева выделяет 3 группы детей с ЗПР. Первая группа — дети с изолированным фонетическим дефектом, проявляющимся в неправильном произношении лишь одной группы звуков. Нарушения произношения звуков в этой группе детей связаны с аномалией строения артикуляторного аппарата, недоразвитием речевой моторики.  Вторая группа — дети, у которых выявлены фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизношения охватывают 2-3 фонетические группы и проявляются чаще всего в заменах фонетически близких звуков. Кроме дефектов звукопроизношения, у детей этой группы наблюдаются нарушения слуховой дифференциации звуков и фонематического анализа. Недостаточное развитие фонематических процессов у этих детей отражается в письменной речи, обусловливает нарушения чтения и письма. В письменных работах этих детей отмечается большое количество ошибок: замены букв, искажения звукослоговой структуры слова, неправильное оформление предложения. Третья группа  — дети с системным недоразвитием всех сторон речи. Кроме фонетико-фонематических нарушений, у этих детей наблюдаются существенные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недиференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмматизмы. Нарушения устной речи отражаются на письме. Кроме замен букв, искажений звукослоговой структуры слова, характерными ошибками в письме детей этой группы являются смысловые замены слов, аграмматизмы, синтаксические ошибки.

Особого внимания со стороны логопеда требуют дети второй и третьей групп.

Программа разработана для ребенка 6 лет (1 класса) с задержкой психического развития, имеющего системное недоразвитие речи.

Срок реализации программы – 1 год обучения.

Форма реализации – индивидуальные коррекционно-развивающие занятия обучающегося с логопедом.

         Программа составлена на основе

- рекомендаций А.В Ястребовой, Т.Н Бессоновой в Инструктивно-методическом письме о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе,

-  «Перспективного планирования коррекционной работы со школьниками с общим недоразвитием речи», разработанного  Л.Г.Кобзаревой, М.П.Резуновой, Г.Н. Юшиной.              

В программе реализованы в соответствии с этиопатогенетической симптоматикой речевого нарушения следующие принципы коррекционной педагогики:

• принцип развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего развития»);
• принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
• принцип генетический, раскрывающий общие закономерности  развития  детской  речи  применительно  к разным вариантам речевого дизонтогенеза;
• принцип  коррекции  и  компенсации,  позволяющий
  определить адресные логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности речевого нарушения;
• деятельностный   принцип,   определяющий   ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка с отклонением в речи.

     Цель программы – создание условий, способствующих выявлению и преодолению нарушений речевого развития, а также дальнейшему развитию речи, совершенствованию коммуникации обучающегося с ЗПР для успешного усвоения академической составляющей образовательной программы.

     Задачи:

1. Своевременное выявление и коррекция нарушений в развитии речи обучающегося с задержкой психического развития, интегрированного в общеобразовательное пространство

2. Своевременное предупреждение и преодоление трудностей в освоении обучающимся с ЗПР образовательных программ

3. Разъяснение специальных знаний по логопедии среди учителей, обеспечивающих педагогическое сопровождение детей с ЗПР  в условиях  инклюзивного обучения

4. Разъяснение специальных логопедических знаний  родителям (законным представителям) обучающегося с задержкой психического развития

Основные направления: диагностическое, коррекционно-развивающее, консультативно-просветительское и профилактическое.

Содержание основных направлений

Диагностическое направление включает в себя углубленное изучение ребенка с ЗПР, выявление индивидуальных особенностей речевого развития и причин возникновения проблем в развитии, воспитании, обучении и социализации ребенка с ЗПР. Логопед осуществляет подробное логопедическое обследование в первые две недели сентября (с 1 по 15 сентября) и последние две недели учебного года (с 15 по 31 мая). Результаты логопедического обследования учитель-логопед представляет на школьном медико-психолого-педагогическом консилиуме. Первичное логопедическое обследование позволяет судить об уровне речевого развития ребенка с ЗПР, о сформированности коммуникативных и регулятивных универсальных действий и сформулировать основные направления, содержание и методы коррекционно-логопедической работы с ребенком с ОВЗ. В процессе осуществления логопедической помощи ребенку предусматривается промежуточное логопедическое обследование, позволяющее скорректировать имеющуюся индивидуально-ориентированную программу коррекционно-логопедического воздействия и акцентировать внимание на наиболее стойких проблемах речевого развития ребенка (как в устной, так и в письменной речи). Итоговая диагностика должна представлять собой углубленное логопедическое обследование, охватывающее все компоненты речевой системы и выявляющее сформированность всех видов универсальных учебных действий.

Используется тестовая методика диагностики устной речи младших школьников Фотековой Т.А.

Коррекционно-развивающее направление включает в себя реализацию коррекционно-развивающей программы с учетом особенностей развития обучающегося с ЗПР, структуры дефекта, а так же оказание помощи педагогическому коллективу в индивидуализации развития, обучения и воспитания ребенка с ЗПР. В содержание данного направления входят следующие аспекты:

- выбор оптимальных для развития ребенка с ЗПР коррекционных программ, методик и приемов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;

- организация и проведение индивидуальных занятий  по коррекции нарушений устной речи, предупреждению нарушений письменной речи, а также развитию коммуникативных навыков.

Коррекционная работа учителя-логопеда осуществляется в рамках целостного подхода к развитию, обучению и воспитанию ребенка с ЗПР.

Консультативно-просветительское направление включает:

 индивидуальное  консультирование семьи по вопросам речевого развития и коммуникации ребенка с ЗПР, формирования психолого-педагогической компетентности родителей (или законных представителей) ребенка с ЗПР, задействованных в инклюзивном процессе, по вопросам онтогенеза устной речи, проявлений нарушений речевой системы, подбора простейших приемов логопедической работы по коррекции речевых нарушений;

 консультирование педагогов и других участников образовательного процесса по вопросам речевого онтогенеза и дизонтогенеза, создания речевой развивающей среды, возникающим проблемам, связанным с развитием обучением и воспитанием ребенка с ЗПР в процессе реализации инклюзивной практики.

Профилактическое направление заключается в своевременном предупреждении у ребенка с ЗПР возможных вторичных речевых нарушений, создании условий для их полноценного речевого развития на каждом уровне общего образования.

Так, упорядочение представлений о звуковой стороне речи и овладение

навыками анализа и синтеза звуко-буквенного состава слова создают необходимые предпосылки для формирования и закрепления навыка правильного письма и чтения, развития языкового чутья, предупреждения общей и функциональной неграмотности.

 Мониторинг речевого развития обучающего с ЗПР и эффективности коррекционного воздействия осуществляется в течение года с использованием «Карты отслеживания речевого развития учащихся» и критериев оценивания уровня сформированности компонентов речи, предложенных Е.А.Екжановой и О.А. Фроликовой в пособии «Технологии успеха на старте школьного обучения».

Особенность реализации программы: каждое направление включается в единый процесс психолого-педагогического сопровождения и в рамках инклюзивного образования приобретает особое значение, так как ориентировано не только на преодоление речевых расстройств у обучающихся с ЗПР, но и на их социализацию и адаптацию в среде нормально развивающихся сверстников.

Перспективный план индивидуальной коррекционно-развивающей работы учителя- логопеда с обучающимся с ЗПР

I.Подготовительный этап.

Задача: тщательная и всесторонняя подготовка ребенка к длительной и кропотливой коррекционной работе, а именно:

а) вызвать интерес к логопедическим занятиям, даже потребность в них;

б) развитие слухового внимания, памяти, фонематического восприятия в играх и специальных упражнениях;

в) формирование и развитие артикуляционной моторики до уровня минимальной достаточности для постановки звуков;

в) в процессе систематических тренировок овладение комплексом пальчиковой гимнастики;

II. Формирование произносительных умений и навыков.

Задачи:

а) устранение дефектного звукопроизношения;

б) развитие умений и навыков дифференцировать звуки, сходные артикуляционно и акустически;

в) формирование практических умений и навыков пользования исправленной (фонетически чистой, лексически развитой, грамматически правильной) речью.

Виды коррекционной работы на данном этапе:

1). Постановка звуков. Последовательность: свистящие С, 3, Ц, С’, 3'; сонор Л';

шипящие Ш,Ж;  сонор Л; соноры Р, Р'; шипящие Ч, Щ.

Способ постановки: (по подражанию, от базовых звуков, механический, смешанный).

Подготовительные упражнения (кроме артикуляционной гимнастики):

для свистящих: «Лягушата», «Заборчик», «Лопатка», «Желобок», «Чистим нижние зубки», «Расчёсочка», «Футбол», «Фокус»;

для шипящих: «Бублик», «Вкусное варенье», «Маляр», «Чашечка», «Грибок», «Погреем руки»; «Фокусник»

для Р, Р': «Болтушка», «Маляр», «Индюк», «Лошадка», «Грибок», «Барабанщик», «Гармошка», «Пулемет», «Фокусник»;

для Л: «Улыбка», «Лопатка», «Накажем язык», «Чистим верхние зубки», «Катушечка», «Пароход гудит», «Самолёт летит».  

2). Автоматизация каждого исправленного звука в слогах:

а) С, С', 3, 3' Ш, Ж, Л' автоматизируются вначале в прямых слогах, затем в обратных и в последнюю очередь - в слогах со стечением согласных; при дизартрии - сначала в обратных слогах, затем в прямых и со стечением согласных;

б) Ц, Ч, Щ, Л - наоборот: сначала в обратных слогах, затем в прямых и со стечением согласных;

в) Р, Р' можно начинать автоматизировать с проторного   аналога и параллельно вырабатывать вибрацию

3) Автоматизация каждого исправленного звука в словах:

Проводится по следам автоматизации в слогах, в той же последовательности.

4) Автоматизация звуков в предложениях. Каждое отработанное в произношении слово немедленно включается в отдельные предложения, затем в небольшие рассказы, подбираются потешки, чистоговорки, стихи.

5). Автоматизация в спонтанной речи (в диалогической и монологической речи в учебной и неучебной деятельности).

III. Совершенствование фонематического восприятия и навыков фонематического анализа и синтеза слов параллельно с коррекцией звукопроизношения.

Содержание занятий и их последовательность  определены А.В. Ястребовой    и   Т.П.Бессоновой  для работы с детьми с ОНР, однако  они пригодны и для детей с ЗПР. В ходе занятий формируются фонематические процессы и уточняются представления о звуко-слоговом составе слова.

IV. Систематические упражнения на развитие внимания, мышления и других психических функции.

V. Развитие лексико-грамматического строя и связной речи.

- Лексические и грамматические упражнения.

- Нормализация просодической стороны речи.

- Обучение рассказыванию.

Методом устного опережения осуществляется работа по уточнению и активизации имеющихся у детей словарного запаса и моделей простых синтаксических конструкций.

Основное содержание и последовательность  коррекционной работы по развитию  звуковой стороны речи

Основными задачами первых примерно 20 занятий,  является развитие фонематических представлений: постановка и закрепление поставленных звуков; формирование полноценных психологических предпосылок (внимания, памяти, умения переключаться с одного вида деятельности на другой, умения слушать и слышать логопеда, темпа работы и т.д.) к полноценной учебной деятельности.

На последующих занятиях  проводится автоматизация поставленных звуков. Основное же содержание следующих занятий подчинено единой цели: формирование полноценных представлений о  звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого-звукового состава слова.

В ходе занятий формируются фонематические процессы и уточняются представления о звуко-слоговом составе слова, кроме того, методом устного опережения осуществляется работа по уточнению и активизации имеющихся у ребенка словарного запаса и моделей простых синтаксических конструкций.

Необходимость такого подхода обусловлена основным принципом коррекционно-развивающего обучения детей с речевыми нарушениями, а именно: одновременная работа над всеми компонентами речевой системы. В связи этим методом устного опережения, в занятия  избирательно включаются элементы работы по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи.

Логопедическое  занятие складывается из работы по:

·         развитию фонематических процессов;

·         формированию навыков анализа и синтеза звука-слогового состава слова, используя изученные   к этому времени в классе буквы и отработанные слова-термины;

·         формированию готовности к восприятию определенных орфограмм, правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова;

·         закреплению звуко-буквенных связей;

·         автоматизации поставленных звуков.

Содержание  занятий  реализуется в следующей последовательности:

1.      Речь и предложение.

2.      Предложение и слово.

3.      Звуки речи.

4.      Гласные звуки (и пройденные в классе буквы).

5.      Деление слов на слоги.

6.      Ударение.

7.      Согласные звуки (и пройденные в классе буквы).

8.      Твердые и мягкие согласные.

9.      Звонкие и глухие согласные.

10.  Звуки П и П'. Буква П.

11.  Звуки Б и Б'. Буква Б.

12.  Дифференциация Б-П. (Б'-П').

13.  Звуки Т и Т. Буква Т.

14.  Звуки Д и Д'. Буква Д.

15.  Дифференциация Т-Д. (Т'-Д').

16.  Звуки К и К'. Буква К.

17.  Звуки Г и Г. Буква Г.

18.  Дифференциация К-Г. (К'-Г').

19.  Звуки С и С. Буква С.

20.  Звуки 3 и 3'. Буква 3.

21.  Дифференциация С-3. (С'-З')

22.  Звук Ш и буква Ш.

23.  Звук Ж и буква Ж.

24.  Дифференциация Ш-Ж.

25.  Дифференциация С-Ж.

26.  Дифференциация Ж-3.

27.  Звуки Р и Р'. Буква Р.

28.  Звуки Л и Л'. Буква Л.

29.  Дифференциация Р-Л. (Л'-Р').

30.  Звук Ч и буква Ч.

31.  Дифференциация Ч-Т.

32.  Звук Щ и буква Щ.

33.  Дифференциация Щ-С.  

34.  Дифференциация Щ-Ч.

35.  Звук Ц и буква Ц.

36.  Дифференциация Ц-С.

37.  Дифференциация Ц-Т.

38.  Дифференциация Ц-Ч.

Данный вариант последовательности изучения тем является примерным и зависит от того, каков уровень сформированности звуковой стороны речи у ребенка. Например, при незначительном нарушении дифференциации звонких и глухих согласных или отсутствии нарушения различения этих звуков в целях пропедевтики можно провести только 5-6 занятий одновременно со всеми звуками данной группы.

По мере устранения нарушений звукопроизношения  работа по развитию фонематического восприятия и формированию навыков звуко-слогового анализа и синтеза занимает на занятии все больше времени. Работа при этом осуществляется при строго обязательном индивидуальном подходе  с учетом  психофизических особенностей обучающегося, выраженности речевого дефекта, степени отработанности каждого звука.

Специфические приемы работы с ребенком с ЗПР

Логопедическая работа с ребенком с ЗПР требует использования дополнительных специфических приемов. Это обусловлено тем, что  в процессе решения генеральной задачи упорядочения звуковой стороны речи начинают закладываться предпосылки нормализации лексико-грамматических средств языка и формирования связной речи.

В целях подготовки ребенка к усвоению морфологического состава слова упражнения по автоматизации и дифференциации поставленных звуков целесообразно проводить в специфической форме.

Например, в процессе дифференциации звуков Ч-Щ логопед предлагает  внимательно послушать слова: щенок, щетка, ящик, определить, одинаковый ли звук во всех словах. Далее, по заданию логопеда ребенок изменяет слова так, чтобы они обозначали маленький предмет (щеночек, щеточка, ящичек), и определяет, что изменилось в звуковом составе слова, место нахождения звуков Ч-Щ. Такую же работу можно провести при дифференциации других звуков (С-Ш - солнце-солнышко), а также в процессе изучения отдельных звуков. При этом прием сравнения слов по звуковому составу остается стержневым во всех заданиях. (Какие новые звуки появились во вновь подобранных словах? Сравните два слова. Какими звуками они отличаются? Определите место данного звука: на каком место стоит? после какого звука? перед каким звуком? между какими звуками?). В качестве примера приведем некоторые приемы суффиксального образования слов (суффиксы уменьшительно-ласкательного и увеличительного значения), которые могут эффективно применяться на данном этапе коррекционно-развивающего обучения:

Ж - сапог-сапожок, книга-книжечка, рог-рожок, Ш - изба-избушка, дом-домишко, Ч - стакан-стаканчик, веревочка, кусочек. При различении звуковЧ-Щ, С-Щ можно предложить детям изменить слова так, чтобы они имели увеличительное значение: Ч-Щ - рука-ручища, волк волчище; С-Щ - нос-носище, усы-усищи.

Осуществляя индивидуальный подход, учитывая возможности ребенка,  можно предложить более сложные задания. Например, сравнить звуковой состав слов в такой форме, которая требует от них согласования слов в роде, числе или падеже. Эта работа проходит в следующей последовательности: вначале, при дифференциации звуков С-3, логопед предлагает назвать картинки на изучаемый звук и определить его место в слове (стебель, смородина, сукно, листья); назвать цвет представленных картинок (зеленый). Определить место звука «3»; затем детям предлагается составить словосочетания, четко проговаривая окончания имен прилагательных и существительных (зеленый стебель, зеленая смородина, зеленое сукно, зеленые листья); завершается подобное задание обязательным анализом слов в словосочетаниях, выделяя дифференцируемые звуки и давая им полную артикуляционную и акустическую характеристику и определяя их место в каждом анализируемом слове.

Своеобразие таких занятий  заключается в том, что реализация основной цели осуществляется в разнообразной форме, которая способствует активизации мыслительной и речевой деятельности ребенка. В работе, организованной таким образом, создаются основы для более успешной реализации дальнейшей работы по развитию лексико-грамматической стороны речи, так как дети учатся составлять словосочетания и пользоваться элементами связной речи.

Несмотря на то, что нормализации связной речи у детей с ЗПР, имеющих системное недоразвитие речи, отводится отдельный  этап, основы формирования ее закладываются уже в 1 классе. Здесь эта работа носит сугубо специфический характер. Она резко отличается от традиционных форм развития связной речи.

Поскольку глобальная задача коррекционного обучения детей с ЗПР - создание предпосылок для успешной учебной деятельности в классе, то помимо нормализации фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств языка всемерно необходимо учить их пользоваться средствами языка в условиях учебной работы, т.е. уметь связно, последовательно изложить суть выполненного задания, ответить на вопросы в точном соответствии с инструкцией или заданием по ходу учебной работы, используя усвоенную терминологию; составить развернутое связное высказывание о последовательности выполнения учебной работы и т.д.

Например, при выполнении задания логопеда по дифференциации каких-либо звуков, в процессе анализа звукового состава слова, обучающийся должен ответить, примерно, так:

1-й вариант ответа (наиболее легкий): «В слове «шум» три звука, один слог. Первый звук Ш, согласный, шипящий, твердый, глухой. Второй звук -У, гласный. Третий звук М - согласный, твердый, звонкий».

2-й вариант ответа (более сложный) при сравнении двух слов: «В слове «кусать» третий звук «С», согласный, свистящий, твердый, глухой; в слове «кушать» - третий звук «Ш», согласный, шипящий, твердый, глухой. Остальные звуки в этих словах одинаковые».

Только такая работа (в отличие от работы с картинкой или серии картинок) подготовит ребенка с ЗПР к свободному учебному высказыванию в классе и, развивая навыки адекватного использования языковых средств, позволит предупредить возникновение функциональной неграмотности, а в целом будет способствовать более полноценному развитию личности ребенка.

Планируемые результаты коррекционно-развивающей работы

По завершению коррекционно-развивающего обучения у учащихся должны быть:

·         сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи;

·         восполнены основные пробелы в формировании фонематических процессов;

·         уточнены первоначальные представления о звуко-буквенном, слоговом составе слова с учетом программных требований;

·         поставлены и отдифференцированны все звуки;

·         уточнен и активизирован имеющийся у детей словарный запас и уточнены конструкции простого предложения (с небольшим распространением);

·         введены в активный словарь необходимые на данном этапе обучения слова-термины: - звук, слог, слияние, слово, гласные, согласные, твердые-мягкие согласные, звонкие-глухие согласные, предложение и т.д.

Таким образом, упорядочение представлений о звуковой стороне речи и овладение навыками анализа и синтеза звуко-буквенного состава слова создают необходимые предпосылки для формирования и закрепления навыка правильного письма и чтения, развития языкового чутья, предупреждения общей и функциональной неграмотности.

Консультативно-просветительская работа с педагогами и родителями обучающихся с ЗПР

Проведение консультаций для учителей начальных классов:

- «Речевая готовность детей 6 лет с задержкой психического развития к обучению в школе»,

- «Логопедические методы и приемы на службе у учителя начальных классов».

Участие в разработке адаптированной образовательной программы, методических рекомендаций по обучению ребенка с ЗПР. Определение разнообразных методов, форм и средств обучения в рамках государственного стандарта, повышающих усвоение учебного материала.

Совместное с учителем (дефектологом, тьютором) проведение работы по соблюдению в классе правильного речевого режима, по обогащению и систематизации словарного запаса обучающихся в соответствии с учебными предметами, развитию коммуникативных умений.

Проведение консультаций для родителей обучающегося с ЗПР:

- «Особенности речевого развития обучающихся с задержкой психического развития»,

-  «Рекомендации по проведению артикуляционной гимнастики»

Программно-методические материалы

1. Екжанова, Е.А. Технологии успеха на старте школьного обучения: руководство для психологов / Е.А. Екжанова, О.А. Фроликова. – Москва: Крылья, 2012. – 388 с.

2. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - Москва, Просвещение, 1991.

3. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. – Москва, Просвещение, 1991.

4. Козырева Л.М. Как образуются слова. – Ярославль, Академия развития, 2001.

5. Козырева Л.М. Слова-друзья и слова-неприятели. – Ярославль, Академия развития, 2001.

6. Козырева Л.М. И свистящие, и шипящие, и самые звонкие. – Ярославль, Академия развития, 2003.

7. Козырева Л.М. Загадки звуков, букв, слогов. – Ярославль, Академия развития, 2003.

8. Козырева Л.М. Секреты прилагательных и тайны глаголов. – Ярославль, Академия развития, 2001.

9. Козырева Л.М. Тайны твердых и мягких согласных. – Ярославль, Академия развития, 2003.

10. Козырева Л.М. Путешествие в страну падежей. – Ярославль, Академия развития, 2001.

11. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – Москва, Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999.

12. Коноваленко, В.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. – Изд-во ГНОМ и Д, 2011. – 216 с.

13. Перспективное планирование логопедической работы с учащимися, имеющими общее недоразвитие течи. -  Воронеж, 2003

14. Рамзаева Т.Г. Общеобразовательная программа начальной школы (1-4) по русскому языку. – Москва, Просвещение, 2001.

15. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – Москва, Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.

 16.  Кобзарева Л.Г., Резунова М.П., Юшина Г.Н. Система упражнений по коррекции письма и чтения детей с ОНР. – Воронеж, 2003.

17. Кобзарева Л.Г., Резунова М.П. Игры и упражнения для развития речи на 1 этапе коррекционного обучения детей с ОНР. – Воронеж,   2012.

18. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников / Т.А. Фотекова. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 96 с.

19. Ястребова, А.В. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе / А.В. Ястребова, Т.Н. Бессонова. – М.: «Когито-Центр», 1996. – 47 с.