Статья "СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ УСПЕШНОЙ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ."
статья

СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ УСПЕШНОЙ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ.

Автор: Никольская Мария Александровна

Государственное бюджетное образовательное учреждение школа №487 Выборгского района Санкт- Петербурга (ГБОУ школа № 487 Санкт-Петербурга)

Начало обучения в школе -  чрезвычайно сложный, переломный период в жизни даже нормально развивающегося  ребенка.  У детей с умственной отсталостью это процесс еще более сложен и болезнен.

Умственная отсталость — стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной (деменция) органической патологией головного мозга. Наряду с умственной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом.

Детям с органическими поражениями коры головного мозга свойственна патологическая инертность основных нервных процессов, отсутствие интереса к окружающему и поэтому эмоциональный контакт со взрослыми, потребность общения с ними у ребенка  часто не возникает. Дети не умеют общаться и со своими сверстниками. Спонтанность усвоения общественного опыта у них резко снижена. Дети не умеют правильно действовать ни по словесной инструкции, ни даже по подражанию и образцу.

Ориентируясь в знакомой обстановке, совершенно теряются в новой ситуации. Эмоциональные реакции их малодифференцированы. Поведенческие акты непоследовательны, импульсивны, нет какого-либо плана и прогноза своих действий, совершенно отсутствует инициатива и самостоятельность.

Все вышесказанное  приводит к мысли о том, что социальная адаптация таких детей будет затруднена или даже невозможна без помощи со стороны близких людей или специалистов.

Характеристика класса на момент начала занятий.

В классе обучается 6 человек. Дошкольные образовательные учреждения посещали 4 ребенка, из них  двое нерегулярно вследствие частых соматических заболеваний. Состав класса неоднородный, все учащиеся имеют сложную структуру дефекта, у одного учащегося аутизм.

При поступлении детей в школу я изучила личные дела учащихся, беседовала с родителями об особенностях их детей, провела психолого-педагогическую диагностику учащихся (авторы Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. в модификации Петровой). Анализ полученных результатов выявил:

1. У трех учащихся отмечался низкий и у двух средний уровень развития сенсорно-перцептивной сферы.
2. В эмоционально-волевой сфере низкие показатели в проявлении самостоятельности и ответственности у трех учащихся.  Мотивация к учебной и трудовой деятельности у учащихся на начало года низкая, основным видом деятельности у большинства оставалась игра в идее манипуляции с машинками, куклами, пирамидками. В то же время у двух учащихся наблюдались лишь хаотичные манипулирования с предметами, чаще всего все предметы оказывались во рту. В целом в классе не отмечалось вспышек агрессии, но на момент обследования отмечался высокий уровень тревожности (боязнь нового). Эти проявления достаточно долго отмечались у одного учащегося.   У двух учащихся отмечалось отсутствие импрессивной речи, но были вокализации. В понимании речи и выполнении инструкций особые трудности у трех учащихся. Уровень мышления и памяти у всех учащихся низкие. Внимание рассеяно, трудно удерживаемо.  У четырех учащихся значительно нарушена мелкая моторика. У всех учащихся  отмечались нарушения общей координации.
3. В учебной деятельности отмечались несформированность представлений о себе, своей семье. Трудовые умения на низком уровне у всех учащихся.

Выявленные особенности учащихся позволяют сказать  о том, что дети не готовы к успешной адаптации в новых условиях школы.

Об этом же свидетельствуют и наблюдения за детьми, проводимые в первый месяц обучения. У четырех учащихся отмечалась повышенная тревожность, дети часто плакали, вспоминали родителей и дом, подходили к окну, высматривая родителей. Часто возникали отказы от предлагаемых заданий. Это сопровождалось криками и слезами. Также повышенная тревожности наблюдалась и в отношении распорядка дня, неизвестности следующего момента, что проявлялось в постоянных вопросах: «А что потом?», «Куда идем?». У двух учащихся часто проявлялись навязчивые движения, вызванные стрессовой ситуацией нового.

В октябре в плане преемственности был организован открытый урок для специалистов из ДОУ, которые посещали учащиеся класса. После урока в ходе беседы мною были получены устные характеристики на детей, приемы и особенности работы с ними, также специалисты ознакомили с программами обучения и воспитания, по которым дети обучались в ДОУ. Это помогло составить и скорректировать индивидуальные образовательные маршруты на каждого ребенка.

Основной задачей на начало обучения было помочь учащимся привыкнуть к новым условиям, «оторвать» их от привязанности к родителям, подготовить к дальнейшему обучению в школе.

Для решения вопросов, связанных с успешной адаптацией учащихся в новых условиях и воспитанием чувства времени, а также последовательности действий в распорядке школьного дня было создано и успешно применялось на уроках специальное расписание.

В начале каждого дня проводилось  занятие «Круг» (из опыта работы в ЦЛП г. Псков). Это занятие позволило привлечь к работе даже «сложных» детей, вызвать у них интерес к общению и взаимодействию в коллективе, а также способствовало развитию сенсорной сферы, чувства ритма, коррекции мелкой моторики и нормам культурного общения.

Этапы занятия «Круг».

1. Приветствие.

2. Сенсорные или ритмические игры.

3. Работа с временными представлениями.

4. Работа с расписанием дня.

5. Окончание «Круга».

Приветствие.

Обычно на этом этапе появляется персонаж – игрушка. Здоровается с каждым участником «Круга». На первых занятиях персонаж был в руках учителя, но в последствие дети научились передавать игрушку друг другу. Особым приятным для учащихся был момент взаимодействия с персонажем (возможность его погладить, понюхать; иногда персонаж «щекотал» детей, которые не включались в работу). Данный прием способствовал вовлечению всех без исключения детей в совместную деятельность и на доступном уровне выражению своих эмоций. Дети быстро выучили имена своих одноклассников, учителя и воспитателя, каждый раз отрабатывалась идентификация по полу и возрасту (мальчик – девочка, взрослый – ребенок). Персонаж сопровождал детей во время всего занятия «Круг», а иногда и в течение всего дня.

Сенсорные и ритмические игры.

Игры подбирались с учетом времени года, целей и задач на следующих уроках. На начальных этапах успешно применялись ритмические игры с движениями: «Ладушки», «Сорока-ворона» и т.п., а также сенсорные «Волшебный мешочек», «Найди игрушку в фасоли».

Работа с временными представлениями.

Этот этап включал в себя работу с календарем (время года, месяц, день недели). Называются признаки текущего времени года (с помощью картинок – пиктограмм), безречевые дети имели возможность также участвовать в этом задании. Это этап позволил учащимся быстрее запомнить основные признаки времен года, названий дней недели.

Работа со специальным расписанием.

Данный вид работы был необходим для успешной адаптации учащихся в новых условиях. Расписание помогало детям наглядно ориентироваться во времени, последовательности основных организационных моментов.

Окончание «Круга».

Чаще всего на этом этапе дети прощались с персонажем, получая от него поощрения (витамины, конфеты и т.п.) Так же за время проведения занятий установился особый ритуал прощания.

 «Круг» в немалой степени способствовал развитию фантазии, образного мышления, а также речевых навыков учащихся, которые охотно выполняли игровые упражнения. Диалог между взрослыми и детьми создавал на «Круге» положительный эмоциональный фон.

Необходимую и очень важную помощь в проведении занятий оказал воспитатель класса. В первое время при проведении «Круга» она проделывала все движения «рука в руку» с наиболее сложным ребенком, в последствие эта помощь становилась все меньше и меньше. И в то же время с ее стороны осуществлялся контроль и помощь другим учащимся. Что позволило всем детям быть вовлеченными в общую деятельность.

Для детей, имеющих наибольшие затруднения сенсорной интеграции (особенно для учащихся с аутичным спектром), по рекомендации психолога школы были изготовлены сенсорные книги с различной поверхностью страниц и книги на восприятие цвета.

Для помощи родителям и вовлечения их в совместную деятельность по успешной адаптации в классе проводили «Дни коммуникативных отношений», на которых родители имели возможность видеть приемы работы с детьми, отмечать успехи своего ребенка,  получали необходимый опыт для реализации его в домашних условиях.

Также для создания комфортных условий для учащихся в кабинете была оборудована игровая зона. Дети могли приносить любимые игрушки из дома и в течение дня по необходимости проводили время в этой зоне. Это также способствовало снижению их тревожности и более успешной адаптации. Во время занятий отмечалась заинтересованность в выполнении задания, чему в немалой степени способствовала похвала от персонажа-игрушки. У безречевых учащихся отмечалось появление новых вокализаций, более похожих на простые слова. Несмотря на неоднородность состава учащихся класса, их индивидуальные особенности в ходе проводимых после первого триместра наблюдений отметились следующие изменения: учащиеся достаточно комфортно чувствовали себя в классе, стали больше времени проводить в совместной деятельности (в основном в игре), перестали плакать и вспоминать родителей во время занятий, но два ученика по-прежнему в конце рабочего дня с тревогой ожидали родителей. В ходе бесед с родителями выяснилось, что дети с удовольствием ходят в школу, вспоминают одноклассников, педагогов и школу дома. Что свидетельствует о том, что процесс адаптации проходит успешно.

Литература

1. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития: программно-методические материалы  /под ред. Бгажноковой И.М. - М.: ВЛАДОС, 2010.
2. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Нисневич Л.А. Как помочь «особому» ребенку. Книга для педагогов и родителей. – СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000.