ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Рабочая программа (РП) дошкольного образования детей с задержкой психического развития разработана учителем-логопедом Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения города Когалыма «Сказка» Павловой Галиной Николаевной  в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, утвержденным Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013г. № 1155, и Федеральной адаптированной программой  дошкольного образования для детей с ОВЗ (ФАОП ДО).

В качестве нормативно-правового обоснования рабочей программы выступают:

• Федеральный закон от 24.11.1995 № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»;
• Федеральный закон от 24.07.1998 № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»;
• Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (с изменениями от 22 августа 2023 г. года);
• Приказ №1022 Министерства просвещения РФ от 24.11.2022 «Об утверждении федеральной адаптированной основной общеобразовательной программы – адаптированной образовательной программы дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»;
• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20.09.2013 № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии»;
• Распоряжение Минпросвещения России от 09.09.2019 N Р-93 «Об утверждении примерного Положения о психолого-педагогическом консилиуме образовательной организации»;
• Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 24.09.2009 № 06-1216 «О совершенствовании комплексной многопрофильной психолого-педагогической и медико-социально-правовой помощи обучающимся, воспитанникам»;
• Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;
• Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.07.2020 № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»;
• Примерной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с ЗПР (одобрена решением от 7.12 2017 г. Протокол № 6/17)
• Распоряжение Минпросвещения России от 06.08.2020 N Р-75 «Об утверждении примерного Положения об оказании логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную деятельность»;
• Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 № 28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4. 3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;
• Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.01.2021 №2 «Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.З685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания»»;
• Приказ Минобрнауки России от 23.08.2018 №816 «Об утверждении Порядка применения организациями, осуществляющими образовательную деятельность, электронного обучения, дистанционных образовательных технологий при реализации образовательных программ»;
• письмо Минобрнауки России от 15.0З.2018 NTC-72807 «Об организации работы по СИПР»;
• Приказ Минобрнауки России от 22.12.2014 N 1601 (ред. от 29.06.2016) «О продолжительности рабочего времени (нормах часов педагогической работы за ставку заработной платы) педагогических работников и о порядке определения учебной нагрузки педагогических работников, оговариваемой в трудовом договоре»;
• Приказ Министерства образования и науки РФ от 11 мая 2016 г. № 536 «Об утверждении «Особенностей режима рабочего времени и времени отдыха педагогических и иных работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность»»;
• Проект Приказа Министерства труда и социальной защиты РФ "Об утверждении профессионального стандарта "Педагог-дефектолог" (подготовлен Минтрудом России 20.12.2022);
• Постановление Правительства Российской Федерации от 8 августа 2013 г. № 678 «Об утверждении номенклатуры должностей педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность, должностей руководителей образовательных организаций»;
• Устав учреждения: Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение "Сказка"
• Положение о группе, компенсирующей (комбинированной) направленности;

Рабочая программа учителя-логопедаявляется обязательным педагогическим документом, обеспечивающим реализацию функций профессиональной деятельности и систему образовательной работы с детьми по реализации адаптированной образовательной программы дошкольного образования для детей дошкольного возраста с ЗПР.

Функции рабочей программы, в соответствии со Стандартом профессиональной деятельности

-Приказ Минтруда России от 13.03.2023 N 136н "Об утверждении профессионального

стандарта "Педагог-дефектолог" (Зарегистрировано в Минюсте России14.04.2023 N 73027).

-Организация специальных условий образовательной среды и деятельности обучающихся с ОВЗ по освоению содержания образования на разных условиях образования.

-Педагогическое сопровождение участников образовательных отношений по вопросам реализации особых образовательных потребностей, обучающихся с ОВЗ, профилактика и коррекция нарушений развития.

-Психолого-педагогическая помощь обучающимся с ОВЗ в их социальной адаптации и реабилитации.

Трудовые действия

-Разработка, корректировка, реализация содержания адаптированных образовательных программ, программ логопедической помощи на разных уровнях образования для обучающихся ОВЗ.

-Организация специальной образовательной среды для обучающихся с ОВЗ с учетом индивидуальных особых образовательных потребностей обучающихся,  формы реализации адаптированных образовательных программ, программ коррекционно-развивающей помощи, том числе с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения.

-Организация деятельности обучающихся с ОВЗ по освоению  содержания адаптированных образовательных программ, программ коррекционно-развивающей помощи в условиях, отвечающих их особым образовательным  потребностям в том числе с применением дистанционных образовательных технологий и электронного обучения.

-Создание специальных, в том числе психолого-педагогических, условий включения, обучающихся с ОВЗ в образовательный процесс с учетом их особых образовательных потребностей, особенностей здоровья.

-Проведение коррекционно-развивающих занятий с обучающимися с ОВЗ, предусмотренных адаптированной образовательной программой коррекционно-развивающей помощи.

-Отбор и использование в организации коррекционно-развивающего обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ программно-методических и учебно- дидактических материалов.

-Контроль и оценка достижений, обучающихся с ОВЗ с оформлением педагогической документации, отражающей результаты освоения адаптированной образовательной программы, программы коррекционно-развивающей помощи.

-Сопровождение в образовательном процессе обучающихся с ОВЗ, проявивших выдающие способности в спорте, художественном творчестве.

-Реализация воспитательной деятельности, направленной на формирование социально значимых личностных качеств и приобщение обучающихся с ОВЗ к ценностям, правилам и нормам поведения в обществе.

В реализуемый комплекс программ коррекционной работы входят следующие блоки:

• программа психолого-педагогического обследования детей;
• программа психокоррекционной помощи (включая взаимодействие с родителями обучающихся и другими участниками образовательного процесса);

При этом рабочая программа выступает инструментом индивидуализации содержания, методов и форм профессиональной деятельности.

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ

1.1. Цель и задачи

Цель рабочей программы – планирование (перспективное) коррекционной работы с учетом особенностей развития и возможностей каждого воспитанника дошкольного возраста, управление образовательным процессом по коррекции нарушений развития детей. Для детей с ЗПР оно выражается в психолого-педагогической и коррекционно-развивающей поддержке позитивной абилитации и социализации, развития личности детей дошкольного возраста и подготовке к общению и обучению в условиях школы.

Задачи рабочей программы – определение основных методических подходов и последовательности коррекционной работы с учетом контингента воспитанников и особенностей образовательного процесса в условиях компенсирующей группы в текущем учебном году.

При этом направления работы и группы задач коррекционно-развивающего воздействия соотносятся между собой:

1) Диагностическое:

• диагностика состояния устной речи;
• изучение предпосылок к овладению грамотой;
• диагностика нарушений в организации речемыслительной деятельности;

2) Пропедевтическое: его реализация связана с необходимостью

• формирования механизма произвольной организации поведения и самоконтроля над речевой деятельностью;
• развитие чувства ритма и ритмической способности, лежащей в основе языковой способности дошкольников;
• становления «чувства грамматической и лексической правильности предложения», которые связаны с опережающей коррекцией аграмматизмов;
• профилактика нарушений формирования детско-родительских отношений и их влияния на эффективность воспитания и обучения дошкольников;

3) Общеразвивающее: оно направлено

• на развитие обобщающей, планирующей и регулирующей функций речи;
• на формирование специфических для данного возраста новообразований (межанализаторных связей, произвольного внимания, анализирующего восприятия, наглядно-образного мышления и др.);
• на интеграцию образовательных областей ФГОС дошкольного образования вокруг речевого и социально-коммуникативного развития;
• на развитие игровой деятельности и предпосылок учения у воспитанников ДОУ;

4) Коррекционное:

• оптимизация сенсомоторного уровня реализации речевой деятельности;
• коррекцию аграмматизмов и нарушений звуко-слоговой структуры слова;
• развитие языкового анализа и синтеза, аналогии, ведущих к овладению лексическими и грамматическими значениями слов;

1.2. Особые образовательные потребности детей и направления работы

Особые образовательные потребности определяются на основе Федеральной адаптированной основной общеобразовательной программы – АОП дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ.

В соответствии с направлениями профессиональной деятельности, определяются ориентиры развития, воспитания, обучения, обусловленные особыми образовательными потребностями детей с ЗПР.

Диагностическое направление:

• осуществление индивидуально- ориентированной психолого-медико-педагогической помощи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии и психолого-медико-педагогического консилиума;
• индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения образовательной программы и оценка динамики развития;
• обеспечение планового мониторинга развития ребенка с целью создания оптимальных образовательных условий с целью своевременной интеграции в общеобразовательную среду;

Коррекционное направление:

• обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости, низкой работоспособности);
• обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом функционального состояния анализаторов (зрительного, слухового и др.);
• щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей и образовательных нагрузок;
• изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение пробелов в овладении образовательной программой ДОО; вариативность освоения образовательной программы;
• обеспечение коррекционно-развивающей направленности в рамках всех образовательных областей, предусмотренных ФГОС дошкольного образования: развитие и целенаправленная коррекция недостатков развития эмоционально-волевой, личностной, социально-коммуникативной, познавательной, сенсорной, речевой и двигательной сфер;
• разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной работы; организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с учетом индивидуально-типологических особенностей психофизического развития, актуального уровня развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и ориентацией на зону ближайшего развития;
• изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала, дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в развитии);

Консультативное направление:

• выработка совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с ОВЗ, единых для всех участников образовательного процесса (например, к ним относится постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интереса к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению; формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую и игровую деятельности и др.);
• консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально-ориентированных методов и приемов работы с обучающимися с ОВЗ (в особенности, связанными с целенаправленным развитием предметно-практической, игровой, продуктивной, экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориентацией на формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов);
• консультационная помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приемов коррекционного обучения ребенка с ОВЗ (в первую очередь, связанными с развитием коммуникативной деятельности, формированием средств коммуникации, приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и сверстниками, социально одобряемого поведения);

Просветительское направление:

• организация различных форм просветительской деятельности, направленной на разъяснение участникам образовательного процесса вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения детей с ОВЗ (например, приоритетности целенаправленного педагогического руководства на начальных этапах образовательной и коррекционной работы, формирования предпосылок для постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности);
• проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально – типологических особенностей различных категорий детей с ОВЗ (например, по развитию всех компонентов речи, речеязыковой и познавательной компетентности и социального интеллекта);
• активизация ресурсов психолого-педагогическое сопровождения для формирования социально активной позиции обучающихся с ОВЗ и их семей.

1.2.1.Особенности психофизического развития детей дошкольного возраста с ЗПР

        Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедление темпа реализации закодированных в генотипе возможностей.

Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной органической или функциональной недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС).

У рассматриваемой категории детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми.

У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, сниженной работоспособности, энцефалопатических расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других - произвольность в организации и регуляции деятельности, в-третьих - мотивационный компонент деятельности. У детей с ЗПР часто наблюдаются инфантильные черты личности и социального поведения.

        Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое поражение центральной нервной системы, ее резидуально-органическая недостаточность или функциональная незрелость. У таких детей замедлен процесс функционального объединения различных структур мозга, своевременно не формируется их специализированное участие в реализации процессов восприятия, памяти, речи, мышления.

Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с недостаточностью ЦНС приводят к еще большему отставанию в развитии. Особое негативное влияние на развитие ребенка может оказывать ранняя социальная депривация.

        Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина, степень повреждений и незрелости структур мозга могут быть различными. Развитие ребенка с ЗПР проходит на фоне сочетания дефицитарных функций и/или функционально незрелых с сохранными.

Особенностью рассматриваемого нарушения развития является неравномерность (мозаичность) нарушений ЦНС. Это приводит к парциальной недостаточности различных психических функций, а вторичные наслоения, чаще всего связанные с социальной ситуацией развития, еще более усиливают внутригрупповые различия.

Классификация вариантов ЗПР

В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно различают четыре основных варианта ЗПР.

Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический психический и психофизический инфантилизм). В данном варианте на первый план в структуре дефекта выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность психики часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики, преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в интеллектуальной деятельности, отмечается недостаточность произвольной регуляции поведения и деятельности.

        Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная утомляемость и истощаемость, низкая работоспособность.

        Задержка психического развития психогенного генеза. Вследствие раннего органического поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии психотравмирующих факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, и даже к патологическому развитию личности. На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.

        Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР, характеризующийся первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой формой, при которой сочетаются черты незрелости и различные по степени тяжести повреждения ряда психических функций. Эта категория детей в первую очередь требует квалифицированного комплексного подхода при реализации воспитания, образования, коррекции. В зависимости от соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и выраженной недостаточности познавательной деятельности внутри этого варианта И.Ф. Марковской выделены две группы детей. В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте развития в большей степени страдают звенья регуляции и контроля, при втором - звенья регуляции, контроля и программирования.

        Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах, незрелостью мыслительных процессов, недостаточностью целенаправленности интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью, ограниченностью представлений об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и коммуникативной компетентности, преобладанием игровых интересов в сочетании с низким уровнем развития игровой деятельности.

        И.И. Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР:

1. Дети с относительной сформированностью психических процессов, но сниженной познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.

2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложненной формой психофизического инфантилизма.

3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).

4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной продуктивности и слабо выраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающие первичную дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования, регуляции и контроля. Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно целенаправленна, поведение импульсивно, слабо развита произвольная регуляция деятельности. Качественное своеобразие характерно для эмоционально-волевой сферы и поведения.

Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают разные компоненты эмоционально-волевой, социально-личностной, познавательной, коммуникативно-речевой, моторной сфер. Все перечисленные особенности обусловливают низкий уровень овладения детьми с ЗПР коммуникативной, предметной, игровой, продуктивной, познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.

Психологические особенности детей дошкольного возраста с ЗПР

В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и проявляются в следующем:

- недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности;

- отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества: быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в незрелости зрительно-слухомоторной координации, произвольной регуляции движений, недостатках моторной памяти, пространственной организации движений;

- недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия, что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование;

- более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для детей с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через осязание: удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных сигналов, словесного и графического отображения предметов.

У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно-перцептивных функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у них наблюдаются эмоционально-волевая незрелость, снижение познавательной активности, слабость произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой деятельности;

- незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой, при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности наглядно-образного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны строить простые умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на уровне словесно-логического мышления (его конкретно-понятийных форм). Незрелость функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ и синтез ситуации. Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме, количества времени для приема и переработки информации, несформированность антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих, так и чужих, особенно если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей и построения на этой основе программы событий;

- задержанный темп формирования мнестической деятельности, низкая продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти, отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации;

- отмечаются недостатки всех свойств внимания: неустойчивость, трудности концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка при освоении образовательной программы;

- эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития, имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях стихийного формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям;

- незрелость эмоционально-волевой сферы и коммуникативной деятельности отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или, наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками. Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной. Отмечается меньшая предрасположенность этих детей к включению в свой опыт социокультурных образцов поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам поведения. У детей с психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении самоконтроля, наличии патохарактерологических поведенческих реакций;

- задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры, свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий, произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для перехода к более сложной - учебной деятельности;

- недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем:

- отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;

- низкая речевая активность;

- бедность, недифференцированность словаря;

- выраженные недостатки грамматического строя речи: словообразования, словоизменения, синтаксической системы языка;

- слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного отчета;

- задержка в развитии фразовой речи, неполноценность развернутых речевых высказываний;

- недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в осознании звукослогового строения слова, состава предложения;

- недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;

- недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях понимания значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста.

Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных звеньев в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к концу дошкольного возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к моменту поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция.

1.3. Принципы и подходы к организации профессиональной деятельности

        АОП дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ МАДОУ «Сказка» определяет интегральные принципы работы специалиста коррекционного профиля:

• поддержка разнообразия детства;
• сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека;
• позитивная социализация ребенка;
• личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации и детей;
• содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
• сотрудничество Организации с семьей;
• возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями детей.

Специфические принципы, выбранные с учетом ФАОП дошкольного образования для детей с ЗПР и комплексных программ развития, воспитания и обучения дошкольников.

Специфичные принципы:

• создание охранительного режима и индивидуализация образовательного процесса;
• принцип единства диагностики и коррекции, учета зоны ближайшего и актуального развития;
• принцип единства коррекционных, развивающих и обучающих задач;
• принцип интеграции образовательных областей, видов детской деятельности и деятельности воспитателей и специалистов;
• принцип формирования и коррекции высших психических функций в процессе специальных занятий с детьми;
• принцип расширения традиционных видов детской деятельности и обогащения их новым содержанием;
• принцип развивающего характера обучения, основывающегося на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании «зоны ближайшего развития»;
• принцип уровневой дифференциации задач, содержания и результатов образовательного процесса с учетом возрастных и индивидуальных особенностей;
• принцип системного компенсаторно-развивающего воздействия на развитие ребенка с обеспечением преодоления им трудностей развития, обусловленных негативным влиянием нарушенного анализатора, формированием компенсаторно–адаптивных механизмов, повышающих возрастные возможности социально-коммуникативного, познавательного, речевого, физического развития;
• принцип стимулирования эмоционального реагирования, эмпатии и использования их для развития практической деятельности детей, общения и воспитания адекватного поведения;
• принцип расширения форм взаимодействия взрослых с детьми и создания условий для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми, вовлечения родителей в коррекционно-развивающий процесс;
• принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения, сетевое взаимодействие с организациями социализации и образования;

На основе данных принципов реализуются общедидактические и специфические подходы к профессиональной деятельности. Среди последних можно выделить:

• системный подход к организации целостной системы коррекционно-педагогической работы;
• концентрический подход при изложении содержания программного материала;
• коммуникативный подход, определяющий последовательность формирования речи как средства общения и познания окружающего мира, использование в обучении детей с нарушением в развитии разных форм словесной речи (устная, письменная (при необходимости – дактильная), альтернативные формы коммуникации и т.д.) в зависимости от этапа обучения;
• комплексный подход, который предполагает, что устранение нарушений должно носить медико-психолого-педагогический характер, т.е. опираться на взаимосвязь всех специалистов сопровождения;
• личностно-ориентированный подход к воспитанию и обучению детей через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы;
• индивидуально-дифференцированный подход к реализации адаптированной образовательной программы;

При этом учитываются индивидуальные и возрастные особенности детей дошкольного возраста с ЗПР.

Психолого-педагогическая характеристика детей

        Кроме того, в рабочей программе учитывается деятельностный и функционально-системный подход, связанный с организацией коррекционно-педагогического процесса. Последний дает возможность использовать комбинированную, адаптивную, модель организации образовательного процесса, сочетая элементы учебно-дисциплинарной и предметно-средовой или учебно-дисциплинарной и комплексно-тематической модели вокруг функции коррекции и компенсации основного дефекта ребенка с ЗПР.

1.4. Этапы, сроки, механизмы реализации рабочей программы

Программа коррекционно-развивающей работы:

• является неотъемлемой частью федеральной адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования детей с ОВЗ в условиях дошкольной группы (компенсирующей направленности);
• обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала;
• учитывает особые образовательные потребности детей раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, удовлетворение которых открывает возможность общего образования.

Функционально-системный подход к реализации программы связан с определением этапов и сроков, механизмов реализации рабочей программы.

Срок: Рабочая программа рассчитана на 1 год обучения детей с ЗПР.

Этапы:

Учебный год начинается первого сентября и условно делится на три периода:

I период – подготовительный период: сентябрь (1-я половина сентября – обследование детей, заполнение речевых карт, оформление документации), октябрь, ноябрь;

II период – основной период: декабрь, январь, февраль, март – реализация программ коррекционной работы;

III период – обобщающий, заключительный период: апрель, май (2-я половина мая – диагностическое обследование, мониторинг по итогам учебного года).

Механизм реализации

К механизмам реализации рабочей программы относится:

• использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных пособий и дидактических материалов;
• формирование адаптированной программы, обеспечивающей удовлетворение дошкольниками особых образовательных потребностей посредством наполнения спецификой содержания каждого из трех ее разделов;
• выбор приоритетных направлений деятельности ДОО с учетом особых образовательных потребностей детей с ОВЗ и необходимости расширения границ образовательных сред;
• реализация принципа коррекционно-компенсаторной направленности образовательной деятельности ДОО в пяти образовательных областях (с раскрытием программных коррекционно-компенсаторных задач образовательной области);
• предоставление коррекционно-развивающих услуг и проведение индивидуальных, подгрупповых и групповых занятий специалистом коррекционного профиля;
• система комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в условиях образовательного процесса, включающего психолого-медико-педагогическое обследование детей;
• механизм взаимодействия в разработке и реализации коррекционных мероприятий специалистов в области коррекционной педагогики, медицинского работника ОУ, и других организаций, специализирующихся в области семьи, и других институтов общества;
• использование технических средств в обучении коллективного и индивидуального пользования;

Алгоритм коррекционно-развивающей работы в группе для детей с ОВЗ (по О.А. Степановой)

1.5. Ориентиры освоения образовательной программы

В соответствии с ФГОС ДОспецифика дошкольного детства и системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного образования. Для детей с ЗПР (задержкой психического развития) такими целевыми ориентирами будут указанные в Федеральной АОП дошкольного образования для детей с ОВЗ.

Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного возраста с ЗПР к 5 годам.

        1.Социально-коммуникативное развитие:ребенок адаптируется в условиях группы.

Взаимодействует с педагогическим работником в быту и в различных видах деятельности. Стремится к общению с другими детьми в быту и в игре под руководством родителей (законных представителей), педагогического работника. Эмоциональные контакты с

 педагогическим работником и другими детьми становятся более устойчивыми. Сам вступает в общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры, выполняет ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к созданию элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию создают родители (законные представители), педагогические работники. Замечает несоответствие поведения других обучающихся требованиям педагогического работника. Выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека. Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной помощью педагогического работника. Использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними с незначительной помощью педагогического работника.

        2.Речевое развитие:ребенок понимает и выполняет словесную инструкцию педагогического работника из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает знакомых людей и обучающихся по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих

некоторые свойства предметов. Понимает многие грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простыепредложные конструкции, некоторые приставочные      глаголы). Проявляет речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы. Называет действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах. Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных предложений несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звукослоговую структуру двух-трехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.

        3.Познавательное развитие:ребенок может заниматься интересным для него делом, не отвлекаясь, в течение 5-10 минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать до пяти основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной величины «самый большой»(«самый маленький»), выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по росту. На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов подбирает предметы по форме, величине, идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах, складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения: контрастные временагода (лето и зима) и части суток (день и ночь).Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает равенство групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет итоговое число, осваивает порядковый счет.Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку, направления пространства «от себя», понимает и употребляет некоторые предлоги, обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.

        4.Художественно-эстетическое развитие:ребенок рассматривает картинки, предпочитает красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности, эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает изобразительные навыки, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со педагогическим работником в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности, конструировании). Появляется элементарный предметный рисунок.Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к окружающим звукам, узнает и различает голоса обучающихся, звуки различных музыкальных инструментов. С помощью педагогического работника и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом исполнении песен.

        5.Физическое развитие:ребенок осваивает все основные движения, хотя их техническая сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в

 пространстве. Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает активное участие в подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения рук при выполнении действий с конструктором, крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.

        Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с ЗПР к 7-8 годам

По направлению «Социально-коммуникативное развитие»:

• осваивает внеситуативно-познавательную форму общения со взрослыми и проявляет готовность к внеситуативно-личностному общению;
• проявляет готовность и способность к общению со сверстниками; способен к адекватным межличностным отношениям; проявляет инициативу и самостоятельность в игре и общении; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
• демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к коллективной игре; появляется способность к децентрации;
• оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства; старается конструктивно разрешать конфликты; оценивает поступки других людей, литературных и персонажей мультфильмов;
• способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
• проявляет способность к волевым усилиям; совершенствуется регуляция и контроль деятельности; произвольная регуляция поведения;
• обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет;
• овладевает основными культурными способами деятельности;
• обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;
• стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
• проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.

По направлению «Познавательное развитие»:

• повышается уровень познавательной активности и мотивационных компонентов деятельности; задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениями окружающего мира;
• улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости, переключения и др.), произвольной регуляции поведения и деятельности;
• возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность запоминания словесной и наглядной информации;
• осваивает элементарные логические операции не только на уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления); может выделять существенные признаки, с помощью взрослого строит простейшие умозаключения и обобщения;
• осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной деятельности;
• у ребенка сформированы элементарные пространственные (в том числе квазипространственные) представления и ориентировка во времени;
• ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц; соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на наглядность.

По направлению «Речевое развитие»:

• стремится к речевому общению; участвует в диалоге;
• обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звуко-произносительными возможностями;
• осваивает основные лексико-грамматические средства языка; употребляет все части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира; обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями; проявляет словотворчество;
• умеет строить простые распространенные предложения разных моделей;
• может строить монологические высказывания, которые приобретают большую цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, на основе примеров из личного опыта;
• умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав предложения;
• владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой;
• знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес; знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.

По направлению «Художественно-эстетическое развитие»:

• Музыкальное развитие:

• способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения; знаком с основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;
• способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
• проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в художественно-эстетической деятельности.

• Художественное развитие:

• ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
• у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности (рисование, лепка, аппликация); в конструировании из разного материала (включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);
• использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством.

• По направлению «Физическое развитие»:

• у ребенка развита крупная и мелкая моторика; движения рук достаточно координированы; рука подготовлена к письму;
• подвижен, владеет основными движениями, их техникой;
• может контролировать свои движения и управлять ими; достаточно развита моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность движений;
• обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и др.);
• развита способность к пространственной организации движений; слухо-зрительно-моторной координации и чувству ритма;
• проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.

        Заканчивается целевой раздел ориентирами освоения воспитанниками образовательной программы, которые определяются в соответствии с реализуемой в образовательной организации адаптированной образовательной программой дошкольного образования, возрастом детей, особенностями имеющихся нарушений в развитии, индивидуальными особенностями и возможностями каждого воспитанника.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Структура программы коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР (задержкой психического развития) включает в себя последовательность следующих этапов:

1. Анализ диагностической информации о ребенке и проведение комплексного психолого-педагогического обследования.
2. Прогнозирование и разработка содержания коррекционно-развивающей работы с детьми.
3. Качественный характер реализации коррекционно-развивающих и восстановительно-реабилитационных мероприятий, требующих участия в их реализации семьи, необходимых специалистов.
4. Мониторинг качества оказанных воздействий и оценка эффективности коррекционно-развивающей работы с детьми.

2.1. Диагностическая работа

Диагностическое направление работы включает в себя: первичное обследование, промежуточное и итоговое.

• Первичная (стартовая) диагностика, направлена на определение уровня «актуального» и «зоны ближайшего развития» ребенка. По результатам данной диагностики определяются потребности в коррекционной работе с каждым воспитанником.
• Промежуточная диагностика направлена на выявление особенностей динамики развития каждого ребенка в специально организованных условиях, внесение корректив в цели и задачи коррекционной работы на следующем этапе.
• Основная цель итоговой диагностики – определить характер динамики развития ребенка, оценить эффективность коррекционной работы за учебный год, а также составить прогноз относительно дальнейшего развития каждого воспитанника.

По результатам первичного, промежуточного и итогового диагностического обследования ребенка составляется информация о динамике его развития.

Содержание диагностической работы в дошкольной группе

Диагностика не связана с оценкой целевых ориентиров реализации программы: целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей.

Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за поведением детей в группе, уровня их самостоятельности в быту, активностью в свободной и специально организованной деятельности, а также в процессе индивидуального обследования педагогом-дефектологом (логопедом). Она направлена на выявление структуры, характера и степени нарушения или отклонений в развитии, т.е. правильное диагностирование вторичных отклонений в развитии ребенка. Используется бальная система и критерии оценок, соответствующие возрастным возможностям детей.

2.2. Коррекционно-развивающая работа с детьми

2.2.1. Комплексирование программ

В соответствии с приказом №1022 Министерства Просвещения РФ об утверждении Федеральной АОП ДО для детей с ОВЗ, ФЗ №371 «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации», организации, осуществляющие образовательную деятельность, вправе непосредственно применять при реализации соответствующих основных общеобразовательных программ федеральные основные общеобразовательные программы, а такжепредусмотреть применение федерального учебного плана, и (или) федерального календарного учебного графика, и (или) федеральных рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей). В этом случае соответствующая учебно-методическая документация не разрабатывается. Соответствующее заимствование разрешено оформлять ссылкой на содержание работы.

Содержание данной работы берется из Федеральной АОП ДО для детей с ОВЗ.

Кроме того, используются:

Комплексные программы развития, воспитания и обучения детей с ОВЗ:

• Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Н.Ю. Борякова. – М. : Гном-Пресс, 1999.
• Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – СПб. :Каро, 2008.
• Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития / Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О.П. Гаврилушкина и др.; под.ред. Л.Б. Баряевой, Е.А. Логиновой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.
• Баряева Л.Б., Бгажнокова И.М., Бойков Д.И. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программно-методические материалы (под ред. Бгажноковой И.М.). – М.: Владос, 2010.
• Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ :методич. пособие / под общ. ред. Т.А. Овечкиной, Н.Н. Яковлевой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
• Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты / С.Г. Шевченко. – М. :Владос, 2001.

2.2.2. Содержание коррекционно-развивающей работы

В соответствии со спецификой профессиональной деятельности образовательная область «Речевое развитие» ФГОС дошкольного образования выдвинута в рабочей программе на первый план, так как напрямую связана с реализацией профессиональных функций – в содержании работы выделяются следующие блоки:

1. Воспитание звуковой культуры речи (нормализация звукопроизношения) - развитие восприятия звуков родной речи и произношения.
2. Формирование элементарного осознания явлений языка и речи (развитие фонематического восприятия и слуха) – различение звука и слова, нахождение места звука в слове.
3. Развитие активного словаря – освоение значений слов и их уместное употребление в соответствии с контекстом высказывания, ситуацией, в которой происходит общение.
4. Формирование грамматического строя речи:

• морфология (изменение слов по родам, числам, падежам);
• синтаксис (освоение различных типов словосочетаний и предложений);
• словообразование;

5. Развитие связной речи – монологической (рассказывание) и диалогической (разговорной).
6. Воспитание любви и интереса к художественному слову.

Данные задачи конкретизируются под особенности работы с детьми, имеющими ЗПР  или специфические нарушения речи.

2.3. Организационно-методическая работа

Планирование организационно-методической работы в группе

2.4. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации рабочей программы

2.4.1. Формы организации профессиональной деятельности

В процессе реализации рабочей программы используются различные формы организации образовательной деятельности.

Занятие

        Количество и продолжительность занятий устанавливаются в соответствии с санитарно-гигиеническими нормами и требованиями (СанПиН 2.4.1.3049-13). Продолжительность занятий 20 мин. Перерывы между занятиями должны быть не менее 10 мин. На 12-15-й минуте занятия целесообразно проводить физкультминутку (1,5—2 мин.) для предупреждения переутомления детей. С этой целью занятия, требующие умственного напряжения, должны чередоваться с занятиями подвижного характера.В ресурсном центре детского сада раз в неделю проводятся подгрупповые занятия для развития общей и мелкой моторики, подвижные игры речевого характера, игры на автоматизацию поставленных звуков.

        Индивидуальные занятия составляют существенную часть работы учителя-логопеда в течение каждого рабочего дня и недели в целом. Они направлены на осуществление коррекции индивидуальных недостатков психофизического, речевого развития воспитанников, создающие определенные трудности в овладении программой. Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 15-20 мин.

Совместная образовательная деятельность

В рамках организации совместной образовательной деятельности с детьми также реализуются следующие виды культурных практик:

•        Коммуникативно-речевые практикумы.

•        Коммуникативно-познавательные практикумы.

•        Коммуникативно-художественные практикумы.

•        Практики организации творческой деятельности.

•        Практики формирования особых видов движений (ритмических) и ОБЖ (обеспечение безопасности жизнедеятельности).

Наиболее эффективными формами работы для поддержки детской инициативы при этом являются следующие:

•        Специально – организованная познавательная деятельность.

•        Совместная исследовательская деятельность взрослого и детей - опыты и экспериментирование с природным и бросовым материалами.

•        Индивидуально – совместная деятельность в уголке игр с песком и водой.

•        Совместная деятельность взрослого и детей по преобразованию предметов рукотворного мира и живой природы.

•        Совместная творческая деятельность взрослого и детей.

•        Совместная проектная деятельность с другими детьми и родителями.

Специальные методы и технологии организации образовательной деятельности

В работе учителя-логопеда используются общие и специальные методы коррекционно-развивающей работы:

Общие методы коррекционной работы:

1.        Наглядные: непосредственное наблюдение и его разновидности; опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность: рассматривание игрушек и картин, рассказывание по игрушкам и картинам) и др.

2.        Словесные: чтение и рассказывание художественных произведений; пересказ; обобщающая беседа; рассказывание с опорой и без опоры на наглядный материал; заучивание наизусть стихов, небольших рассказов, скороговорок, чистоговорок и др.

3.        Практические: дидактические игры и упражнения; игры-драматизации и инсценировки; хороводные игры и др.

Перечисленные методы приобретают коррекционную специфику при работе с детьми, имеющими ОВЗ. Наглядные методы в работе логопеда  предполагают показ детям пособий, картин, демонстрацию фильмов, мультимедийных презентаций, обеспечивающих полисенсорную основу восприятия информации. При этом необходимо учитывать особенности дошкольников с нарушениями в развитии (меньший объем восприятия, его замедленный темп, неточности) и применять доступные и качественные наглядные средства (натуральные, изобразительные, символические), строго дозировать и структурировать предлагаемый материал. Кроме того, необходимо заранее подготовить четкие комментарии, обобщение информации, выделение главного в содержании, предусмотреть активное включение детей в процесс работу на занятиях по различным образовательным областям.

Использование практических методов требует учитывать особенности дошкольников с нарушениями развития (меньший практический опыт, специфика понимания речи, возможное превалирование наглядных форм мышления).

Словесные методы обучения (рассказ, беседа, объяснение и др.) имеют наибольшую специфику в процессе обучения детей с нарушениями в развитии: метод «малых порций» (дробление материала на несколько смысловых частей), сопровождение устного высказывания педагога  визуальными материалами; привлечение внимания детей к новым словам и определениям с помощью игровых приемов; алгоритмизированное и структурированное объяснение нового материала; смена деятельности обучающихся (узнавание, воспроизведение, применение); использование приемов, направленных на развитие наблюдательности, сравнения, аналогии, выделения главного, обобщения и др.

Как правило, практические, наглядные и словесные методы используются в комплексе, что позволяет формировать у детей с нарушениями в развитии сенсомоторную основу понятий об окружающем мире, помогает им более точно, полноценно воспринимать и осмысливать информацию, удерживать ее и перерабатывать.

Специальные методы работы дифференцируются под образовательные области.

Образовательная область «Речевое развитие»:

•        Методы развития ручной моторики и тонкой моторики пальцев рук.

•        Методы формирования языковой установки.

•        Методы формирования системы языковых ориентировок.

•        Наглядно-слуховой метод.

•        Методы развития и коррекции слухового восприятия.

•        Вербально-тональный метод.

•        Методы развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как средства, обеспечивающего развитие речи и мышления.

•        Методы коррекции речи.

В качестве приоритетных для учителя-логопеда при этом выступают, согласно ФАОП для детей с ЗПР, методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, обыгрывание, рассматривание иллюстративного материала, драматизация, элементарные опыты, упражнения и различные игры, методы нормализации речевой среды для развития невербальной и вербальной коммуникации, а также психотерапевтические методы и приемы (артпедагогика, приемы релаксации и самовнушения и др.).

2.5. Взаимодействие с педагогами

2.5.1. Планирование работы с педагогами

2.5.2. Планирование содержания совместной образовательной деятельности с воспитателями и специалистами

Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются:

• Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка.
• Формирование правильного произношения.
• Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты.
• Развитие навыка связной речи.

Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены. Поэтому для планирования содержания совместной образовательной деятельности логопеда и воспитателя нужно сначала распределить между собой задачи коррекционно-педагогической работы (воспользуемся методическими разработками Е.Н.Нугумановой, Л.Р.Лизуновой).

Диагностическая работа: взаимодействие воспитателя и логопеда

Коррекционная работа: взаимодействие воспитателя и логопеда

        В целях оптимизации данного процесса логопед проводит для воспитателей тематические семинар-практикумы в течение года. Логопед может рассказать, как для привлечения внимания детей к собственной речи в группе, воспитатель может использовать специальные фразы-стимулы для активизации у ребенка самоконтроля над речью. Например: «Скажи правильно», «Ты можешь сказать правильно», «Подумай, ты правильно сказал?», «Ты помнишь, как правильно надо говорить этот звук? Я знаю, ты уже умеешь правильно говорить» и т.д. При этом логопед может рассказать, как их использовать в режимных моментах, организуя специальные обучающие, провокационные и корректирующие ситуации.

Профилактическая работа: взаимодействие воспитателя и логопеда

Конкретизация данных задач отражается в тетради взаимодействия учителя-логопеда и воспитателей, которая заполняется каждую неделю. Тетрадь отражает единый подход к комплексно-тематическому планированию работы воспитателей и логопедов, опирается на годовое планирование общих лексических тем занятий.

2.5.3. Взаимодействие   учителя-логопеда с другими специалистами

Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.

В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. Педагог-психолог руководит работой по сенсорному развитию, развитию высших психических функций, становлению сознания, развитию воображения и творческой активности, совершенствованию эмоционально-волевой сферы.

Воспитатели работают над развитием любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательных действий, первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. Учитель-логопед подключается к этой деятельности и помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с ОНР и этапа коррекционной работы.

Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие» выступают воспитатели и учитель-логопед при условии, что остальные специалисты и родители дошкольников подключаются к их работе.

В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед, берущий на себя часть работы по подготовке занятий логопедической ритмикой.

Работу в образовательных области «Физическое развитие» осуществляют инструктор по физическому воспитанию при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей дошкольников.

Планирование содержания совместной работы со специалистами

2.6. Взаимодействие с родителями

2.6.1. Планирование задач и содержания

2.6.2. Перспективное планирование взаимодействия с семьей

Система взаимодействия с родителями по реализации адаптированной образовательной программы

Первый период

Второй период

Третий период

2.8. Повышение профессиональной квалификации

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

В соответствии с Федеральной АОП ДО для детей с ОВЗ предметно-пространственная среда (далее - ППС) должна отражать федеральную, региональную специфику, а также специфику ОО и включать:

• оформление помещений;
• оборудование, в том числе специализированное оборудование для обучения и воспитания обучающихся с ОВЗ;
• игрушки.

ППС должна отражать ценности, на которых строится программа воспитания, способствовать их принятию и раскрытию ребенком с ОВЗ. Среда должна быть экологичной, природосообразной и безопасной.

Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность познавательного развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний, необходимость научного познания, формирует научную картину мира.

Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры и совместной деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных поколений, радость общения с семьей. Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в культуру России, знакомства с особенностями региональной культурной традиции.

Вся среда дошкольной организации должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.

3.1. Материально-технические условия: оснащение кабинета и документационное обеспечение

3.1.1 Оснащение кабинета

Кабинет специалиста имеет зональную структуру. В нем можно выделить несколько основных зон:

1. Зона методического, дидактического и игрового сопровождения.
2. Информационная зона для педагогов и родителей.
3. Зона индивидуальной коррекции речи и психического развития.
4. Зона подгрупповых занятий.

С точки зрения оснащения кабинета и организации рабочего места специалиста в нем содержатся:

1. Документы.

• Инструктивно-нормативные документы (законы, постановления, положения, концепции).
• Программы и материалы, дополняющие программы.
• Документация учителя-логопеда образовательной организации

• Журнал учета посещаемости коррекционно-развивающих занятий детьми.
• Журнал психолого-педагогического (речевого) обследования детей, посещающих дошкольное образовательное учреждение (с 3 до 7 лет).
• Журнал регистрации детей, нуждающихся в коррекционной (логопедической) помощи.
• Речевая карта на каждого ребенка.
• Карта психолого-педагогического обследования ребенка.
• Годовой план работы учителя-логопеда (учителя-дефектолога) ДОУ.
• Рабочая программа учителя-логопеда (учителя-дефектолога) ДОУ.
• Тетради-дневники для методических рекомендаций родителям по организации занятий с детьми в домашних условиях.
• Циклограмма работы учителя-логопеда, утвержденная руководителем дошкольного образовательного учреждения, согласованная с администрацией учреждения.
• Копии отчетов об эффективности коррекционной (логопедической) работы за учебный год (не менее чем за последние три года).
• Ежедневное планирование работы учителя-логопеда (учителя-дефектолога) (планирование индивидуальной работы).
• Тетрадь взаимосвязи работы учителя-логопеда (учителя-дефектолога) и воспитателей группы.

2. Диагностический материал (материал для обследования речи и интеллекта, систематизированный по возрастам и разделам: альбомы, папки, коробки).

3. Материал для проведения консультаций (материал по работе с родителями, воспитателями, педагогами: статьи, наглядность, планирование, материал из журналов, книг и т.д.).

4. Методический раздел.

• Взаимосвязь с ПМПК.
• «Копилка учителя-дефектолога (логопеда)» (материал из опыта работы: доклады, конспекты занятий, лекций, сообщения, статьи, разработанные индивидуальные карты, программы, комплексы упражнений, игры и т.д.).
• Развитие элементарных математических представлений (папки по темам): Формирование представлений о цвете, форме, величине. Формирование представлений о множестве, количественных представлений, обучение решению задач. Формирование пространственных представлений. Формирование временных представлений.
• Материал из опыта работы учителей-дефектологов, учителей-логопедов ДОУ и т.д.
• Методическая литература - библиотека.

5. Наглядно-дидактический материал.

Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:

• альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой структуры слов;
• наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги, схемы для звуко-слогового анализа и синтеза, схемы для составления предложений, рассказов, словообразовательные схемы и уравнения и т.п.);
• дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие понятия (посуда, овощи-фрукты, дикие и домашние животные, транспорт, детеныши животных, одежда, обувь и т.п.), целый предмет и его части, части тела человека, и животных, слова-действия, признаки предметов (качественные, относительные, притяжательные), слова – антонимы, слова – синонимы, слова с переносным значением и т.п.;
• дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по темам: согласование существительных с прилагательными, глаголами, числительными; глаголов с местоимениями; простые и сложные предлоги; простые и сложные предложения; однородные члены предложения, картинки и с изображением предметов, объектов, обозначаемых родственными и однокоренными словами и т.д.;
• дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин; наборы предметных и сюжетных картинок для распространения или уточнения сюжетной линии; игрушки для составления рассказов-описаний, сборники сказок, рассказов для составления пересказов, различные детские хрестоматии; загадки, потешки, поговорки, скороговорки (в зависимости от возраста и уровня речевого развития детей) и т.п.;
• дидактические пособия по развитию оптико-пространственных ориентировок: листы бумаги, плоскостные и объемные геометрические формы, настенные и настольные панно, модули, лабиринты и т.п.;
• дидактические пособия по развитию моторно-графических навыков: наборы для развития чувствительности и подвижности рук, настенные и настольные панно и модули, конструкторы, ручки, карандаши, фломастеры, глина, пластилин и т.п.;
• дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука букв, схемы слов, контурные, силуэтные, объемные и др. изображения букв, изображения букв со смешанными или отсутствующими графическими элементами, рабочие тетради;

Пособия для обследования и развития слуховых функций

Звучащие игрушки, музыкальные инструменты (бубен металлофон, пианино, барабан, гитара, балалайка, гармошка, колокольчики) предметные картинки, обозначающие низко и высоко частотные слова (школа, чайник, щетка, шапка пирамида, лампа, ракета, лодка), сюжетные картинки.

Пособия для обследования и развития интеллекта

Пирамидки разной величины, кубики вкладыши, набор матрешек разного размера, «почтовый ящик», счетные палочки, разрезные картинки (на 2,3,4 части), наборы картинок по тематическим циклам (для выделения 4-ой лишней), наборы парных картинок для сравнения (аппликация и цветок в вазе), кукла и девочка, лев в клетке мягкая игрушка льва, настольная лампа и солнце, самолет и птица, Снегурочка и елочная игрушка), серии сюжетных картинок, альбом с заданиями на определение уровня логического мышления.

Пособия для обследования и развития фонематических процессов, формирования навыков языкового анализа и синтеза, обучения грамоте:

• Символы звуков, схемы для анализа и синтеза слогов, слов.
• Символы для составления картинно-графической схемы предложений.
• Символы простых и сложных предлогов.
• Наборы букв разной величины (заглавные и прописные), печатные, наборы элементов букв, которые можно раскрасить, вырезать по контуру, заштриховать, слепить из теста, пластилина, сделать из проволоки, картона, бархатной бумаги или наждачной.
• Карточки с перевернутыми буквами, схемами слов разной сложности.

6. Оборудование.

• Технические средства (магнитофон, фильмоскоп, проигрыватель и т.д.), экран для демонстрации диафильмов и диапозитивов.
• Измерительные приборы (секундомер, метроном, песочные часы).
• Фланелеграф или наборное полотно.
• Шумовые, музыкальные инструменты для развития слухового восприятия.
• Дыхательные тренажеры, игрушки, пособия для развития дыхания.

7. Мебель.

•  Столы и стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей.
• Классная доска, расположенная на уровне роста детей.
• Шкафы, стеллажи или полки в достаточном количестве для наглядных пособий, дидактических игр и методической литературы.
• Настенное зеркало 50x100 см для индивидуальной работы над звукопроизношением, около окна (или с дополнительным освещением) (включая индивидуальные маленькие и средние зеркала по количеству детей).
• Стол возле настенного зеркала для индивидуальной работы с ребенком и несколько стульев.
• Настенные часы.

В соответствии с «Рекомендациями по формированию инфраструктуры дошкольных образовательных организаций и комплектации учебно-методических материалов в целях реализации образовательных программ дошкольного образования», принятыми Министерством просвещения РФ 26 декабря 2022 года, описание кабинета специалиста может быть оформлено в виде таблиц.

Рабочее место учителя-логопеда

Специализированная мебель и системы хранения

Оснащение кабинета и оборудование

3.2 Перспективное и календарное планирование

В соответствии с содержанием профессиональной деятельности разработано планирование.

Лексические темы

3.3. Интерактивное сопровождение коррекционно-развивающей среды

Кабинет оснащен компьютером и выходом в сеть интернет, что позволяет активно использовать ИКТ и формировать в течение года интерактивное образовательное пространство в соответствии с АООП для детей с ЗПР.

3.4. Организационные условия

3.4.1 График работы учителя-логопеда

3.4.2 Циклограмма рабочей недели

3.5  График организации образовательного процесса

3.5.1. Годовой план профессиональной деятельности

3.6. Методическое обеспечение образовательной области «Речевое развитие»

Наглядный и демонстрационный материал, тетради