Главные вкладки

    Проектирование и исследовательская деятельность учащихся как один из аспектов межпредметных связей при обучении.
    методическая разработка по литературе (11 класс) по теме

    Гордеева Эвелина Вячеславовна

     

    Глобальные изменения в информационной, коммуникационной, профессиональной и других сферах современного общества требуют корректировки содержательных, методических, технологических аспектов образования, пересмотра прежних ценностных приоритетов, целевых установок и педагогических средств. Этим обусловлено введение в образовательный контекст образовательных учреждений методов и технологий на основе проектной и исследовательской деятельности обучающихся. Педагогическая общественность должна осознать проектную и исследовательскую деятельность обучающихся как неотъемлемую часть образования, отдельную систему в образовании, одним из направлений модернизации современного образования, развития концепции профильной школы.Проектно-исследовательская деятельность — деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования. ( Проблема—цель—задачи—методы—результат. )Введение в педагогические технологии элементов исследовательской деятельности учащихся позволяет педагогу не столько учить, сколько помогать ребенку учиться, направлять его познавательную деятельность. Проектно-исследовательская деятельность организована в нашем лицее в рамках интеграции различных предметов. При организации данного вида деятельности разрабатываются различные виды проектов, например, учебные, информационные, исследовательские и другие. Первоначально учащиеся занимаются разработкой информационных проектов, которые направлены на изучение информации о каком-либо объекте, явлении. Деятельность их заключается в анализе информации, полученной из различных источников, ее обобщении. На уроках, работая в группах, создаются учебные проекты, в которых наиболее полно и обобщенно рассматривается материал определенной темы. Применение компьютерных технологий позволяют учащимся создавать удивительные по содержанию презентации, в которых отражены способы решения поставленных задач, результаты работы, выводы, что ещё раз доказывает наличие связей между различными предметами в процессе овладение самостоятельной проектной и исследовательской деятельностью обучающихся, которая выстроена в  лицее в виде целенаправленной систематической работы на всех ступенях образования. Отдельные   аспекты   совершенствования   обучения   и   воспитания школьников  с  позиций  межпредметных  связей  и   интеграции   в   обучении рассматривались в трудах известных педагогов-классиков; в работах  советских дидактов И.Д.Зверева, М.А.Данилова,  В.Н.Максимовой,  С.П.   Баранова, Н.М.Скаткина; учёных-психологов Е.Н.Кабановой-Меллер, Н.Талызиной,  Ю.А.Самарина, Г.И.Вергелиса; учёных-методистов М.Р.  Львова,  В.Г.Горецкого, Н.Н.Светловской, Ю.М.Колягина, Г.Н.Приступы и другие. Ряд  работ  посвящён  проблемам  межпредметных  и  внутрипредметных связей  в  начальной  школе,  являющихся  "зоной  ближайшего  развития"  для постепенного перехода к интеграции учебных предметов  (Т.Л.Рамзаева,  Г.Н.Аквилева, Н.Я. Виленкин, Г.В.Бельтюкова и другие). В чём же заключается суть интеграции в обучении? Применительно к системе обучения "интеграция" как  понятие  может  принимать два значения:         во-первых,  это создание у школьников целостного  представления  об окружающем мире (здесь интеграция рассматривается как цель обучения); во-вторых, это  нахождение  общей  платформы  сближения  предметных знаний (здесь интеграция - средство обучения). Интеграция в современной школе идёт по нескольким направлениям и на разных уровнях.   Отметим эти уровни: 

     - внутрипредметный;

             -  межпредметный.

       Сразу же обозначим и особенности отбора содержания при  интеграции: интеграция материала из традиционных, классических предметов и  включение  в интеграцию нового для лицея содержательного материала. На  перекрёстке  этих подходов могут быть и разные результаты:

      а)  рождение абсолютно новых предметов (курсов);

      б)  рождение новых специальных  курсов,   обновляющих  содержание  внутри одного или нескольких предметов;

      в)  рождение циклов (блоков) уроков, объединяющих  материал  одного или ряда предметов с сохранением независимого существования;

       г)  разовые интегративные уроки разного уровня и характера.

    2.  Когда возможна интеграция предметов? 

    Она предполагает выполнение трёх условий:

             -   объекты исследования  должны  совпадать  либо  быть  достаточно близкими;

             -  в интегрированных учебных предметах используются одинаковые  или близкие методы исследования;

             -    интегрируемые   учебные    предметы    строятся    на    общих закономерностях, общих теоретических концепциях. Соблюдение  всех  трёх  условий  допускает  возможность   интеграции предметов.

    При развитии исследовательской деятельности традиционная система сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, которые столь привычны для классной доски: явления, увиденные в живой природе чисто механически не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является позиционная пара «коллега-коллега». Вторая важнейшая позиционная пара – «наставник-младший товарищ» предполагает ситуацию конструктивного сотрудничества учителя и ученика.

    Учитель иностранного языка Колоскова А.Ю. в своей работе начала применять проектную методику с 2009года. В основном это были краткосрочные проекты, укладывающиеся в урок, и в основном на бумажных носителях: «Биография Чарли Чаплина», «Экологическая обстановка в моем посёлке», «Приставка не в русском и английском языках» Исследовательская работа начинается с изучения данных о посёлке. Составляется эссе на русском языке(предварительно данные анализируются), затем текст переводится на английский язык. Так как в Лицее №1 информатика входит в учебный план и преподается с начальных классов, то по мере освоения компьютерных программ типа «РowerPoint», презентации учащихся становятся интереснее, ярче, привлекательнее. В 2009 году компьютерная презентация ученицы 11 класса заняла 2 место в Подольском районе на конкурсе презентаций на английском языке «Достопримечательности англоговорящих стран» В ходе создания презентации был объявлен школьный конкурс на тему «Лучшие виды англоговорящих стран». Учащиеся попутно повторили лексику по теме «Лондон». Грамматические конструкции “thereis| thereare”. Просмотрели на отборочном туре видеоматериалы о достопримечательностях англоговорящих стран и путём дискуссии выбрали лучшую. Затем, на неделе иностранных языков ,прошёл конкурс компьютерных презентаций. в котором приняли участие 15 человек, лучшая работа была направлена на районный конкурс. Эта победа вдохновили учащихся и в 2010 году они самостоятельно решили создать презентацию в честь 65-летия Победы в Великой Отечественной войне. Ученики обсудили тему с учителями истории, русского  и английского языка, получили задания, после чего начали встречаться и беседовать с ветеранами. записывать интервью и делать фотографии. Впоследствии собранный материал сортировался. анализировался. В результате получилось эссе на тему «Не стареют душой ветераны».которое было переведено на английский язык и снабжено соответствующими фотографиями. Благодаря этой работе. учащиеся 11 класса стали лауреатами районной конференции , посвященной 60-летию Победы- так создавались межпредметные связи «история- русский язык- английский язык». Работая в паре с учителем русского языка и литературы Гордеевой Э.В., учитель английского языка Колоскова А.Ю, разработали план урока-лекции для 11 класса, на котором учащиеся проводят сравнительный анализ словообразования в русском и английском языках, где русской приставке «без» соответствует английский суффикс «less».В ходе выполнения исследовательской части проекта ребята отследили связи между праславянским языком и языком кельтов- предков англичан.

    В настоящее время работа проводилась в 1 четверти 2011-2012 уч. года в рамках изучения тем «Фонетика», «Морфология», «Сведения о языке», «Орфография», «Предложение» в 9-11 классах. Занятия велись педагогами  Колосковой А.Ю. и Гордеевой Э.В. совместно, причем в соответствии с требованиями ФГОСа класс был поделен на группы, получавшие индивидуальные задания с последующей системой двойной оценки- учителями и старшим группы. Это давало возможность как оптимизировать учебный процесс, так и вести проектно- исследовательскую деятельность на уроке, используя межпредметные связи. В результате были реализованы исследовательские цели, что способствовало и развитию личности учеников; приобретение учащимися функционального навыка исследования как универсального способа познания реальности, а также проектные цели. И общим результатом деятельности стало улучшение качества знаний по двум предметам , проводимым через призму истории и с применением ИКТ-технологий.

    На практике совместная работа педагогов реализовывалась следующим образом:

    1. В рамках темы «Фонетика»: в ходе урока учащимися была заслушана мини-лекция об артикуляционном аппарате, представлены 2 независимых ученических исследования об артикуляционной базе русского и английского языков. В ходе последующих заданий учащимся были предложены тексты на английском и русском языках для сопоставления различия звуков с последующим углублённым фонетическим разбором.

    2. В рамках темы «Морфология» : в ходе цикла уроков учащиеся под контролем педагогов представили собственные проекты «Ступени развития языков», в ходе слушания которых была выявлена историческая связь на уровне древнейшего индоевропейского пласта русского языка (слова снег-snow, три-three, брат-brother, дочь-daughter, волк-wolf.)Следующим этапом стала работа с «зашифрованными» текстами из индоевропейской группы, общеславянской и восточнославянской. Путем самостоятельного исследования ученики делают вывод, что в общеславянских текстах сходство обнаруживается между языками южно-, западно-, восточнославянскими и отсутствует с европейскими языковыми семьями.

    3. В рамках темы «Сведения о языке»: в ходе урока учащиеся представили собственную разработку-исследование «Развитие мировых языков», с анализом 3 стадий развития языков и формирования языковых групп:1) изолирующие (китайский) 2) агглютинативные( английский) 3) флективные (русский). В ходе слушания были выявлены различия между группами и пути развития языков каждой группы(представлены мини-исследования). В ходе последующих заданий учащиеся, поделённые на 2 группы, работали с текстами «Группа флективных языков»,выявляя связь между русским и немецким, латинским, польским  и «Группа агглютинативных языков», выявляя связь между английским и грузинским, турецким. Последующая работа –самостоятельное исследование эсперанто- искусственного языка. Вывод, к которому приходят учащиеся: эсперанто- агглютинативный язык

    4. В рамках темы «Орфография» учащиеся заслушали мини-лекцию о правилах орфографии и орфоэпии английских слов и о правилах транскрипции. Затем учащиеся провели сравнительный анализ правил написания и произношения в русском и английском языках. правила об омонимах и транскрипции). С целью лучшего усвоения материала и оптимизации урока учеником были зачитаны отрывки из книги «Английская свадьба»(автор - Елена Давыдова-Харвуд ).После приведённого отрывка был предоставлен ученический исследовательский проект на тему «Пишем «Манчестер»- читаем «Ливерпуль» и «Омонимы, омографы и омофоны- история и проблемы написания».

    5. В рамках темы «Предложение»: в ходе урока учащиеся слушают  вступительную мини-лекцию учителей «Основные характеристики (признаки) предложения: предикативность, модальность, время, грамматический строй, интонация». По каждому пункту учащиеся представляют собственные исследования- проекты. Последующая работа- выявить особенности каждого языка, понять различия и чем они обусловлены.В ходе последующих заданий учащиеся анализируют и читают вслух отрывки художественных текстов, акцентируя внимание на своеобразие каждого языка, например, свободная структура русского предложения и связанная английского. Исследовательская деятельность в рамках урока предполагает выявление цепочки закономерностей в языках, например, свободная структура русского предложения влечет усиление или большую нагрузку на интонацию. Последующая работа- анализ 2 стихотворных текстов- русского К. Бальмонта «Я мечтою ловил уходящие тени…» и  английского Э.По «Ворон» с целью выявления общих и различных для двух языков особенностей звукописи.

    Последующая работа- создание проектов, обобщающих полученные знания.

    Литература

    1.Белобородов Н.В. Социальные творческие проекты в школе.- М.: АРКТИ, 2006.

    2.Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология.- М.: Народное образование, 2001.

    3.Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности. //Народное образование, № 7, 2000, с 151-157

    4.Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. Пособие для студентов педвузов и системы повышения квалификации пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В.Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С.Полат. - М.: Академия, 1999.

    5.Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. - М.: АРКТИ, 2003.

    6.Романовская М.Б. Метод проектов в контексте профильного обучения в старших классах: современные подходы: Научно-методическое пособие для повышения квалификации работников образования. - М.: АПКиПРО, 2002.

    7.Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников образовательных учреждений. - М.: АРКТИ, 2003.

    8. Гордеева Э.В. «Русский язык и культура речи»: Методическое пособие по курсу для работников и учащихся образовательных учреждений.-М.:2008г.

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Microsoft Office document icon urok_morf_slovoob..doc140 КБ

    Предварительный просмотр:

    Урок- игра. Проводится совместно учителями русского и английского языка.

    «Глокая куздра и Бармаглот». 2-3 урока.

    Тема «Морфология и словообразование в русском и английском языках».

    Цель цикла уроков: 1.познакомить учащихся с целями с особенностью словообразования русского и английского языка в сопоставлении, определить уровень сформированности у них умений и навыков по выделению частей слова.  Показать, как принадлежность языка к флективным или агглютинативным влияет на морфологический строй.

    2. Развивать познавательный опыт.

    3. Моделировать среду для раскрытия творческого потенциала личности, индивидуальных особенностей каждого ученика.

    4. Формировать любовь к русской и английской поэзии.

    Задачи урока:

    Образовательные:

    1. В игровой форме объяснить, что такое морф- как в английском, так и в русском языках.

    2.Объяснить законы образования частей речи.

    3. Имеющимся практическим и жизненным навыкам  в области языка дать научное объяснение.

    Развивающие:

    1. Развивать навыки одновременного анализа морфологической структуры языков- выработка структурного мышления.

    2. Способствовать творческому росту учащихся, стремлению к познанию.

    3. Формировать речевую, лингвистическую, исследовательскую компетенции.

    Воспитательные:

    1. Приобщать к кропотливой исследовательской работе.

    2. Воспитывать любовь и бережное отношение к  художественному слову.

    Знания, умения, навыки:

    1. Формируются базовые знания о морфологической структуре двух языков,

    2. Закрепляются практические навыки анализа  художественного текста.

    3. Развивается личность учащихся, его эстетический опыт, познавательная культура, логическая память.

    Необходимое оборудование и материалы:  интерактивная доска, раздаточный материал компьютер.

    Ход урока.

    1. Орг момент. У нас сегодня необычный урок. И начнем мы его с необычного стихотворения.

    2.СЛОВО УЧИТЕЛЯ.

    Варкалось. Хливкие шорьки
    Пырялись по наве.
    И хрюкотали зелюки,
    Как мюмзики в мове.

    Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокренка.

    Не случайно эти заметки о частях речи начинаются с вышеприведенных строчек, принадлежащих английскому математику и писателю Льюису Кэрроллу (в переводе Дины Орловской) и русскому языковеду академику Л.В.Щербе соответственно. В обоих случаях авторские изобретения основывались на принципиально одной и той же идее: к несуществующим в языке корневым морфемам (это был плод фантазии ученых) присоединялись абсолютно реальные аффиксы (суффиксы и окончания) – как словообразовательные, так и словоизменительные; полученные таким образом слова выстраивались в определенном (правильно заданном) для данного языка порядке, образуя грамматически верные предложения, с соблюдением принятых в данном языке законов согласования и управления.
    Понятны ли эти предложения носителям русского языка? Очевидно, что да. Если же кто-то станет утверждать, что не вполне ясен смысл этих фраз, то возражения такого оппонента будут явно сводиться к следующему: каждый из нас представляет себе по-разному куздру или зелюка, бокра или наву; «будланула» - это сделала по отношению к бокру что-то болезненное (как, например, лягнула) или, наоборот, приятное (лизнула в знак благодарности, подобно собаке или кошке); «хрюкотали» - это звучало как неприятный раздражитель для уха или ублажало слух и т.д.
    Ответить на такого рода возражения можно, следуя той же логике: а все ли носители языка, говоря слово «собака», одинаково себе эту собаку представляют? Всем ли будет приятно, если их оближут? Может, кто-то предпочтет в таком случае, чтоб его (конечно, не очень больно) лягнули? Одни и те же звуки (например, скрипичные) вызывают у разных людей разные ощущения, эмоции и ассоциации. Если же мы отвлечемся от того, как представляются нам те или иные странные существа и их действия, а обратимся исключительно к описанной в этих строках ситуациях, то, бесспорно, все носители русского языка поймут и истолкуют эти ситуации и события примерно одинаково.
    Почему это произойдет? Потому что все мы однозначно и единообразно определим массу самых разных вещей:
    кто был субъектом (шорьки, зелюки, мюмзики, куздра), а кто объектом (бокр и его детеныш бокренок) того или иного действия;
    какими качествами обладал субъект (был он хливкий или глокий);
    действие (пырялись, будланула) или процесс (варкалось) мы легко отличим от его признака (штеко);
    поймем, какое действие было длящимся во времени (хрюкотали, курдячит), а какое – однократным (будланула);
    и даже увидим, при каком действии вообще не мыслим субъект (варкалось).
    И обнаружим мы всё это по той причине, что каждое придуманное слово определенным образом оформлено и занимает конкретное место в том или ином предложении, вступая в те или иные отношения с другими такими же придуманными словами.

    На чем основывается объединение слов внутри определенной части речи?
    Таким образом, мы сейчас убедились, что части речи – это не просто некое понятие, введенное лингвистами, удобное для описания каких-то языковых явлений, а объективно существующая реальность, и даже выделили некоторые признаки этих частей речи, а именно: обратили внимание на общность семантики слов, относящихся к одной части речи, на те роли, которые они играют в составе предложения.
    Попробуем теперь выделить и более подробно рассмотреть принципы, или критерии, по которым слова либо объединяются вместе и считаются представителями одной и той же части речи, либо разводятся по разным классам, относясь к разным частям речи. Для этого обратимся вначале к существующим в лингвистической (в том числе, и учебной) литературе определениям этого понятия. При кажущемся их разнообразии все они на самом деле сводятся к нескольким общим моментам. В любом определении непременно говорится, что части речи – это некоторые классы (разряды, группы, множества) слов. Кто-то утверждает, что эти классы являются грамматическими, а кто-то назовет их лексико-грамматическими. Отличаются же они друг от друга рядом категориальных признаков. Чаще всего обращается внимание на такие признаки:
    1) семантический, т.е. учитывается некое общее и даже обобщённое значение, присущее всем словам данной части речи, как правило, отвлеченное от конкретных лексических значений конкретных слов (так, выделяется значение предметности у существительных, признака у прилагательных, процесса у глаголов и т.п.);
    2) морфологический, где принимается во внимание целая совокупность разных и даже разнородных явлений, которые, на наш взгляд, предпочтительнее было бы разграничивать и называть предельно конкретно, чтобы было ясно, что именно имеет в виду под этим словом тот или иной автор. За термином морфологический может скрываться три разных критерия.
    Во-первых, кто-то имеет в виду, что слова, принадлежащие одной части речи, характеризуются наличием у них общих морфологических (или грамматических) категорий и разрядов. Так, в частности, имена существительные выделяются из остальных частей речи тем, что им присущи грамматические категории рода, числа, падежа, одушевленности-неодушевленности (этот список категорий характерен для русских существительных), определенности-неопределенности (эта категория отсутствует в русском языке, но есть в подавляющем большинстве языков романской или германской группы).
    Во-вторых, говоря морфологический критерий, кто-то подразумевает наличие общих для всех слов данного класса инвентарей словоформ и парадигм, проще говоря – наличие одинаковых типов словоизменения, что проявляется в первую очередь в общих для всех слов флексиях (окончаниях). Так, в русском языке глаголы будут выделяться, в частности, благодаря их особым окончаниям, которые отсутствуют во всех остальных частях речи: таковы, напр., показатель инфинитива –ть или –ти, личные окончания –ешь/-ёшь/-ишь или –ут/-ют/-ат/-ят.
    Третье, что может стоять за словом морфологический, - это некий инвентарь определенных словообразовательных средств, или, говоря по-другому, набор словообразовательных моделей, присущих той или иной части речи и выделяющих тем самым её из ряда других. Так, в частности, суффиксы –ств-(богатство, баловство), -чик/-щик (летчик, сварщик), -тель (учитель), -их- (слониха) и др. образуют именно существительные - как от самих существительных, так и от прилагательных и глаголов;
    3) синтаксический, т.е. имеется в виду обычная, или первичная синтаксическая функция той или иной части речи. Так, существительные обычно выступают в роли подлежащего и дополнения, глаголы являются сказуемым, прилагательные – определением и т.п.
    Всё вышесказанное, безусловно, имеет отношение к знаменательным частям речи, т.е. тем, которые способны обозначать и называть отдельные понятия. Традиционно им противопоставляют служебные части речи, которые не могут выполнять номинативную функцию, но их специфика заключается в способности являться средством связи знаменательных слов в предложении. Особняком, как правило, стоят междометия, ничего не называющие и не соединяющие, но выражающие чувства, изъявляющие волю, дающие экспрессивную оценку и т.п.

    2. Слово ученика. Из истории языкознания.

    Много лет тому назад на первом курсе одного из языковедческих учебных заведений должно было происходить первое занятие — вступительная лекция по “Введению в языкознание”.
    Студенты, робея, расселись по местам: профессор, которого ожидали, был одним из крупнейших советских лингвистов. Что скажет этот человек с европейским именем? С чего начнёт он свой курс?

    Профессор снял пенсне и оглядел аудиторию добродушными дальнозоркими глазами. Потом, неожиданно протянув руку, он указал пальцем на первого попавшегося ему юношу.
    — Ну, вот… вы… — проговорил он вместо всякого вступления. — Подите-ка сюда, к доске. Напишите… напишите вы нам… предложение. Да, да. Мелом, на доске. Вот такое предложение: “Глокая…” Написали? “Глокая куздра”.

    У студента, что называется, дыхание спёрло. И до того на душе у него было неспокойно: первый день, можно сказать, первый час в вузе; страшно, как бы не осрамиться перед товарищами; и вдруг… Это походило на какую-то шутку, на подвох… Он остановился и недоумённо взглянул на учёного.
    Но языковед тоже смотрел на него сквозь стёкла пенсне.
    — Ну? Что же вы оробели, коллега? — спросил он, наклоняя голову. — Ничего страшного нет… Куздра как куздра… Пишите дальше!

    Юноша пожал плечами и, точно слагая с себя всякую ответственность, решительно вывел под диктовку: “Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокрёнка”.
    В аудитории послышалось сдержанное фырканье. Но профессор поднял глаза и одобрительно осмотрел странную фразу.
    — Ну вот! — довольно произнёс он. — Отлично. Садитесь, пожалуйста! А теперь… ну, хоть вот вы… Объясните мне: что эта фраза означает?
    Тут поднялся не совсем стройный шум.
    — Это невозможно объяснить! — удивлялись на скамьях.
    — Это ничего не значит! Никто ничего не понимает…

    И тогда-то профессор нахмурился:
    — То есть как: “никто не понимает”? А почему, позвольте вас спросить? И неверно, будто вы не понимаете! Вы отлично понимаете всё, что здесь написано… Или — почти всё! Очень легко доказать, что понимаете! Будьте добры, вот вы: про кого тут говорится?
    Испуганная девушка, вспыхнув, растерянно пробормотала:
    — Про… про куздру какую-то…
    — Совершенно верно, — согласился учёный. — Конечно, так! Именно: про куздру! Толь-ко почему про “какую-то”? Здесь ясно сказано, какая она. Она же “гло-ка-я”! Разве не так? А если говорится здесь про “куздру”, то что за член предложения эта “куздра”?
    — По… подлежащее? — неуверенно сказал кто-то.
    — Совершенно верно! А какая часть речи?
    — Существительное! — уже смелее закричало человек пять.
    — Так… Падеж? Род?
    — Именительный падеж… Род — женский. Единственное число! — послышалось со всех сторон.

    — Совершенно верно… Да, именно! — поглаживая негустую бородку, поддакивал языковед. — Но позвольте спросить у вас: как же вы это всё узнали, если, по вашим словам, вам ничего не понятно в этой фразе? По-видимому, вам многое понятно! Понятно самое главное! Можете вы мне ответить, если я у вас спрошу: что она, куздра, наделала?
    — Она его будланула! — уже со смехом, оживлённо загалдели все.
    — И штеко притом будланула! — важно проговорил профессор, поблёскивая оправой пенсне.
    — И теперь я уже просто требую, чтобы вы, дорогая коллега, сказали мне: этот “бокр” — что он такое: живое существо или предмет?
    Как ни весело было в этот миг всем нам, собравшимся тогда в той аудитории, но девушка опять растерялась:
    — Я… я не знаю…
    — Ну вот это уж никуда не годится! — возмутился учёный. — Этого нельзя не знать. Это бросается в глаза.
    — Ах да! Он — живой, потому что у него “бокрёнок” есть.

    Профессор фыркнул.
    — Гм! Стоит пень. Около пня растёт опёнок. Что же, по-вашему: пень живой? Нет, не в этом дело. А вот, скажите: в каком падеже стоит тут слово “бокр”? Да, в винительном! А на какой вопрос отвечает? Будланул-а — кого? Бокра! Если было бы “будланула что” — стояло бы “бокр”. Значит, “бокр” — существо, а не предмет. А суффикс “-ёнок” — это ещё не доказательство. Вот бочонок. Что же он, бочкин сын, что ли? Но в то же время вы отчасти встали на верный путь… Суффикс! Суффиксы! Те самые суффиксы, которые мы называем обычно служебными частями слова. О которых мы говорим, что они не несут в себе смысла слова, смысла речи. Оказывается, несут, да ещё как!
    И профессор, начав с этой смешной и нелепой с виду “глокой куздры”, повёл нас к самым глубоким, самым интересным и практически важным вопросам языка.

    — Вот, — говорил он, — перед вами фраза, искусственно мною вымышленная. Можно подумать, что я нацело выдумал её. Но это не вполне так.
    Я действительно тут перед вами сделал очень странное дело: сочинил несколько корней, которых никогда ни в каком языке не бывало: “глок”, “куздр”, “штек”, “будл” и так далее. Ни один из них ровно ничего не значит ни порусски, ни на каком-либо другом языке .
    Я, по крайней мере, не знаю, что они могут значить.

    Но к этим выдуманным, “ничьим” корням я присоединил не вымышленные, а настоящие “служебные части” слов. Те, которые созданы русским языком, русским народом, — русские суффиксы и окончания. И они превратили мои искусственные корни в макеты, в “чучела” слов. Я составил из этих макетов фразу, и фраза эта оказалась макетом, моделью русской фразы. Вы её, видите, поняли. Вы можете даже перевести её; перевод будет примерно таков: “Нечто женского рода в один приём совершило что-то над каким-то существом мужского рода, а потом начало что-то такое вытворять длительное, постепенное с его детёнышем”. Ведь это правильно?
    Значит, нельзя утверждать, что моя искусственная фраза ничего не значит!
    Нет, она значит, и очень многое: только её значение не такое, к каким мы привыкли.

    В чём же разница? А вот в чём. Дайте нескольким художникам нарисовать картину по этой фразе. Они все нарисуют по-разному, и вместе с тем, — все одинаково.
    Одни представят себе “куздру” в виде стихийной силы — ну, скажем, в виде бури… Вот она убила о скалу какого-то моржеобразного “бокра” и треплет вовсю его детёныша…
    Другие нарисуют “куздру” как тигрицу, которая сломала шею буйволу и теперь грызёт буйволёнка. Кто что придумает! Но ведь никто не нарисует слона, который разбил бочку и катает бочонок? Никто! А почему?

    А потому, что моя фраза подобна алгебраической формуле! Если я напишу: а + х = у, то каждый может в эту формулу подставить своё значение и для х, и для у, и для а. Какое хотите? Да, но в то же время — и не какое хотите. Я не могу, например, думать, что х = 2, а = 25, а у = 7. Эти значения “не удовлетворяют условиям”. Мои возможности очень широки, но ограничены. Опять-таки почему? Потому, что формула моя построена по законам разума, по законам математики!
    Так и в языке. В языке есть нечто, подобное определённым цифрам, определённым величинам. Например, наши слова. Но в языке есть и что-то похожее на алгебраические или геометрические законы. Это что-то — грамматика языка. Это — те способы, которыми язык пользуется, чтобы строить предложения не из этих только трёх или, скажем, из тех семи известных нам слов, но из любых слов, с любым значением.

    У разных языков свои правила этой “алгебры”, свои формулы, свои приёмы и условные обозначения. В нашем русском языке и в тех европейских языках, которым он близок, главную роль при построении фраз, при разговоре играет что? Так называемые “служебные части слов”.
    Вот почему я и начал с них. Когда вам придётся учиться иностранным языкам, не думайте, что главное — заучить побольше чужих слов. Не это важно. Важнее во много раз понять, как, какими способами, при помощи каких именно суффиксов, приставок, окончаний этот язык об-разует существительное от глагола, глагол от существительного; как он спрягает свои глаголы, как склоняет имена, как связывает все эти части речи в предложении. Как только вы это уловите, вы овладеете языком. Запоминание же его корней, его словаря — дело важное, но более зависящее от тренировки. Это придёт! Точно так же тот из вас, кто захочет быть языковедом, должен больше всего внимания уделять им, этим незаметным труженикам языка — суффиксам, окончаниям, префиксам . Это они делают язык языком. По ним мы судим о родстве между языками. Потому что они-то и есть грамматика, а грамматика — это и есть язык. Так говорил крупный советский языковед Лев Владимирович Щерба.

    3. Таким образом, «Гло́кая ку́здра ште́ко будлану́ла бо́кра и курдя́чит бокрёнка» — искусственная фраза на основе русского языка, в которой все корневые морфемы заменены на бессмысленные сочетания звуков.

    Несмотря на это, общий смысл фразы понятен: некоторое, определенным образом характеризуемое, существо женского пола что-то сделало определённым образом с другим существом мужского пола, а затем начала (и продолжает до настоящего момента) делать что-то другое с его детёнышем (или более мелким представителем того же вида). Фраза создана для иллюстрации того, что многие семантические признаки слова можно понять из его морфологии.

    Пример был предложен академиком Л. В. Щербой в 1930-е (в 1928 году?) и использовался на вводных лекциях к курсу «Основы языкознания». Широкую известность эта фраза приобрела после публикации научно-популярной книги Льва Успенского «Слово о словах».

    Согласно устному рассказу Ираклия Андроникова, исходно (в конце 1920-х годов) фраза звучала: «Кудматая бокра штеко будланула тукастенького бокрёночка».

    4. Учитель английского языка.

    Но у «куздры» был знаменитый на весь мир  английский предшественник, известный под именем «бармаглота» русскому читателю и придуманный Льюисом Кэрроллом:

    Бармаглот — вероятно, первая попытка ввести в язык несуществующие слова, подчиняющиеся, тем не менее, всем законам языка. Первое четверостишие практически целиком состоит из несуществующих слов, за исключением служебных (и в этом родственно глокой куздре):

    'Twas brillig, and the slithy toves
    Did gyre and gimble in the wabe;
    All mimsy were the borogoves,
    And the mome raths outgrabe.

    'Beware the Jabberwock, my son!
    The jaws that bite, the claws that catch!
    Beware the Jujub bird, and shun
    The frumious Bandersnatch!'

    He took his vorpal sword in hand:
    Long time the manxome foe he sought —
    So rested he by the Tumtum tree,
    And stood awhile in thought.

    And as in uffish thought he stood,
    The Jabberwock, with eyes of flame,
    Came whiffling through the tulgey wook,
    And burbled as it came!

    One, two! One, two! And through and through
    The vorpal blade went snicker-snack!
    He left it dead, and with its head
    He went galumphing back.

    'And has thou slain the Jabberwock?
    Come to my arms, my beamish boy!
    O frabjous day! Callooh! Callay!'
    He chortled in his joy.

    'Twas brillig, and the slithy toves
    Did gyre and gimble in the wabe;
    All mimsy were the borogoves,
    And the mome raths outgrabe.

    Варка́лось. Хливкие шорьки́
    Пыря́лись по наве́,
    И хрюкота́ли зелюки́,
    Как мю́мзики в мове́.

    О, бойся Бармаглота, сын!
    Он так свирлеп и дик,
    А в глуше рымит исполин —
    Злопастный Брандашмыг

    Но взял он меч, и взял он щит,
    Высоких полон дум.
    В глущобу путь его лежит
    Под дерево тумтум.

    Он стал под дерево и ждет,
    И вдруг граахнул гром —
    Летит ужасный Бармаглот
    И пылкает огнем!

    Раз-два, Раз-два! Горит трава,
    Взы-взы — стрижает меч,
    Ува! Ува! И голова
    Барабардает с плеч!

    О светозарный мальчик мой!
    Ты победил в бою!
    О храброславленный герой,
    Хвалу тебе пою!

    Варкалось. Хливкие шорьки
    Пырялись по наве,
    И хрюкотали зелюки,
    Как мюмзики в мове.


    — «Бармаглот», перевод Дины Орловской

     

    5. Практическое задание. В английском  подлиннике и в разных вариантах перевода ( каждому ученику, таким образом, достаются 2 текста- 1 на русском, другой - на английском языках) выделить авторские окказионализмы, определить их часть речи, сделать морфемный анализ. 50% стихотворений-на время - на уроке, 50 % -домашнее задание.

    Кроме классического перевода, известного большинству, Дины Орловой, есть ещё несколько с оригинальными переводами. Вот некоторые из них:

    Сварнело. Провко ящуки
    Паробуртелись по вселянке
    Хворчастны были швабраки
    Зелиньи чхрыли в издомлянке.

    «Сын! Джаббервокка берегись:
    Ужасны клюв его и лапа.
    И птицы Джубджуб стерегись
    И опаужься Бендерцапа!»

    Взяв свой чумеч, он шел на шум,
    Искал врага кровавологи
    И подле дерева Тумтум
    Остановился на дороге.

    Стоит грозумчив и гневок, —
    Вдруг огнеглазый и рычащий,
    Дымясь восторгом, Джаббервокк
    Летит к нему глумучей чащей.

    Но вкривь-вкось чумеч кривой
    Чикчикает над Джаббервокком,
    И вот с отрубленной главой
    Герой несется торжескоком.

    «Как? Он убил его? Смотри!
    Хитральчик мой, сынок лучавый!
    О, харара! О, харара!
    Какой денек героеславый»

    — «Баллада о Джаббервокке», перевод В. и Л. Успенских, 1940 год

    Было супно. Кругтелся, винтясь по земле,
    Склипких козей царапистый рой.
    Тихо мисиков стайка грустела во мгле,
    Зеленавки хрющали порой.

    «Милый сын, Верлиоки беги как огня,
    Бойся страшных когтей и зубов!
    Бойся птицы Юб-Юб и послушай меня:
    Неукротно свиреп Драколов.»

    Вынул меч он бурлатный тогда из ножон,
    Но дождаться врага все не мог:
    И в глубейшую думу свою погружен,
    Под ветвями Тум-Тума прилег.

    И пока предавался он думам своим,
    Верлиока вдруг из лесу — шасть!
    Из смотрил его жар, из дышил его — дым,
    И, пыхтя, раздыряется пасть.

    Раз и два! Раз и два!… Окровилась трава..:
    Он пронзил Верлиоку мечом.
    Тот лежит не живой… А с его головой
    Скоропясь полетел он скачом!

    «Сын, ты зло погубил, Верлиоку убил!
    Обними меня — подвиг свершен.
    Мой Блестянчик, шала!… Урла-лап! Курла-ла!»
    Заурлакал от радости он… и т. д.

    — «Верлиока», перевод Татьяны Щепкиной-Куперник

    Розгрень. Юрзкие хомейки
    Просверстели весь травас.
    Айяяют брыскунчейки
    Под скорячий рычисжас.

    «Сын мой, бойся Тарбормота!
    Он когтист, клыкаст и лют!
    Не ходи через болото:
    Там ведь Цапчики живут!»

    Вострый меч берет он в руки,
    Стрембежит в лесной овраг
    И в овраге у корняги
    Ждет, когда нагрянет враг.

    Тяглодумчиво стоящий
    Ожидает он, и вот,
    Бурворча, бредет сквозь чащу
    Пламеглазый Тарбормот.

    Он как крикнет! Меч как жикнет —
    Голова летит долой!
    С ней под мышкой он вприпрыжку
    Возвращается домой.

    «Победитель Тарбормота!
    Дай тебя я лобзниму!
    Урробраво! Привеслава!» —
    Говорит отец ему.

    Розгрень. Юрзкие хомейки
    Просвертели весь травас.
    Айяяют брыскунчейки
    Под скорячий рычисжас.

    — «Тарбормошки», перевод А. А. Щербакова, 1969 год

    Сверкалось… Скойкие Сюды
    Волчились у развел.
    Дрожжали в лужасе грозды,
    И крюх засвиревел.

    «Ты Умзара страшись, мой сын!
    Его следов искать не смей.
    И помни: не ходи один
    Ловить Сплетнистых Змей!»

    Свой чудо-юдоострый меч
    Он взял и двинулся вперед,
    Но — полон дум — он под Зум-Зум
    Раскидистый идет.

    И вот, пока он крепко спал,
    Явился Умзар огневой,
    И он на Рыбцаря напал:
    Ты слышишь звонкий вой?

    Да, чудо-юдоострый меч
    Сильнее Умзара стократ!
    Зверой побрит, Герой спешит,
    Спешит споржественно назад.

    «Я побредил его, Старик!
    Позволь, тебя я обниму!» —
    «Вот это час, вот это миг!» —
    Отец сказал ему.

    Сверкалось… Скойкие Сюды
    Волчились у развел.
    Дрожжали в лужасе грозды,
    И крюх засвиревел.

    6. Бармаглот в культуре

    1. Jabberwocky — рок-опера
    2. Бармаглот — фильм Терри Гиллиама
    3. «Бармаглот» — короткометражный фильм чешского кинорежиссёра Яна Шванкмайера.
    4. «Время Бармаглота» — роман Дмитрия Колодана
    5. «Jabberwocky» — песня Донована с альбома HMS Donovan 1971 года
    6. JabbaWockeez — мужской танцевальный коллектив из штата Калифорния, выступающий в жанре хип-хопа.
    7. Третья строка первого четверостишия (англ. Mimsy were the borogoves) использована Генри Каттнером в качестве названия одного из его научно-фантастических рассказов. В русском переводе рассказ известен под «дословно» переведённым названием «Все тенали бороговы».
    1. Практическая работа.Сопоставительный анализ. 

    Аналогичную Льюису Кэрролу работу проделала Людмила Петрушевская в наше время.

    «Пуськи бятые» — цикл «лингвистических сказок» Людмилы Петрушевской, написанных в разные годы её творчества. Первая из них, с таким же названием, была написана в 1984 году и впервые опубликована тогда же в «Литературной газете».

    Сказки состоят целиком из несуществующих слов (кроме служебных). Петрушевская использует как традиционные для таких произведений системы словообразования из случайных слогов, называемые глоссолалия, так и более оригинальные и интересные, например, современные или устаревшие корни (а также несуществующие сочетания корневых основ русского языка, несуществующие замены корневых гласных или согласных), которые употребляются писательницей в рассказах с такими русскими аффиксами, с которыми в настоящем русском языке они обычно или не употребляются, или употребляться не могут ввиду полной бессмысленности образованных подобным образом слов.

    Иногда в рассказах употребляются старославянские предлоги или междометия.

    Из произвольно взятых корневых основ других современных языков индоевропейской или даже кавказской языковой семьи употребляются некоторые русские языковые аффиксы (суффиксы, приставки, окончания, соединительные гласные), подобранные к ним самой писательницей особым образом и поэтому не являющиеся традиционными лингвистическими заимствованиями, характерными для реального языка.

    Тем не менее, подобные причудливые формы словообразования у писательницы созданы так, что составляют некий связный рассказ с интуитивно понятным сюжетом. Впоследствии цикл «Лингвистические сказочки» был автором продолжен с включением новых удивительных, а подчас и совершенно фантастических персонажей и соответствующим развитием как сюжетов, так и самих героев.

    Слово некузявый (в значении «плохой», «неподходящий») и производные от него благодаря сказке иногда встречается в разговорном русском языке, а слово бутявка (от англ. boot) в компьютерном сленге обозначает загрузочную дискету.

    ПУСЬКИ БЯТЫЕ 

    Сяпала Калуша с Калушатами по напушке. И увазила Бутявку, и волит:
    - Калушата! Калушаточки! Бутявка!
    Калушата присяпали и Бутявку стрямкали. И подудонились.
    А Калуша волит:
    - Оее! Оее! Бутявка-то некузявая!
    Калушата Бутявку вычучили.
    Бутявка вздребезнулась, сопритюкнулась и усяпала с напушки.
    А Калуша волит калушатам:
    - Калушаточки! Не трямкайте бутявок, бутявки дюбые и зюмо-зюмо некузявые. От бутявок дудонятся.
    А Бутявка волит за напушкой:
    - Калушата подудонились! Зюмо некузявые! Пуськи бятые!

    Интересно, что некогда(в 14 век) подобный  язык существовал в России у бродячих торговцев-офеней: это был их способ передачи информации, не предназначенной для чужих ушей. Вероятно, братья Стругацкие использовали этот исторический факт, создавая  в романе «Трудно быть богом» эпизод разговора между всемогущим министром доном Рэбой и главой воровского клана Вагой.:

    — Выстребаны обстряхнутся, — говорил он, — и дутой чернушенькой объятно хлюпнут по маргазам. Это уже двадцать длинных хохарей. Марко было бы тукнуть по пестрякам. Да хохари облыго ружуют. На том и покалим сростень. Это наш примар… Дон Рэба пощупал бритый подбородок. — Студно туково, — задумчиво сказал он. Вага пожал плечами. — Таков наш примар. С нами габузиться для вашего оглода не сростно. По габарям? — По габарям, — решительно сказал министр охраны короны. — И пей круг, — произнес Вага, поднимаясь.

    Кстати, из дальнейшего текста следует, что если бы разведчик- землянин правильно интерпретировал их разговор, дальнейших кровавых событий не последовало бы.

     

     Некоторые интересные факты:

    1. Точная фраза Щербы до сих пор неизвестна. Сам он произносил её в разное время по-разному, и верификация изначального варианта, судя по всему, невозможна.
    2. Ещё в декабре 1863 года Льюис Кэрролл после любительского спектакля «Альфред Великий» прочёл гостям четверостишие (состояло целиком из несуществующих слов, за исключением служебных, чем формально было родственно «глокой куздре»), которое позже использовал как первую и последнюю строфу баллады «Бармаглот», приведённой в книге «Алиса в Зазеркалье». «Бармаглот» — вероятно, самая известная попытка ввести в язык несуществующие слова, подчиняющиеся, тем не менее, всем законам языка.
    3. В середине XX века американский лингвист Чарльз Фриз изучал восприятие аналогичного текста (Woggles ugged diggles) студентами и преподавателями.
    4. В английском языкознании аналогом «глокой куздры» является пример Г. Глисона The iggle squiggs trazed wombly in the harlish hoop.[1] Морфологические признаки (окончания, суффиксы и служебные слова) позволяют носителю языка получить определенное представление о содержании этого предложения из несуществующих слов, которое может быть сформулировано как «Нечто/некто совершает некое действие над чем-то таким-то в чём-то таком-то».
    5. В детективе  Александры Марининой «Убийца поневоле» встречается персонаж — бывший уголовник по кличке Бокр, который взял себе это прозвище, прочитав в тюремной библиотеке книгу Успенского «Слово о словах».
    6. Русский перевод рассказа Майлса Дж. Брейера (англ: Miles J. Breuer) «The Gostak and the Doshes» называется «Куздра и Бокры», а ключевая для сюжета бессмысленная фраза «the gostak distims the doshes» переведена как «глокая куздра будланула бокра».
    7. Существует песня группы Хор Космодесанта «Глокая куздра», чуть более, чем полностью состоящая из вышеуказанной копипасты. Эта песня также цитируется в романе С. Логинова «Свет в окошке».
    8. В 2010 году в радио- и телерекламе компании Финэкспертиза была использована эта фраза [2]. В радиорекламе фраза звучала так: «Финэкспертиза — глокая куздра российского бизнеса».

    В мире конспирологов и постмодернистов, умеющих отыскать глубинные смыслы даже в «Колобке», нонсенс Кэрролла давно излюбленный источник разных болезненных фантазий. Подобных исследователей остроумно изобразил в своей повести «Ночи Бармаглота» Ф. Браун, где герой, помешанный на Кэрролле, считает, что в «Jabberwocky» зашифрована информация о других измерениях.

    Если не брать во внимание подобные «теории», то мнения большинства лингвистов сводятся к тому, что это абсурдное произведение – одно из ярчайших иллюстраций того, как сама структура языка может быть смыслообразующей и информативной, даже если использованные слова не имеют никакого смысла

    Теперь, если взять два языка, желательно близких, если не родственных, хотя бы принадлежащих все-таки к одной группе (например, индоевропейской), можно сделать предположение, которое довольно хорошо соответствует практике, что между двумя системами грамматических признаков — для нашего случая русского языка и английского языка — всегда или почти всегда можно установить взаимооднозначное соответствие. В результате наличие в памяти (сознании, подсознании) Читателя системы грамматических форм — индикаторов русского языка при выработке (в процессе обучения) соответствия английским индикаторам должно развить навыки автоматического установления соответствия с английским языком. Каким бы сомнительным или научно несостоятельным нм выглядело это утверждение для теоретиков-лингвистов (хотя, с нашей точки зрения, это вопрос спорный), практика показала и, мы надеемся, вы в этом убедитесь: метод этот работает.

    Проводя аналогию между грамматикой и геометрией, можно сказать, что никакая отображающая реальное пространство геометрия, в том числе и «геометрия языка», не может обойти вопрос о порядке расположения отдельных «кубов, шаров, линий, углов, многоугольников, кругов». В случае грамматики речь идет об известном Читателю со школьных лет порядке слов в предложении. Поэтому мы и начнем с самого, на наш взгляд, главного, с того, что разительно отличает геометрию или строй предложений английского языка от русского — с порядка слов в предложении. В русском языке при относительно свободном порядке слов допустима некоторая «грамматическая вольность»; то есть можно, давая смысловую нагрузку или расставляя «лексические акценты», довольно свободно менять местами члены предложения, поскольку в русском языке информация о связи слов в предложении заложена в их окончаниях.

    Синтезируем на основе открывающих настоящую главу классических лингвистических опытов соответственно XIX и XX веков нечто новое. Например такое:

     Пырялись куздрики в мове

    В сущности, для русского человека, который привык прокладывать дорогу к смыслу предложения по окончаниям, как по дорожным знакам, все понятно. Кто такие — куздрики? Что и где делали? Остается взять словарь и посмотреть значение слов куздрик, пыряться и мова. Эта искусственная фраза о куздриках грамматически безупречна, но лексиче ски — абракадабра. Цель нашего опыта — показать, что если Вы научитесь видеть английское предложение так же, как можете делать это с любыми предложениями в контексте своего родного русского языка, то проблем с пониманием информации, заключенной в английском предложени, и, следовательно, его переводом не будет.

    Однако, как хорошо известно, в отличие от русского языка, английские слова практически лишены информационно богатых окончаний. Кроме того, английский язык известен фиксированным (жестким) порядком слов. Именно порядок слов выполняет важнейшую функцию «указателя отношений» между членами предложения. Как правило, члены английского утвердительного предложения по их «граммати-ческому статусу» (ПОДЛЕЖАЩЕЕ, СКАЗУЕМОЕ, ДОПОЛНЕНИЕ, ОБСТОЯТЕЛЬСТВО, ОПРЕДЕЛЕНИЕ) расположены в соответствии со строем английского утвердительного предложения, приведенного на рис. 1.1, где Вы можете заметить «нумерованные места», предназначенные, сообразно их «важности», соответственно, для следующих членов предложения:

    (1)  — ПОДЛЕЖАЩЕЕ;

    (2) — СКАЗУЕМОЕ;

    (3) — ДОПОЛНЕНИЕ.

    Эти три члена — каркас предложения. Все остальное будет так или иначе (как, например, ОБСТОЯТЕЛЬСТВО И ОПРЕДЕЛЕНИЯ на рис. 1.1) «пристраиваться» к этому каркасу.

    При анализе и переводе английского предложения никогда не делайте типичной для начинающих ошибки. Не пытайтесь «раскручивать»  предложение с первого, идущего по порядку или, еще проще, с первого знакомого Вам слова; наконец, не пытайтесь при переводе отталкиваться от априорно кажущегося понятным Вам смысла. Следуйте простой процедуре:

    1.  Найдите СКАЗУЕМОЕ. В английском предложении СКАЗУЕМОЕ отсутствовать не может. В большинстве случаев определить его Вам помогут следующие «особые приметы» СКАЗУЕМОГО (слова-маркеры и окончания-индикаторы):

    WILL — WOULD,

                                   SHALL — SHOULD,

                                   MAY — MIGHT,

                                   CAN — COULD,

                                   HAVE — HAS — HAD,

                                   AM — ARE — IS — WAS — WERE,

     окончания -ED, -S. 

    ·    Находим окончание -ed 

    ·    Сказуемое = interviewed 

    2.  Теперь найдите ПОДЛЕЖАЩЕЕ. Ясно, что искать его следует только в той части предложения, которая находится перед СКАЗУЕМЫМ. Здесь также может помочь, особенно если речь идет о единственном числе, АРТИКЛЬ:

    A, THE 

    ·    Находим артикль The у слова, расположенного перед сказуемым interviewed 

    ·    ПОДЛЕЖАЩЕЕ =  The … manager… 

    3.  Теперь настало время согласованно перевести ПОДЛЕЖАЩЕЕ и СКАЗУЕМОЕ. Если Вы не поленитесь при необходимости поработать со словарными статьями, то обязательно должны будете понять главное, о чем говорится в этом предложении. Дальше останется просто уточнять детали.

    ·    The manager interviewed… 

    ·    «Менеджер интервьюировал» (или — провел беседу с) составляет пару слов, сочетаемость которых не вызывает сомнения

    4.  ДОПОЛНЕНИЕ, согласно стандартной схеме английского предложения (рис.1.1), должно находится после СКАЗУЕМОГО подобно его тени, которая «знает свое место».

    ·    …applicants… 

    5.  С ОБСТОЯТЕЛЬСТВОМ проблем у Вас быть не должно. Это — своеобразный маргинал, который предпочитает занимать крайние позиции, то есть находится, как правило, в начале или конце предложения.

    ·    Yesterday… или …yesterday. 

    6.  Вновь обратитесь к информации на рис.1.1: ОПРЕДЕЛЕНИЕ может занимать место либо перед, либо после ПОДЛЕЖАЩЕГО или ДОПОЛНЕНИЯ. Это поможет Вам найти ОПРЕДЕЛЕНИЯ:

    ·    …general manager… 

    ·    …new applicants. 

    7.  Теперь, когда Вы разобрались в грамматических признаках всех членов английского предложения и увидели его структуру, Вы можете смело дать наверняка правильный перевод:

    ·    Yesterday the general [1]  manager  [2] interviewed new [3] applicants. 

    ·    Вчера генеральный менеджер интервьюировал новых кандидатов.

    или после литературной редакции:

    ·    Вчера генеральный менеджер беседовал с новыми кандидатами.

    ***

    Кроме порядка слов в английском предложении и выделения рассмотренных членов предложения очень большую помощь при достижении понимания написанного (сказанного) на английском языке оказывают окончания слов, или «хвосты», которые могут рассматриваться — по словам кота Матроскина — как их «документы». Это, в рамках нашей прагматической грамматики английского языка, также Ваши, ученики, большие друзья и помощники.


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Проектирование и исследовательская деятельность учащихся как один из аспектов межпредметных связей при обучении.

    Глобальные изменения в информационной, коммуникационной, профессиональной и других сферах современного общества требуют корректировки содержательных, методических, технологических аспектов обр...

    Научно-исследовательская деятельность учащихся - как одна из технологий дифференцированного и персонифицированного обучения физике

    Использование научно-практической деятельности при обучении физике как одного из методов дифференцированного обучения учащихся....

    Методика реализации межпредметных связей при обучении технологии учащихся основной школы

    Межпредметные связи в школьном обучении являются конкретным выражением интеграционных процессов, происходящих сегодня в науке и в жизни общества. Эти связи играют важную роль в повышении практической ...

    Технология достижения метапредметных результатов внеурочной деятельности с учащимися 9-х классов через межпредметные связи .Интегрированный урок.

    Технология достижения  метапредметных результатов через межпредметные связи во внеурочной деятельности с учащимися 9-х  классов.Осознавая важность проблемы готовности педагогов к обновлению ...

    Организация проектно – исследовательской деятельности учащихся как один из эффективных методов формирования метапредметных результатов

    Однако сегодня приоритетным становится  не сумма знаний, а сам путь познания, так как учеба как простое воспроизведение знаний уже не отвечает современным требованиям модели  выпускника....