Особенности восприятия художественного

текста подростками.

Итак, восприятие художественного текста, как это уже отмечалось, процесс весьма сложный. Ему специально нужно обучать, так как далеко не все в нем приходит к человеку самостоятельно.

Целью настоящего исследования считается выявление особенностей восприятия художественного текста школьниками подросткового возраста для подтверждения гипотезы о том, что без знания всех составляющих процесса восприятия и понимания текста невозможно проведение качественного диалога с ним и его воспроизведение.

В качестве испытуемого был взят 8-а класс средней общеобразовательной школы № 7 города Сальска. В 8-а классе обучается 30 человек (12 девочек и 18 мальчиков), принимали участие в обследовании 26 человек (10 и 16 соответственно). Успеваемость 8-а составляет 97%, качество обученности - 32%. Дети подвижные, обладают высокой скоростью переключения внимания, но слабой его концентрацией.

По этой причине медленно перестраиваются на новый вид задания или другой темп. Что касается программного усвоения родного языка, то восьмиклассники уже изучили такие разделы науки о языке как фонетика, лексика, фразеология, состав слова и словообразование, морфология, то есть все те, которые на практике связаны со словом, его значением, употреблением. Они знают, что такое текст, каковы его части и средства связи частей; что такое тема и основная мысль текста, типы текста и стили речи; подробное и сжатое изложение, сочинение повествовательного или публицистического характера, сочинение-рассуждение.

 В качестве методов, адекватных возрасту и исследованию, была взята методика, предложенная Г.Г. Граник и Л.А. Концевой. Она включала в себя три этапа.

1.Этапы исследования.

На первом этапе проводился диагностический эксперимент. Школьникам давалось отдельное предложение из неизвестного им текста и предлагалось извлечь всю заключенную в нем информацию. Эту информацию нужно было изложить в форме связного рассказа. Такое задание условно называется «Составить рассказ по предложению» или «Расшифровать предложение».

Ход эксперимента включал в себя следующее:

а) чтение предложения испытуемым, расстановка знаков препинания;

б) запись предложения испытуемым, расстановка знаков препинания;

в) получение инструкции испытуемым:

«Прочтите еще раз предложение, включив воображение. Увидели кадры этой картины? Теперь расшифруйте предложение, опираясь только на слова и свой жизненный опыт, которые позволили вам нарисовать такую картину. Отметьте слова, которые позволили вам именно так, а не иначе расшифровать предложение. Помните: ничего, что не вытекает из предложения, придумывать нельзя»;

г) показать на конкретном примере, как создается такой рассказ.

Приведу примеры из полученных рассказов по предложению: «На диване лежало забытое полотенце; на столе редкое утро не стояла не убранная от вчерашнего ужина тарелка с солонкой и обглоданной косточкой да не валялись хлебные крошки» (И.А. Гончаров).

«Из слов «редкое утро» я понимаю, что убранный стол в этом доме был действительно редкостью …» [Недик С.]

«Описывается комната человека ленивого, который не следил за своим домом…» [Кононенко А.]

«Это предложение говорит о том, что кто-то ужинал … вечером. Тот, кто ужинал, как всегда оставил стол неубранным, а посуду немытой». [Ворсин А].

Из приведенных примеров следует, что ученики поняли смысл слов. Первый из них даже выделил наиболее информативные. Однако и эти испытуемые в своих дальнейших предположениях были не совсем точны в заполнении «скважин» - пробелов, хотя стоит признаться, что и предложение было выбрано не из легких. Но таких читателей – школьников, которые смогли увидеть текст на своем мысленном экране, в классе набралось 19% (5 человек).

Другие учащиеся либо просто пересказывали текст, либо начинали фантазировать:

«Праздник закончился поздно, поэтому хозяева не захотели убрать со стола». [Орехова Е.]

«На столе скатерть с цветами. Вокруг зеленая поляна и запах цветущих садов…» [Биловол Е.]

Как видим, в этих примерах нет ничего, что вытекало бы из предложения, подлежащего расшифровке.

Как же научить ребенка вычерпывать смысл из текста? «Обучение заключается прежде всего в самой постановке задачи. Учащиеся должны быть нацелены на то, что для понимания необходимо извлекать полный смысл из каждого элемента текста в отдельности и из их взаимосвязи – изо всех «сигналов», которые посылает текст», - считается Г.Г. Граник. [8, с.46].

Второй этап исследования посвящался диалогу как приему работы с текстом. Как уже говорилось ранее, извлечение полного смысла – это первая ступень работы с текстом. Если текст и  читателя рассматривать как партнеров, то настоящее чтение – это сотворчество, это диалог с автором, с самим текстом. И диалог этот может быть разным в зависимости от самого текста и от читательских знаний, читательского мастерства, структуры личности читателя, наконец.

Это сотворчество возникает в первые моменты чтения. Каким может быть подобное сотворчество в идеале, можно показать на примере диалога с текстом И.С. Тургенева «Мы еще повоюем!»

Получив I предложение («Какая ничтожная малость может иногда перестроить всего человека!»), читатель извлекает из него всю возможную информацию, то есть все смыслы всех единиц текста и их взаимосвязей. Естественно, что для этого он привлекает свой личный опыт, тем самым расширяя границы предложения и домысливая его.

Добытую информацию читатель переводит на свой язык, и получается примерно следующее: «Иногда какое-нибудь незначительное событие может коренным образом повлиять на человека, изменив как-то его взгляды, чувства, настроение».

Вся эта информация рождает два вопроса:

1) какая это малость? И 2) как она может перестроить человека?

Оба вопроса должны осесть в рабочей памяти читателя, пока на них не будет получен ответ. Попытка дать ответ на вопрос № 1 ни к чему не приведет даже идеального читателя, так как область поиска практически безгранична. Понятно, что ответа на вопрос № 2 также надо ждать, читая текст дальше. Однако слова «ничтожная малость» и «перестроить» эмоционально заряжают читателя. Чем сильнее эмоциональный настрой, тем больше читателю помогает рабочая память: вопросы хранятся в ней и беспокоят читателя до тех пор, пока он не получает ответа на них из текста.

Итак, читатель ждет новой информации из II предложения («Полный раздумья, шел я однажды по большой дороге»). Прочитав его, читатель останавливается: он осознает получил ли он ответ на вопрос № 1, то есть осуществляет самоконтроль. Это звучит примерно так: «Эта самая «ничтожная малость» имеет отношение к дороге. Значит, автор должен будет с кем-то или чем-то встретиться». Возникает новый вопрос: «С кем (с чем) встретился автор?» Этот вопрос наряду с первым также заносится в рабочую память. Изначальный второй вопрос связан с I частью прочитанного предложения («полный раздумья»). Читатель, привлекая свой личный опыт, выстраивает ассоциативный ряд к слову «раздумья» (тяжелые, невеселые), то есть выдвигает гипотезу, но опять не получает ответа на свой вопрос. Чтобы проверить свою гипотезу, читателю необходима новая информация, а для этого нужно читать рассказ дальше.

Прочитав III предложение («Тяжкие предчувствия стесняли мою грудь; унылость овладела мною»), читатель подтверждает, что ассоциативный ряд к слову «раздумья» был выстроен верно. Это же предложение возвращает читателя к вопросу № 1 (Какая это малость?). Вопрос же «С кем встретился автор?» изменяется и получает вид следующей гипотезы: «Какое-то событие должно изменить внутреннее состояние унылости героя на прямо противоположное, от безверия привести его к жизнеутверждению. А если это так, то в следующем предложении должно быть какое-либо действие, влекущее за собой глагол восприятия».

И действительно в IV предложении («Я поднял голову») и V («Передо мной, между двух рядов высоких тополей, стрелой уходила вдаль дорога») мы это встречаем, хотя прямо глагол восприятия (увидел) и не называется, но он подразумевается логикой повествования. Как только читатель осуществил этот самоконтроль, рабочая память услужливо напоминает о первых двух вопросах, ответ на которые до сих пор так и не получен. И тут возникает новая гипотеза: «Что-то там «на дороге» должно быть. Возможно, что-то необычное».

Читаем дальше (VI «И через нее, через самую дорогу, в десяти шагах от меня, вся раззолоченная ярким летним солнцем, прыгала гуськом целая семейка воробьев, прыгала бойко, забавно, самонадеянно!») и понимаем, что гипотеза приходит в некоторое противоречие с информацией и должна быть «сброшена», так как ничего необычного, кроме эпитетов, в изображенной семейке воробьев нет, как нет и ответа на вопрос № 1. Но личный опыт подсказывает, что эта воробьиная семья изображена неспроста. Что-то все-таки должно произойти.

Читатель напряженно ждет новой информации. Она дана в VII и VIII предложениях («Особенно один из них так и надсаживал бочком, бочком, выпуча зоб и дерзко чирикая, словно и черт ему не брат! Завоеватель – и полно!»).

Теперь читатель рассуждает примерно так: «Значит, это «что-то» произойдет именно с этим воробьем. Какое это имеет отношение к автору? Ведь ответов на изначальные вопросы по-прежнему нет». А в памяти всплывает другое стихотворение И.С. Тургенева «Воробей», где крошечная птичка преградила путь собаке, чтобы спасти своего птенца. «Может быть, и здесь произойдет нечто подобное?» - задается вопросом читатель, а тургеневский рассказ «Воробей» продолжает оставаться в «тени памяти», он идет как бы фоном.

И вот следующее (IX) предложение. («А между тем, высоко в небе кружил ястреб, которому, может быть, суждено сожрать именно этого самого завоевателя»). Читателю кажется, что он правильно выдвинул предыдущую гипотезу, соотнеся данный рассказ с другим рассказом Тургенева. Он начинает для себя выяснять, кто же теперь придет на помощь птичке. Но в рабочей памяти продолжают присутствовать два первых вопроса, и тогда уже читатель понимает, что силу материнской любви малостью никак нельзя назвать, значит, его гипотеза явно противоречива. Должно произойти что-то менее значительное.

Он читает X предложение («Я поглядел, рассмеялся, встряхнулся – и грустные думы тотчас отлетели прочь: отвагу, удаль, охоту к жизни почувствовал я»). Результат прочтения может поразить читателя: «Вот это да. Уж этого я никак не ожидал». И в то же время Х предложение – четкий ответ на вопрос № 2, поставленный в начале чтения текста, то есть результат одновременно и неожиданный, и ожидаемый.

Таким образом, остается только вопрос № 1.

И тогда читатель получает последние предложения: ХI и XII. («И пускай надо мной кружит мой ястреб … - Мы еще повоюем, черт возьми!»). Теперь ясно, что заключительные слова, вынесенные в заголовке, говорят о том, что никогда, ни при каких даже самых тяжелых жизненных обстоятельствах нельзя опускать руки и плыть по течению, нужно находить в себе силы радоваться жизни и бороться за нее. И эту вечную истину автору помогла понять «ничтожная малость» - встреча с семейкой воробьев.

Однако и после прочтения данного стихотворения в прозе диалог читателя с автором может продолжаться. Читатель, привлекая свой личный опыт, может вспомнить, когда в его жизни или жизни его близких происходило подобное или же отыскать в памяти художественные произведения, говорящие о тождественности их основной идеи с рассказом И.С. Тургенева.

Такой диалог с текстом Идеального Читателя наглядно показывает, какие процессы обеспечивают сотворчество читателя с текстом, при котором вычерпывается информация из всех единиц текста.

А теперь важно показать, какие сбои в восприятии  текста могут иметь место.

Л.А. Концевая считает, что школьников нужно обучать таким, на первый взгляд сложным приемам работы с текстом, иначе даже фабула текста для некоторых учеников останется тайной за семью печатями.

Для доказательства этой мысли и в соответствии с третьим этапом исследования возьмем тот же 8-а класс и дадим им самое простое школьное задание – пересказать текст И.С. Тургенева. После пересказа текста все учащиеся письменно отвечают на три вопроса:

1. О чем этот текст?
2. Как бы вы его озаглавили?
3. Какова главная мысль текста?

Приведем картину по каждому испытуемому. (В работе даются только порядковые номера, протоколы и фамилии испытуемых даны в приложении).

Испытуемый № 1

С данным заданием ученица не справилась. Совершенно исказив I предложение, она приписала ему другой смысл. Пересказ от этого получился приблизительным. Непонятно, почему появился мотив «искания» своего ястреба. Настроение же грусти, печали главного героя ученица ничем не заменила, то есть грамотный (полный) диалог с текстом не провела.

Испытуемый № 2

Учащийся неверно определил тему, главную мысль, заголовок рассказа. С передачей же содержания рассказа он справился вполне удовлетворительно. Правда, неправомерная замена слова «малость» в I предложении на слово «вещь» снизила эмоциональный настрой работы и помешала впоследствии образ-символ (ястреб) употребить в метафорическом контексте.

Испытуемый № 3

Ученица верно определила тему отрывка, но не смогла выделить главную мысль. Подобранный заголовок неудачен. Ученица полно передала содержание, выделив ключевые слова, основные образы. В своей         работе она использовала достаточное количество предложений с разными конструкциями, оживив их эпитетами, метафорами. Таким образом, диалог с текстом проведен верно.

Испытуемый № 4

Ученик неправильно назвал тему и заголовок, с определением главной мысли вообще не справился. Текст в пересказанном учеником варианте приобрел явно искаженный вид, так как учащийся забыл I и II предложения с их скрытыми вопросами и, как результат, не сделал вывода-обобщения (XII предложение также отсутствует, зато присутствует то, что воробей «начал драться» (!)).

Испытуемый № 5

Учащийся уклонился от формулировки темы, заголовок и главную мысль назвал неправильно. Текст был воспринят неверно, неверно и воспроизведен. В I предложении допущена неправомерная замена ключевого слова «малость» на неподходящее по значению слово «глупость». В результате предложение обрело совершенно иной смысл. За бортом понимания осталось и внутреннее состояние героя рассказа. В пересказе допущены речевые недочеты, так как учащийся не понимает значения некоторых слов.

Испытуемый № 6

Учащийся не справился с заданием по определению темы, главной мысли и заголовка. В результате – содержание рассказа передано неверно. Ученик совершенно упустил I предложение, а меж тем в нем заключена информация, на основе которой формулируются два главных вопроса, с тем чтобы потом ответить на них. Поэтому XI и XII предложения в пересказе также отсутствуют. Образная сторона текста упущена.

Испытуемый № 7

Учащийся путает понятия тема и главная мысль, не может подобрать заглавие, отображающее основную мысль. С передачей содержания текста учащийся справился приблизительно. Совершенно упустив часть IX и все X предложение, он дал понять, что сбой в восприятии произошел еще на уровне I и II предложений. Отсюда нет ответа на вопрос: “Как ничтожная малость может перестроить человека?”, то есть произошел преждевременный сброс информации. Лексика текста бедна, синтаксис невыразителен.

Испытуемый № 8

Ученица не сумела правильно определить тему, но смогла сформулировать главную мысль и подобрать заголовок. Ученица передала содержание текста, обратив особое внимание на изменения внутреннего состояния героя и ту роль, которую сыграла в этом изменении встреча с воробьиной семьей. Среди изобразительно – выразительных средств встретились метафоры, эпитеты. Предложения осложнены разными конструкциями.

Испытуемый № 9

Неправильно определив тему и главную мысль текста, ученик смешал эти понятия, что привело к неверному заглавию рассказа.

В целом содержание текста передано правильно, исключение составляют некоторые речевые недочеты, основанные на нарушении лексической сочетаемости слов и грамматической нормы. Пересказ обеднен из-за отсутствия изобразительно-выразительных средств.

Испытуемый № 10

Ученик не сумел обозначить тему, главную мысль, подобрать заголовок. Текст воспринят отрывочно.  В I предложении учащийся «потерял» слово «малость», заменив его словом «вещь». Не выстроив ассоциативный ряд к слову «раздумья», не сумел выдвинуть гипотезу, результат чего сказался в частичном отсутствии IX и X предложений. Образность в тексте отсутствует, синтаксис беден.

Испытуемый № 11

Ученица попыталась определить тему и главную мысль, но из-за неумения давать краткие формулировки ни к чему не пришла; заголовок же явно неудачен. С передачей текста ученица справилась, упустив II и III предложения. Таким образом, она не выстроила ассоциации к слову «раздумья» и не выдвинула гипотезу, отчего бодрое настроение героя стихотворения в конце рассказа возникло как бы из ничего, само собой.

Испытуемый № 12

Сложность возникла с формулировкой темы и заголовка. Главную мысль рассказа учащийся смог определить. Совершенно забыв I предложение, ученик начал пересказ сразу со II, пытался воспроизвести событийную сторону отрывка. Опустив XI предложение, учащийся не подвел пересказ к выводу-обобщению. Образность в рассказе отсутствует.

Испытуемый № 13

Неправильно определив тему и заголовок, учащийся сумел назвать главную мысль. Содержание текста ученик передал неточно, так как напрочь забыл самое важное I предложение, а значит, не задал вопросы, не выдвинул гипотезу, не понял, как и почему изменилось внутреннее состояние героя, то есть не провел эффективный диалог с текстом.

Испытуемый № 14

Ученик неправильно определил тему, главную мысль и заголовок рассказа. Сбой в восприятии текста произошел на уровне I и II предложений. В частности, слово «малость» было заменено на «жалость», об изменении состояния героя вообще не упоминается ни в начале, ни в конце пересказа. Речевое оформление таково, что непонятно, с кем и зачем хочет «встретиться и повоевать» автор.

Испытуемый № 15

Ученица неверно восприняла текст, что и помешало ей ответить на поставленные вопросы. Не сумела она передать и содержимое рассказа. Из имеющейся половины пересказа можно сделать вывод о том, что смыслы I и II предложений остались не вычерпанными, вопросы не были заданы, внутреннее состояние героя опущено вообще, и, соответственно, какие-либо выводы отсутствуют.

Испытуемый № 16

Ученик неправильно определил тему, не сумел сформулировать заглавие и назвать главную мысль. Не справился он и с передачей текста. Сбой в восприятии произошел на уровне I и II предложений, без которых восстановить текст практически невозможно. Ученик не смог сделать и вывода-обобщения. Изобразительно – выразительные средства отсутствуют.

Испытуемый № 17

Ученик неверно определил тему, неправильно подобрал заголовок, а вот в выделении главной мысли вполне уместно сказал ключевые слова рассказа: «Мы еще повоюем». В целом содержание текста передано верно. Исключение составляет, пожалуй, I предложение, в котором малостью названа жизнь человека, что фактически противоречит содержанию, и последнее предложение, в котором образ-символ (ястреб) слишком уж опредмечивается, а это снижает определенную торжественность высказывания.

Испытуемый № 18

Ученица не разграничивает понятия темы и главной мысли, соответственно неправильно их определяет, не может подобрать и заголовок к рассказу. Текст передан кратко, приблизительно, неверно. Перестройка внутреннего состояния героя осталась за бортом понимания. Акценты сместились в сторону чисто внешних «действующих лиц» - воробья и ястреба. Ученица почти не использует изобразительно – выразительных средств, предложения строит коротко и однотипно.

Испытуемый № 19

Ученица умело разграничила понятия «тема» и «главная мысль», верно озаглавила текст. Содержание текста передано достаточно правильно, полно. Единственным недочетом можно считать то, что в пересказе допущены речевые ошибки (повторы слов, словосочетаний), в то время как их желательно было заменить синонимичными конструкциями.

Испытуемый № 20

Ученик неверно ответил на все заданные вопросы. С передачей содержания текста, можно сказать, он не справился. Начав свой пересказ сразу со II предложения, ученик упустил всю важную информацию I, и поэтому чувства и мысли героя остались непонятными и необъяснимыми автором пересказа. В результате не известно ни читателю, ни самому ученику, с какой целью автор вводит в повествование семейку воробьев и ястреба. Символический образ дороги исчезает вообще; нет метафор, эпитетов.

Испытуемый № 21

Ученица не справилась с заданием, неправильно ответив на все вопросы. Неверно воспроизведя I предложение, ученица весьма ошибочно выделила главную мысль. Некоторые слова употреблены в несвойственном для них значении. Есть в пересказе текста и элементы откровенного сочинительства.

Испытуемый № 22

Ученица верно определила тему текста, но не сумела четко разграничить понятия «тема» и «главная мысль», поэтому главная мысль повторила тему; заголовок же подобрала неверно. Содержание рассказа передано подробно. Ученица правильно вычерпала смысл всех единиц текста, задала все необходимые вопросы и последовательно на них ответила. Правда, допущенная в пересказе неточность (воробьи почему-то оказались на дереве) снизила эмоциональный эффект рассказа, так как при этом был упущен мотив дороги.

Испытуемый № 23

С заданием ученик не справился, как, впрочем, и с передачей  содержания, так как сделать это, минуя I и II предложения невозможно. Этим объясняются и моменты явного сочинительства: « Я иду по лесу»; «прилетел орел и начал летать вокруг них» [воробьев]; «Я ему [орлу] сказал». Речевое оформление и синтаксис работы крайне бедны.

Испытуемый № 24

Ученик не сумел правильно определить тему рассказа и дать ему название, формулировка главной мысли вполне удовлетворительна. В передаче текста ученик упустил I предложение с его скрытыми вопросами, и, как результат, Х предложение сохранило лишь частичную информацию; XI предложение и вовсе отсутствует. Это привело к тому, что образ ястреба, кружащего в небе, не был переведен в определенный символический план (по отношению к герою), как раз и обозначивший опасность, влекущую за собой грусть, горечь. Изобразительно – выразительные средства недостаточны.

Испытуемый № 25

Ученица не сумела правильно ответить на все поставленные вопросы. В передаче ею содержание текста речь идет вовсе не о причине смены настроения героя (этого ученица не заметила), а об описании воробьев. Даже «роль» ястреба осталась для неё неясной. Ученица не смогла вычерпать смысл из всех единиц текста. Безграмотно построенные предложения лишены изобразительно – выразительных средств.

Испытуемый № 26

Ученик неправильно ответил на вопросы о теме текста и его главной мысли, сделав главную мысль темой. Неверно подобрано и заглавие. Содержание текста в основе своей передано правильно, но некоторые из слов употреблены в несвойственном для них контексте, то есть ученик для себя не всегда верно определяет их значение.

2.Если говорить об общей картине, то с передачей текста с небольшими погрешностями справились всего 5 человек, что составляет 19% от общего количества испытуемых (Пискунова Е., Ворсин А., Радионова Ю., Гавриленко О., Захарова А.). Как видим, результат неутешительный.

Что касается ответов на вопросы о теме, главной мысли и заголовке текста, то здесь картина еще более плачевная.

Правильно определили заглавие 2 человека (8%) [Пискунова Е., Захарова А.]. Среди прочих встречались заголовки «Судьба», «Ястреб», «Воробьи», «Ничтожная малость», «На прогулке» и даже «Жизнь в лесу» (!). А ведь заголовок – это первый шаг к пониманию текста, гипотетичное выделение главного, существенного в тексте.

Стоит ли удивляться, что на вопрос «Какова главная мысль рассказа?» были даны ответы: «В том, что смерть может прийти в любое время, даже когда ты радуешься» (Деркач С.),  «Зло есть всегда и везде, и оно приходит в самый неожиданный момент» (Дилев К.), «Человек должен определиться в своей жизни» (Коломиец С.).

И лишь 5 человек (Пискунова Е., Захарова А., Кулишов А., Кривко А., Соколовский А.) ответили следующим образом: «Несмотря на все трудности и невзгоды, мы всегда должны быть стойкими, отважными, мы должны жить», «Не нужно бояться опасностей и каждую минуту в жизни ценить, использовать», «Нужно быть храбрым и не дать какому-то «ястребу» тебя «съесть», «Люди должны быть такими, как этот воробей: храбрыми, готовыми сразиться за жизнь».

Однако следует заметить, что лишь одна ученица из названных пяти смогла разграничить тему и главную мысль (Пискунова Е.), у остальных же формулировка темы повторяла (с небольшими изменениями) главную мысль текста: « В любой момент может появиться ястреб – злой человек – и уничтожить тебя» (Дилев К.), «Нас может в любой момент постигнуть неудача или смерть» (Недик С.). Были и такие формулировки темы: «Этот текст о том, чтобы человек не делал глупостей» (Коломиец С.), «О жизни животных» (Мазниченко Н.)

Чем можно объяснить такое странное «сотворчество» с текстом? В первую очередь, наверное, тем, что школьников не научили «читать», вычерпывая все смыслы из всех единиц художественного текста. Конечно, в школе отводится время на изучение художественных произведений и художественных средств, но психология восприятия ребенка при этом не учитывается.

А как же вообще развивается художественное самовыражение ребенка? Если исходить из того, что существует два вида мышления – абстрактное, оперирующее понятиями, символами и конкретное, имеющее дело с чувствами, придется признать, что у детей в первую очередь развивается чувственное мышление. И если абстрактное мышление формируется в основном вместе с развитием речи, понятийного аппарата, синтаксиса, то есть всего того, что меньше соотносится с конкретным опытом, то сенсорное мышление – это сами образы, звуки, чувства, отраженные в языке. Причем, когда речь уже свободно развита, сенсорное мышление становится основой художественного творчества, а теоретическое, абстрактное – скорее изобразительного. Видимо, литературное творчество тоже первоначально опирается на сенсорное мышление.

Психологами установлено, что около 80% того, что человек узнает в процессе жизни, он узнает до семи лет. Есть предположение, что это связано с процессом кодирования «образ – звук - чувство». К каждому из этих элементов подбирается слово, но уже не сенсорное, а обозначающее какое-то понятие. Возникает внутренний диалог, что сильно замедляет сам процесс сенсорного мышления, чувствования. Именно этим можно объяснить тот факт, что иностранный язык до шести лет учат быстро: образ сразу связывается со словом, без предварительного проговаривания. Более детально весь механизм рассматривается нейро – лингвистическим программированием.

Любовь и нелюбовь детей к чтению, а также грамотное письмо тоже связаны с действием  этого механизма. Когда мы читаем слово, то имеем дело с четырьмя объектами: внешним знаковым образом слова, которое находится перед нашими глазами; внутренним графическим образом этого слова, который может возникать, а может и не возникать в нашем сознании; внутренней репрезентацией (картинка, звук, чувство) слова; явлением реальной действительности, обозначенным словом.

Дети, которые способны одновременно воспринять все объекты, счастливее всех: они, с одной стороны, ярко представляют себе происходящее и получают удовольствие от прочитанного, с другой – имеют устойчивый внутренний облик слова, приобретая так называемую «врожденную» грамотность. Те же, кто от напечатанного слова сразу переходит к образу, - чувственно – ориентированные, читают с увлечением, но грамотнее не становятся. Те же, кто не успевает увидеть за словом конкретный образ, не улавливает и содержание и вскоре оставляет такое «скучное» занятие, как чтение. (Да и собственное литературное творчество, ведь ребенок сначала слышит и чувствует, представляет, а затем создает свое маленькое произведение. Если он плохо оперирует внутренними образами, то ему трудно представить себе и сюжет, и отдельные эпизоды своего сочинения.)

Вторая причина проиллюстрированного «диалога» учащихся с текстов состоит в том, что миниатюра И.С. Тургенева «не входит» в так называемые жанровые предпочтения подростков. Их излюбленный жанр, как правило, приключенческая повесть. Это и понятно. Подростку просто жизненно необходимо максимально насытиться этим жанром (заметим, весьма событийным).

Но ведь одного его явно недостаточно. Нужно постепенно переходить на более высокий уровень восприятия художественного текста.

3.В зависимости от допущенных недочетов в передаче содержания текста и, соответственно, сбоев в его восприятии всех учащихся можно условно разделить на 9 групп и дать рекомендации.

I группа.

В неё вошли испытуемые, допустившие ошибки на всех этапах восприятия текста (№№1,4,5,7,10,14,15,16,20,23,25)

Им рекомендованы следующие виды заданий:

1. Чтобы совершенствовать умение «видеть» и понимать слово, можно использовать такой прием, как нахождение в тексте понятных слов и выражений и объяснение их смысла; указание слов, употребленных в переносном или несвойственном им значении; отыскивание опечаток – пропусков слов в тексте, а также слов, употребленных неправильно; восстановление полного текста по данным отрывкам предложений; написание маленького рассказа на основе одного предложения.
2. Формы работы с заголовком, в ходе которой школьники должны «взять на вооружение» главную мысль текста, могут быть различны. Это и обсуждение заголовка до чтения текста, и дальнейшее сопоставление его с содержанием, и придумывание заголовков к тексту (причем, заголовок разных типов: заголовок – вопрос, загадка, символ).
3. Работу по выделению главной мысли можно проводить как восстановление неполных или рассыпанных текстов. Такая работа требует всей «механики» проникновения в текст: и схватывания главной мысли, и вычерпывания смыслов из каждого слова, и прогнозирования предстоящего текста. При этом, чтобы прочесть текст, школьник должен попытаться добыть или досоздать его. Это и дописывание словосочетаний (кромешный …, окладистая …), и дописывание текста, и собирание предложений из частей, которые потеряли друг друга, и нахождение в готовом тексте главной мысли, которая иногда выражена словесно, а иногда нет, и придумывание по данному предложению небольшого рассказа, и объяснение смысла пословиц.
4. Для формирования умения работать с вопросами можно предлагать задания, где вопросы даются в готовом виде или же тексты без готовых вопросов, но напечатанные с перерывами. Такой перерыв надо делать в том месте, где у читателя может возникнуть вопрос и предполагаемый ответ, а дальнейшее чтение дает понять, правилен ли был этот ответ. Могут даваться тексты на самостоятельное выявление скрытых в них вопросов и ответов и не содержать подсказок-перерывов в тексте. Ученик должен самостоятельно поставить вопрос и найти в тексте на него ответ.
5. Работа  по стимуляции воображения может строиться только на уровне создания условий для его включения:

а) дается простое предложение и задание представить 2-3 зрительных образа (пейзаж, портрет);

б) это же предложение включается в текст, где даются не только зрительные, но и слуховые образы;

в) текст ещё более расширяется, «заселившись» и такими элементами, которые не всегда можно представить (то есть с использованием метафор);

г) переход к работе с текстом, не включающим образов воображения (например, к такому, как высказывание Л. Толстого: «Усилие есть необходимое условие нравственного усовершенствования».);

д) работа с текстом, включающим и образы воображения, и невообразимые элементы (с учетом имеющегося у школьников опыта).

6. Пересказ должен предваряться обязательным выделением смысловых опорных вех и проговариванием того, о чем ученик будет говорить в своем тексте.

II группа.

Это учащиеся (№№21,26), допустившие недочеты в умении «видеть» слово, работать с заголовком, выделять главную мысль и «включать» воображение. Им рекомендованы задания №1,2,3,5.

III группа.

Это испытуемые (№№6,18), у которых возникли трудности на уровне работы с заголовком, вопросами, выделения главной мысли и стимуляции воображения. Они будут работать с заданиями № 2,3,4,5.

 IV группа.

Ученики (№№12,13,24), не сумевшие справиться с заданиями по стимуляции воображения, работе с вопросами и заголовком, получают рекомендации №2,4,5.

V группа.

Учащиеся (№№2,9), употребившие слова в несвойственном для них контексте, не сумевшие озаглавить текст и выделить главную мысль, будут работать с заданиями № 1,2,3.

VI  группа.

Ученицам (№№3,22), неправильно озаглавившим текст и не выделившим главную мысль, рекомендованы задания № 2,3.

VII и VIII  группы  включают по одному испытуемому.

Рекомендации для каждого:

испытуемый № 11 – задание 2,3,4;

испытуемый № 17 – задание  1,2,4.

IX группа – самая благополучная, так как в неё вошли испытуемые (№8,19), лучше других справившиеся с заданием. Им можно лишь посоветовать обращать особое внимание на роль тропов в художественном тексте. И, конечно, всем девяти группам нужно уяснить определение темы и главной мысли произведения, с тем чтобы не смешивать эти понятия.

Список учеников, участвовавших в исследовании.

Последовательность работы с текстом

1.      Работа с заголовком.

Прочитав заголовок, остановитесь!

1. Сформулируйте для себя, о чем пойдет речь в тексте.
2. Вспомните все, что вы уже знаете на эту тему.
3. Поставьте вопросы, на которые, по-вашему, в тексте будут даны ответы.
4. Попытайтесь, насколько это возможно, дать на эти и другие вопросы предположительные ответы до чтения текста.
5. После этого приступайте  к чтению. Читая, сопоставляйте выдвинутые вами предположения с реальным содержанием текста.

2.        Работайте с текстом!

Обращайте внимание на  непонятное в тексте.

1. Читая, следите, есть ли в тексте непонятные слова и выражения.

Если есть, найдите к ним объяснение в словарях или справочниках или обратитесь с вопросом к тем, кто знает.

2.  Непонятным может быть само содержание текста. Подумайте, не связано ли это непонимание с пройденным, но плохо усвоенным материалом.

Подумайте, что именно из старого материала мешает пониманию, и повторите его.

Подумайте, не станет ли текст понятным, если разобрать конкретные примеры.

3. Ведите диалог с автором!

1.   По ходу всего чтения ставьте вопросы к тексту и выдвигайте свои предположения о дальнейшем его содержании.

2.   Проверяйте свои предположения в процессе чтения.

Если вы не можете дать предположительные ответы на свои вопросы, ищите эти ответы в тексте.

Если не можете найти ответ, помните, что в тексте его может и не быть. В таких случаях попытайтесь найти недостающие сведения в других источниках.

4. Выделяйте главное!

1.   Читая текст, старайтесь отделить в нем главное от второстепенного. Обдумайте, в какой части текста выражена главная мысль, а что эту главную мысль поясняет или дополняет.

         2.  По ходу чтения составляйте план (устный или письменный) или конспект текста.

         3. Составьте схемы, чертежи, таблицы, отражающие существенные моменты текста.

         4. В случае необходимости делайте выписки.

                      5. Рассматривайте все данные в книге примеры и придумывайте свои.

На протяжении работы старайтесь представить себе то, что вы читаете.

5.          Запоминайте материал!

                      1. Объясните себе, в чем связь мыслей-пунктов вашего плана.

         2. Перескажите текст по плану.

                     3. Ответьте на все вопросы, данные после текста.

6. Проверяйте себя!

1.   Ответив на вопросы, проверяйте по тексту правильность своего ответа.

2.   После пересказа проверяйте, все ли выделенное вами пересказано и не было ли при этом ошибок.