Урок - исследование "Проблема счастья в романе Л.Толстого "Война и мир"
методическая разработка по литературе (10 класс) по теме

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по направлению физического развития детей № 467

 г. Нижний Новгород

Т.Ю. Кулаткова, педагог-психолог

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СОЦИАЛЬНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

Одной из актуальных проблем психолого-педагогической теории и практики была и остается проблема социального развития ребенка. И это не случайно. Как отмечают исследователи (Абушенко В.Л., Большунова  Н.Я., Волчанский М.Е., Кон И.С., Ромм М.В. и др.), социальное развитие обеспечивает возможность адекватного взаимодействия с окружающим миром. Именно степень социальной зрелости, проявляющаяся не только в освоении социальных норм, но и в их реализации в поведении, уровне самопознания, самоактуализации, характеризует человека с позиций его индивидуальной социальной «самости».

Согласно результатам исследований ученых (работы Л.И.Божович, Л.С.Выготского, А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, В.С.Мухиной, Д.Б.Эльконина и т.д.), основы социального развития «закладываются» еще на базовых уровнях онтогенеза. При этом максимально сензитивным периодом социального развития по праву считается дошкольное детство. Именно в дошкольном возрасте формируются основные социальные умения и навыки – гармонично взаимодействовать с собой, с людьми, с окружающим миром, которые являются условием успешной адаптации ребенка к социальной действительности, её нормам, ценностям, что, несомненно, объективно обусловливает процесс становления субъектности личности, её уникальности, способности к творчеству и т.д.

Особое значение имеет развитие у ребенка способности понимать, осознавать характер своих взаимоотношений с окружающими (как взрослыми, так и сверстниками), а также способность находить свое место в группе и в совместной деятельности.

        Опираясь на выше изложенные теоретические положения, целью нашей экспериментальной деятельности мы определили разработку коррекционно-развивающих занятий, ориентированных на формирование у детей старшего дошкольного возраста социальных умений, навыков и способностей.

Наше экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ  детский сад №467 г. Нижнего Новгорода. В эксперименте приняло участие 27 детей старшего дошкольного возраста (6 – 6,5 лет).

В целях оптимизации организуемой экспериментальной деятельности, нами были определены задачи исследования:

1. Изучить уровень социального развития детей старшего дошкольного возраста.
2. Разработать систему коррекционно-развивающих занятий, направленных на оптимизацию социального развития детей старшего дошкольного возраста.
3. Реализовать систему коррекционно-развивающих занятий в практике работы с детьми.
4. Сделать выводы по работе.

В соответствии с обозначенными задачами, нами определены и этапы экспериментального исследования.

На первом этапе нами осуществлялся подбор диагностического инструментария, направленного на изучение уровня социального развития детей старшего дошкольного возраста. Для осуществления диагностических процедур, как базовые, мы использовали следующие частные методики:

1. методика «Изучение социальных эмоций» (автор Урунтаева Г.А.);
2. методика «Сюжетные картинки» (модификация теста Урунтаевой Г.А.);
3. методика «Собери сказку» (автор Прима Е. В.).

В целях уточнения полученных диагностических данных мы применили метод наблюдения. Критериями анализа результатов наблюдения мы определили:

1. как ребенок относится к сверстникам (индифферентно, позитивно, негативно), отдает ли кому-нибудь предпочтение и почему;
2. оказывает ли сверстникам помощь, что его к этому побуждает (по собственному желанию, по просьбе сверстника, по предложению взрослого) и как он это делает (охотно, оказывая действенную помощь; неохотно, формально; начинает помогать с энтузиазмом, но это быстро надоедает и т.д.);
3. замечает ли эмоциональное состояние другого, в каких ситуациях, как на это реагирует;
4. проявляет ли заботу по отношению к сверстникам, младшим детям,   и как (постоянно, время от времени, эпизодически); что побуждает его заботиться об окружающих; в чем выражается эта забота;
5. как реагирует на успех и неудачи других (равнодушен, радуется, проявляет отрицательные эмоции и т.д.).

Анализ результатов, полученных в ходе осуществленного нами первичного исследования, позволяет констатировать следующее:

1. Высокий уровень социального развития нами не был выявлен лишь у 3% (1 ребенок). Для него типичным было следующее: он называл нравственную норму, правильно оценивал поведение детей и мог мотивировать свою оценку.
2. Большинство детей 78% (21детей) имеют средний уровень социального развития. Эти дети называли нравственную норму, правильно оценивали поведение сверстников, но не могли мотивировать свою оценку.
3. Для всех детей не составило труда правильно назвать нравственную норму, но мотив поступка  назвать было затруднительно.
4. Большинство детей 56% (15 детей) затрудняются открыто говорить о своих чувствах, желаниях, интересах, потребностях, не умеют сделать свой собственный выбор, включаться в   обсуждение и разговор, высказывать свое мнение, понимать свое состояние и состояние другого человека, высказывать и принимать критические замечания.
5. 65% детей (18 детей) не владеют навыками самоутверждающего поведения.
6. Низкий уровень социального развития фиксируется у 19% (5 детей) детей. Эти дети вообще не могли оценить поступки своих сверстников или оценивали их поведение как положительное/отрицательное (правильное или неправильное, хорошее или плохое), при этом никак не мотивируя свои оценочные суждения и не формулируя нравственную норму.

Полученные диагностические данные позволяют сделать вывод о несоответствии уровня сформированности социальных умений и навыков детей их возрастным возможностям и спроектировать систему работы с детьми, направленную на:

1. приобретение детьми опыта организации совместной деятельности и установления отношений со сверстниками, основанных на чувстве общности и доверия;
2. достижение целей, значимых для группы, учитывая при этом как  собственных интересов, так и интересов других детей;
3. развитие потребности в оказании помощи детям в различных социальных ситуациях, при усвоении новых способов поведения и деятельности.

Организация работы с детьми включала в себя несколько этапов.

На первом этапе мы старались завоевать расположение детей, определить групповые правила общения, пробудить в детях эмоциональную активность и открытость, доверие к педагогом и сверстникам, чувство общности. Большое значение, на наш взгляд, для достижения этих целей имеет не только использование положительно-окрашенных вербальных (похвала, восхищение адекватными поведенческими проявлениями детей и пр.), но и перцептивных контактов с детьми (прикосновение, поглаживание и пр.). При этом данные контакты мы не только транслировали сами, адресовывая их детям но и побуждали к этому наших воспитанников, обучая их способам способам вербального и невербального взаимодействия. Атмосфере общности и доверия в группе способствовало, на наш взгляд, и введение групповых правил и ритуалов.

Второй этап работы был направлен на формирование у каждого ребенка положительных представлений о себе и своих возможностях, а также коррекцию отношения ребенка к себе. При этом мы исходили из того, что заниженная самооценка, отсутствие в поведенческом арсенале ребенка самоутверждающих способов деятельности будет препятствовать возможности организовывать детьми эффективное сотрудничество со своими сверстниками. Фактором, «тормозящим» процесс взаимодействия между детьми будет и эгоцентризм, типичный для детей с завышенной самооценкой. Центрация только лишь на себе выступит ограничителем возможности и способности ребенка адекватно воспринимать сверстника, ориентироваться на него в совместной деятельности.

Раскрывая содержание работы на данном этапе, в первую очередь, следует отметить, что свое внимание мы акцентировали на создании условий для приобретения детьми умения организовывать ситуации знакомства со своими сверстниками. Для этого мы включали в занятия обучающие ситуации, посредством которых помогали детям выработать примерный алгоритм содержания рассказа о себе (внешность, где я живу, чем люблю заниматься, с кем дружу и т. д.).

Наряду с непосредственной образовательной деятельностью (занятиями), нами активно использовались и игровые ситуации, в которых дети рассказывали о себе опосредованно, от лица сказочного персонажа, что позволяло активизировать даже робких и стеснительных детей, помогало им более полно отразить в ситуации игры информацию о себе.

Еще одной весьма значимой, на наш взгляд, задачей, решаемой на данном этапе, явилось развитие у детей навыков позитивного разрешения  проблемных и конфликтных ситуаций. Особенность этих занятий заключалась в было том, что дети вводились в спроектированную педагогом конфликтную ситуацию, в которой они реально  «проживали» те или иные эмоциональные состояния, которые мы переживаем в подобных жизненных ситуациях и имели возможность найти новые способы поведения, направленные на разрешение конфликта, помогали почувствовать себя увереннее, что, несомненно, имеет значение для социального развития детей.

Большое значение при организации деятельности на данном этапе мы уделяли проведению системного мониторинга психоэмоционального состояния ребенка на занятии, стратегий его поведения, а также степени выраженности таких качеств, как агрессивность, доброжелательность, лидерство, зависимость, активность, отстраненность, спокойствие, тревожность и пр.

На третьем этапе мы работали над развитием эмпатии, сопереживания, взаимопонимания у детей. Данные качества мы рассматриваем как стартовую площадку при обучении детей  сотрудничеству. При этом мы исходили из того, что умение воспринять другого человека, прочувствовать его внутренний мир, понять его эмоциональное состояние неразрывно связано с развитием чувствительности и эмоциональности, что неразрывно связано с развитием социальной перцепции. Не случайно на данном этапе нами активно использовались упражнения на сенсомоторную стимуляцию,  которые способствуют увеличению порога чувствительности, помогают ребенку познать возможности своей сенсомоторной системы, развивают способность отделять наблюдаемое (ощущения в процессе восприятия окружающего мира) от переживаемого (своих эмоциональных реакций в момент наблюдений). В структуру занятия нами включались задания, требующие от ребенка способности  фиксировать свое внимание на особенностях внешнего облика, мимики, поз, микроэкспрессии глаз; пространственного расположения, перемещений, ритма движений, дистанции взаимодействия; звуковых сигналов, поступающих от других людей; тактильных сигналов в момент взаимодействия.

С целью совершенствования перцептивных способностей, вербальных и невербальных аспектов взаимодействия, нами также применялись  игры, типа: «Узнай, кто я?», «Живые звуки», «Парные животные», «Айсберги», «Два гнома», «Мальчик Наоборот и девочка Нетак» и др.

Четвертый этап  был направлен на формирование у детей навыков совместной групповой деятельности. Как отмечается Е.Е.Кравцовой [1],  дети могут взаимодействовать на разном уровне, используя в совместной деятельности несколько стратегий поведения по отношению к партнерам:

1. содействие, когда ребенок помогает другим, активен в достижении общего результата;
2. противодействие, когда ребенок препятствует достижению целей другими участниками, не согласовывает с ними свои действия;
3. уклонение от взаимодействия, когда ребенок избегает взаимодействия с партнерами, даже если ситуация и обстоятельства требуют этого.

 Исходя из этого, решая задачи данного этапа, мы обращали особое внимание на следующие моменты:

- осознание ребенком своей позиции как участника совместной деятельности,

- соблюдение правил при организации взаимоотношений со сверстниками,

- результативность выполнения совместных действий,

- способность детей согласовывать свои мнения, желания с точной зрения партнеров по деятельности,

- вклад каждого ребенка в общее дело,

- овладение ребенком адекватными способами воздействия на сверстников (убеждать, оказывать деятельную помощь, проявлять требовательность к качеству работы, договариваться, выражать несогласие).

По итогам реализации разработанной нами системы работы с детьми была осуществлена повторная диагностика уровня их социального развития.

Полученные нами результаты позволяют констатировать качественные изменения в уровне развития о социальной сферы детей:

1. Большинство детей 52% (14 человек) имеют высокий уровень социального развития, 48% детей (13 человек) – средний.
2. Возросла групповая активность детей –  готовность объединяться со сверстниками, умение позитивно разрешать спорные ситуации, проблемы, соблюдая при этом групповых правил и норм, направленных на достижение общего качественного результата.
3. Возросло стремление детей разобраться в вопросах, имеющих значение для получения качественного результата совместной деятельности.
4. Дети овладели корректными способами выражения своего мнения, несогласия, стали стремиться к установлению доброжелательных отношений,   к соблюдению алгоритма совместной деятельности, осознанности своих возможностей.
5. Возросла ориентация на сверстника в процессе взаимодействия с ним (учет его мнения, позиции, содействия успехам, проявление сочувствия, желание считаться с замечаниями сверстников, умение слушать, откликаться на высказывания), самостоятельность детей в совместной деятельности, а также умение руководить действиями других и подчиняться им.

Таким образом, использование разработанной нами системы психолого-педагогических мероприятий обеспечила положительный результат в плане развития социальных умений, навыков и способностей детей, способствовала расширению их поведенческого репертуара, формированию положительного представления ребенка о себе и позитивного опыта взаимодействия со сверстниками.

Литература

1. Кравцова Е.Е. Психологическое содержание понятия «Социализация» в рамках культурно–исторического подхода Л.С.Выготского. –   Журнал практического психолога. – 2005. – № 6. – С.32 – 38.