Организация исследовательской деятельности учащихся в процессе изучения русской литературы
статья (литература) по теме

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №82

Выступление по теме

«Организация исследовательской деятельности учащихся в процессе изучения русской литературы»

                                                                         Работу выполнила:

                                                                     Курносова Светлана Петровна,

                                                                     учитель русского языка и литературы

                                                                     высшей квалификационной категории.

                                                                     Рецензент:

                                                                      Рыкова Евгения Константиновна,

                                                                      доцент, кандидат филологических наук

2013 г.

Содержание

Введение...............................................................................................................................3

Глава 1. Теоретико-методологические основы организации исследовательской деятельности учащихся в школе

        1.1. Сущность понятия «исследовательская деятельность».................................

        1.2. Содержание учебно-исследовательской деятельности..................................

        1.3. Этапы проведения учебного исследования.....................................................

        1.4. Отличие исследовательской деятельности от схожих видов учебных работ.

        1.5. Компетенции субъектов учебно-исследовательской деятельности...............

        1.6. Мотивация на проведение самостоятельного исследования..........................

Глава 2. Исследовательская работа в процессе изучения литературы

        1.1. Специфика организации исследовательской деятельности при прохождении курса литературы.........................................................................................

        1.2. Формы организации исследовательской работы при изучении литературы..

        1.3. Виды исследовательских работ по литературе и этапы работы над ними....

        1.4. Учет возрастных особенностей учащихся при проведении исследования...

        1.5. Организация исследовательской работы при изучении литературного краеведения..........................................................................................................................

        1.6. Исследовательская деятельность учащихся МБОУ СОШ №82....................

Заключение..........................................................................................................................

Библиографический список использованной литературы........................................

Введение

        Данная работа посвящена актуальной теме организации исследовательской деятельности в процессе обучения школьников. В условиях введения Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования в качестве нового методологического подхода заложено требование к метапредметным результатам обучения. Интеграция в обучении происходит за счёт того, что осваиваются универсальные принципы и общие универсальные стратегии познания. Что позволяет эффективно учитывать личные склонности учеников, способствует формированию их активной и самостоятельной позиции в учении, готовности к саморазвитию, социализации? Наиболее продуктивной показала себя организация исследовательской деятельности, которая предполагает рациональное сочетание теоретических знаний с их практическим применением. Литература как учебный предмет — замечательная, плодородная почва для исследовательской деятельности. Учителя-словесники часто сталкиваются с такими проблемами, как отсутствие читательского интереса среди учащихся, узкий кругозор, отсутствие навыка анализа и обобщения. Исследовательская работа дает ребятам прочувствовать предмет, получить новые знания, обеспечивает решение нравственных задач,  развивает универсальные учебные умения и создаёт условия, при которых необходимо применение знаний других предметов (интеграция обучения). Такое обучение личностно ориентировано, позволяет развить у учащихся умение добывать и перерабатывать информацию, решать проблемы, участвуя в нестандартных ситуациях, налаживать коммуникацию. Совершенно ясно, что если раньше исследовательской работой занимались педагоги – энтузиасты, то сегодня, чтобы соответствовать ФГОС, все педагоги, используя ресурсы преемственности с традиционной системой, должны овладеть исследовательским методом обучения.

        Существует большое количество статей и монографий, в которых рассматриваются вопросы, связанные с обучением учащихся методам научного исследования, возможностями организации творческой деятельности, взаимосвязью учебных и внеклассных занятий. Так, например, исследовательская деятельность учащихся глубоко рассматривается в работе М.Г. Качурина «Организация исследовательской деятельности на уроках литературы» (М., 1998). В ней современный ученый-методист отстаивает идею исследования на уроках литературы, т.к. «исследовательский путь познания естественен, соответствует природе человеческого мышления»[3, с.26]. М.Г. Качурин утверждает, что «иссле-довательскую работу на уроках литературы целесообразно рассматривать с двух взаимодополняющих точек зрения: как метод и как уровень, до которого в идеале могут подняться многие виды учебного труда школьников»[3, с.26].

        Большое внимание данному виду деятельности учащихся уделяет А.И. Савенков, который в своей работе «Содержание и организация исследовательского обучения школьников» (М., ИФ «Сентябрь», 2003г.) дает подробное разъяснение, как организовать в школе исследовательскую деятельность.

        Известный педагог Кларин  М.В. в монографии  «Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках» (М., Арена, 1994) изучил зарубежную теорию и практику преобразования традиционного обучения.

        В связи с вышесказанным можно определить цель данной  работы: выявление педагогических и психологических условий, необходимых для организации исследовательской деятельности в процессе обучения, научное обоснование практической значимости такого вида деятельности при  изучении литературы и в соответствии с этим предложить методическую систему, способствующую становлению и развитию исследовательских навыков учащихся.

        В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:

        1) провести анализ психолого-дидактической литературы с целью изучения опыта организации исследовательской деятельности в школе;

                2) определить и систематизировать теоретические положения об особенностях деятельности  учителя по развитию исследовательских способностей учащихся;

                3) предложить методику организации исследовательской работы в процессе изучения литературы.

                Теоретическое изучение и осмысление проблемы организации исследовательской деятельности  в школе позволяет выдвинуть гипотезу, что необходимо обновление методического мастерства учителя русского языка и литературы, которое заключается  в умении организовать  активную учебно-познавательную деятельность учащихся на основе исследований, проводимых как на уроке, так и во внеурочное время.

                Новизна работы заключается в следующем: понятие «исследовательская деятельность» конкретизировано и отнесено к курсу «Литература»; раскрыты условия эффективности исследовательской деятельности на уроках литературы и во внеклассной работе по предмету.

                Данная работа состоит из введения, в котором обосновывается выбор темы, ее актуальность, из двух глав и заключения. В первой главе дано определение понятия «исследовательская деятельность», выявлены особенности организации учебно-исследовательской деятельности; определены принципы организации исследовательской деятельности, выявлено их отличие от требований, сформулированных в зарубежной педагогике; установлены условия эффективности исследовательской деятельности в школе; предложена поэтапность проведения учебного исследования;  отмечено отличие исследовательской деятельности от схожих видов учебных работ; определены компетенции субъектов учебно-исследовательской деятельности, способы мотивации на проведение самостоятельного исследования.

                Во второй главе говорится о специфике организации исследовательской деятельности при прохождении курса литературы; о формах организации поисковой работы при изучении литературы с учетом возрастных особенностей учащихся; о видах исследовательских работ по литературе и этапах работы над ними; об организации исследовательской деятельности в области литературного краеведения; в качестве примера приведена деятельность учащихся МБОУ СОШ №82.

                В заключении содержатся выводы о практической значимости проведения исследовательской работы в школе.

                Данная работа будет полезна учителям, которые только начинают применять в своей работе технологию исследовательской деятельности, студентам-выпускникам и начинающим педагогам.

Глава 1. Теоретико-методологические основы организации исследовательской деятельности учащихся в школе

         1.1. Сущность понятия «исследовательская деятельность»

        Для полноценного раскрытия темы первостепенной задачей является уточнение основного понятия — «исследовательская деятельность», раскрытие сущности его отличий от похожих видов деятельности во избежание путаницы.

        По мнению выдающегося отечественного психолога А.Н. Леонтьева [6, с.35], деятельность представляет собой процесс активного взаимодействия субъекта с миром, во время которого субъект удовлетворяет какие-либо свои потребности. Деятельностью можно назвать любую активность человека, которой он сам придаёт некоторый смысл.

        Исследование — творческий процесс изучения объекта или явления с определённой целью, но с изначально неизвестным результатом.

        Каждый из нас по своей природе исследователь. Человеку присущи любопытство, исследовательская активность и исследовательское поведение. В чем состоит разлица между этими двумя понятиями? Поисковая активность выступает в роли первоисточника и главного двигателя исследовательского поведения. Она характеризует его мотивационную составляющую. Стремление к поисковой активности в значительной мере предопределено биологически, вместе с тем это качество развивается под воздействием среды. Исследовательская активность пронизывает все виды деятельности человека, выполняя важные функции в развитии познавательных процессов, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и личности. То есть можно сказать, что исследовательская деятельность побуждается познавательной активностью, характеризуется исследовательским мышлением и проявляется в исследовательском поведении.

        Анализ педагогической литературы даёт основание утверждать, что часть авторов тождественно уравнивает понятия «исследовательская деятельность» с «исследовательской активностью» и «исследовательским поведением». По их мнению, различия состоят лишь в акцентировании того или иного аспекта: в понятии «исследовательская активность» больше подчёркнут потребностно-мотивационный и энергетический аспект, в «исследовательском поведении» — аспект взаимодействия с внешним миром, в «исследовательской деятельности» — аспект целеустремлённости и целенаправленности [12, с.58].

        По мнению И.А. Зимней и Е.А. Шашенковой, «исследовательская деятельность» — это «специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели. Определение конкретных способов и средств действий через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания, определяет специфику и сущность этой деятельности» [2, с.11].

        Профессор А.И. Савенков  даёт другое определение: «Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления» [11, с.315]. Он подчёркивает, что в фундаменте исследовательского поведения лежит психическая потребность в поисковой активности в условиях неопределённой ситуации.

        Таким образом, исследовательская деятельность по сути своей предполагает активную познавательную позицию, основанную на внутреннем поиске ответа на какой-либо вопрос, связанную с осмыслением и творческой переработкой информации, действием путём «проб и ошибок», работой мыслительных процессов. Этим исследовательская деятельность отличается от проблемного обучения, находясь с ним в одной группе образовательных технологий. В рамках учебного процесса при организации исследовательской работы школьников происходит смещение акцентов с научной новизны знаний на их субъективность, а также на процесс овладения новыми видами деятельности.

                1.2. Содержание  учебно-исследовательской деятельности

        Особенностью исследования в сфере образования является то, что оно учебное. Понятие «учебно-исследовательская деятельность» трактуется по-разному. Под этим термином понимают или организацию учебного процесса, или относят к одной из новых современных технологий образовательного процесса в школе. Наряду с этим понятием зачастую в публикациях используется «творческая» и «поисковая» деятельность школьников [7, с.15]. Необходимо подчеркнуть, что учебно-исследовательская деятельность имеет существенные отличия от научно-исследовательской. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности — приобретение учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развития способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний.

        Учебно-исследовательская деятельность — это деятельность, главной целью которой является образовательный результат, она направлена на обучение учащихся, развитие у них исследовательского типа мышления. Её ценность — в возможности формирования мыслительных структур научного типа, которые предполагают самостоятельность мышления, а также способность к исследовательскому поведению[9, с.14].

        При учебно-исследовательской деятельности человек самостоятельно получает новые знания об окружающем мире, этим она отличается от обычной учебной (объяснительно-иллюстративной). Новое знание может иметь как частный, так и обобщающий характер, являясь либо закономерностью, либо знанием о детали, о её месте в той или иной закономерности.

        Помимо новых знаний, целью исследований в рамках учебной деятельности является поиск новых методов и способов деятельности, а также отработка умений и навыков их использования. О двойственной цели этого вида учебной деятельности часто забывают, делая акцент только на результат. Часто в условиях конкурсов и конференций можно встретить требования практической значимости, применимости результатов исследования, характеристику социального эффекта исследования (например, природоохранный эффект). Такая деятельность, хотя часто называется организаторами исследовательской, преследует иные цели (сами по себе не менее значимые) — социализации, наработки социальной практики средствами исследовательской деятельности. Руководитель детской исследовательской работы должен отдавать себе отчёт в смещении целей проводимой работы при введении подобных требований. Также нужно отметить, что исследовательская деятельность в образовании, в отличие от стихийных форм познания окружающего мира, строится на научном подходе, то есть его осуществление предполагает осознание и фиксацию цели, средств исследования, ориентацию на презентативность результата как для собственной деятельности, так и для других людей.

        Организация учебных исследований школьников подразумевает принципиальное изменение отношений между двумя субъектами образовательного процесса: в типичной образовательной ситуации, которая, как правило, определяет характер учебного процесса, реализуется стандартная позиционная схема «учитель» —«ученик». Первый транслирует знания, второй их усваивает; всё это происходит в рамках отработанной классно-урочной схемы. При развитии исследовательской деятельности эти позиции сталкиваются с реалиями: нет готовых эталонов знания, которые столь привычны для классной доски: явления, увиденные в живой природе чисто механически, не вписываются в готовые схемы, а требуют самостоятельного анализа в каждой конкретной ситуации. Это инициирует начало эволюции от объект-субъектной парадигмы образовательной деятельности к ситуации совместного постижения окружающей действительности, выражением которой является пара «коллега-коллега». Вторая составляющая — «наставник-младший товарищ» предполагает ситуацию передачи навыков практической деятельности, связанных с освоением действительности от учителя, ими обладающего, к ученику. Эта передача происходит в тесном личностном контакте, что обуславливает высокий личный авторитет позиции «наставник» и специалиста, педагога, её носителя. Главным результатом рассмотренной позиционной эволюции является расширение границ толерантности участников исследовательской деятельности.

        Говоря об особенностях исследовательской деятельности, нужно отметить, что она базируется на исследовательских способностях личности, причём как ученика, так и учителя. Исследовательские способности — индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности (А.И. Савенков)[11, с.54]. Организация учебно-исследовательской работы крайне затруднительна, если прежде в детях никогда не развивались отдельные исследовательские способности. Безусловно, их развитие возможно в процессе самой исследовательской деятельности, но в идеальном варианте исследовательская работа должна закреплять их, а не закладывать. Под исследовательскими способностями следует понимать следующие (по А.И. Савёнкову) [11, с.67]:

1. умение видеть проблему;
2. умение выдвигать гипотезу;

1. умение задавать вопросы;

1. умение наблюдать;

1. умение проводить эксперимент;

1. умение классифицировать;
2. умение анализировать, выделять главное и второстепенное;
3. умение делать выводы и умозаключения.

        Сформированность специальных исследовательских способностей не уменьшает значимость общеучебных учений и навыков, которые необходимы любому человеку для успешного обучения и дальнейшей самореализации.

        Как и другие методы обучения, уровень, форму, время исследования учитель определяет в зависимости от возраста учащихся и конкретных педагогических задач, но при этом в любом случае важно соблюдение определённой логической последовательности в ходе самого исследования. Многолетний опыт работы учителей и учёных позволил создать оптимальную, обоснованную этапность учебного исследования школьника, которая позволяет максимально эффективно добиваться поставленных педагогических целей. Организация учебно-исследовательской деятельности учащихся для раскрытия её педагогического и развивающего потенциала, по мнению Е.В. Тягловой [13, с. 85], должна опираться на ряд принципов:

        принцип доступности (способность ребёнка выполнить задание, по завершении которого возникнет ощущение успеха от результата собственной деятельности);

        принцип естественности (проблема должна быть реальной, а не надуманной; а также должен быть подлинный интерес к процессу исследования);

        принцип экспериментальности (познание учащимися свойств чего-либо посредством всех анализаторов, в результате чего различные свойства предметов и явления воспринимаются во взаимосвязи, охватываются со всех сторон);

        принцип осознанности (как проблемы, цели и задач, так и хода самого исследования и его результатов);

        принцип культуросообразности (учёт традиций миропонимания, которые существуют в данной культуре);

        принцип самодеятельности (ученик овладевает ходом исследования и новыми знаниями через собственный опыт самостоятельной работы).

        Говоря об относительной новизне результатов учебно-исследовательских работ, следует всё же соблюдать некую грань —принцип доступности информации. В соответствии с этим принципом воспроизведение известных опытов без изменения цели и методики их проведения исследованием считаться не будет.

        В зарубежной литературе принципы заменяются требованиями, которые также направлены на эффективное функционирование механизма исследовательского обучения. Кларин М.В. в своей работе «Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках» (М., Арена, 1994)  приводит точку зрения американских педагогов (Драйвер Р., Белл Б., Крейзберг П. И др.) [4, с.46], которые так определили суть требований:

        1. Побуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде.

        2. Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями.

        3. Побуждать к выдвижению предположений, догадок, альтернативных объяснений.

        4. Давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряжённой обстановке, особенно путём обсуждений в малых группах.

        5. Предоставлять ученикам возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций, так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.

        В целом идеи отечественных и зарубежных педагогов похожи: для первых характерна больше конкретика и чёткая связь с принципами и подходами отечественной методики, для вторых — гуманизация образования.

        Существует ещё третья позиция, которая учитывает интересы обоих субъектов образовательного процесса и выделяет всего три основных условия эффективности исследовательской деятельности:

1.        Добровольное желание в проведении исследования: ученик и учитель должны хотеть проводить данное исследование, если тема будет неинтересна хотя бы одной из двух взаимодействующих сторон, исследование не получится.

2.        Возможность провести исследование. Прежде всего это должен уметь сделать учитель, невозможно руководить исследовательской деятельностью, если не представляется вся структура работы, если не известна методика, особенности и т.д. Что касается ученика, то у него должны быть сформированы определённые компетентности, соответствующие заданной в исследовании тематике.

3.        Получение удовлетворения от собственной работы (важно для обоих субъектов — учителя и ученика).

    В современной теории обучения исследования классифицируют в зависимости от:

        количества участников (коллективные, групповые, индивидуальные);

        места (формы) проведения (урочные и внеурочные);

        продолжительности (кратковременные и долговременные);

        темы (предметные и свободные);

        особенности проблемы (освоение программного материала, более глубокое освоение материала, изученного на уроке, вопросы, не входящие в учебную программу).

        Реализация исследовательского метода обучения может происходить в рамках:         • курсов, входящих в базисный учебный план (элементы проектного исследования в рамках государственных программ по основным предметам);

        • часов школьного компонента (курсы по методологии и истории научного исследования, теоретические специализированные предметы);

        • блока дополнительного образования (групповые теоретические и практические занятия по отдельным тематическим направлениям, индивидуальные занятия и консультации по темам выполняемых исследований),

        • системы теоретической и практической подготовки, самостоятельных исследований при проведении выездных мероприятий в каникулярное время (экскурсии и экспедиции).

        На основе технологии исследовательской деятельности может быть реализована модель профильной школы как на базе общеобразовательного учреждения, так и в кооперации с учреждениями дополнительного и высшего профессионального образования. Исследовательский метод обучения преследует  цель, как было сказано выше,  — добыть новые знания и сформировать определённые умения и навыки у школьников, но отличается от классического репродуктивного метода обучения новым уровнем взаимоотношений субъектов и последовательностью логических этапов. Таким образом, можно сделать вывод, что в своей сущности учебное исследование предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства. Исследовательская работа школьников может осуществляться на базе разных компонентов системы образования, но при этом  для эффективной реализации должны соблюдаться определённые принципы/требования/условия.

1.3. Этапы проведения учебного исследования

        С точки зрения педагогического использования исследовательского подхода к обучению важной теоретической и методической задачей является определение общей последовательности действий ребёнка при проведении им учебного исследования. От того, как будет организовано исследование, от логики действий и наличия определённых этапов научного поиска зависит весь результат исследовательской работы и педагогическая эффективность этого метода.

        Интересное решение этой проблемы предложено одним из крупнейших специалистов в области исследовательского обучения — Джоном Дьюи [4, с.45]. Он, описывая «полный акт мышления», выделил пять его этапов, или «ступеней»:

        ощущение трудности;

        её обнаружение и определение;

        выдвижение возможного замысла её решения (формулировка гипотезы);

        формулировка выводов, следующих из предлагаемого решения (логическая проверка гипотезы);

        последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отбросить гипотезу либо прийти к выводу, содержащему положительное или отрицательное утверждение.

        Эта последовательность вполне способна служить алгоритмом исследовательского поиска ребёнка в образовательном процессе.

        Данная концепция получила дальнейшее развитие в трудах последователя Дж. Дьюи Э. Фентона, выделившего шесть этапов:

        осознание проблем на основе наблюдения определённых предметов, явлений, событий или процессов;

        формулировка гипотез, связанных с разрешением этих проблем, особенно постановки вопросов аналитического характера, а также предварительной проверки выдвинутых гипотез;

        решение вопроса о том, какие данные будут необходимы для проверки сформулированной гипотезы, а также проведение отбора источников с точки зрения их пригодности для проверки этой гипотезы;

        анализ, интерпретация и оценка этих данных с точки зрения их соответствия разрешаемой проблеме;

        оценки истинности гипотез в свете собранных данных;

        поведение в соответствии с гипотезой, признанной за истинную в свете действий, перечисленных в пунктах 1–6 [4, с. 63].

        Психолог Н.Б. Шумакова [14, с.87] акцентирует внимание на дедуктивном и индуктивном способах мышления. Предлагаемая ей методика проведения детьми исследований предполагает следующую последовательность:

1. Дедуктивное исследование — мотивация, исследование, обмен информацией, организация информации;
2. Индуктивное исследование  — связывание информации, подведение итогов, рефлексия, постановка новых вопросов, применение.

Несмотря на разницу в подходах разных исследователей, несложно заметить, что процесс исследовательского поиска учёного и этапность учебного исследования школьника в основных своих чертах очень схожи. Они неизбежно включают в себя следующие элементы:

1. проблему,
2. гипотезу,
3. варианты решения,
4. сбор данных, анализ,
5. выводы,
6. презентация итогов.

        Для многих педагогов, как отмечает профессор Савенков А.И., кажется сомнительной возможность ребёнка последовательно проходить все названные этапы, но эта неуверенность сразу исчезает, как только начинается реальная исследовательская работа с детьми. Кажется, что для её упрощения можно сократить какой-либо этап, но, внимательно проанализировав сами этапы и начав их реализацию, без труда можно убедиться, что это существенно обеднит процесс и нарушит логику мышления, а следовательно, и ухудшит педагогический результат работы[10, с.107].

        Для педагога главный результат исследовательской работы ученика заключается не в красиво оформленных схемах, рисунках или таблицах или хорошо подготовленном сообщении. Педагогический результат — это в первую очередь бесценный в воспитательном отношении опыт самостоятельной, творческой, исследовательской работы, новые знания и умения, целый спектр психических новообразований, отличающих истинного творца от простого исполнителя. Опыт многих педагогов-практиков показывает, что для достижения описанного выше педагогического результата эффективно применять следующую, более детализированную последовательность:

1.        Актуализация проблемы (выявить проблему и определить направление будущего исследования).

  2.«Инкубационный период». Определение сферы исследования (сформу-   лировать основные вопросы, ответы на которые хотели бы найти).

3.        Выбор темы исследования (попытаться как можно более строго обозначить границы исследования).

4.        Выработка гипотезы (разработать гипотезу или гипотезы, в том числе дол-жны быть высказаны и нереальные — провокационные идеи).

5.        Выявление и систематизация подходов к решению (выбрать методы иссле-дования).

6.        Определение последовательности проведения исследования.

7.        Сбор и обработка информации (зафиксировать полученные знания).

8.        Анализ и обобщение полученных материалов (структурировать полученный материал, используя известные логические правила и приёмы).

9.        Подготовка отчёта (дать определения основным понятиям, подготовить со-общение по результатам исследования).

10.        Доклад (защитить его публично перед сверстниками и взрослыми, ответить на вопросы).

11.        Обсуждение итогов завершённой работы [10, с.109].

        Таким образом, любое исследование, не важно, в какой области, естественных или гуманитарных наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой её проведения.

        Итак, при организации исследовательской деятельности учащихся в качестве основы берётся модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько десятилетий. Эта модель характеризуется наличием нескольких стандартных этапов, присутствующих в любом научном ис-следовании независимо от той предметной области, в которой оно развивается. При этом развитие исследовательской деятельности учащихся нормируется выработанными научным сообществом традициями с учётом специфики учебного исследования — опыт, накопленный в научном сообществе, используется через задание системы норм деятельности.

1.4. Отличие исследовательской деятельности от схожих видов учебных работ

        Ведущий отечественный специалист в области организации исследовательской деятельности школьников Леонтович Александр Владимирович [5, с.34] при анализе представляемых на конференции и конкурсы творческих работ учащихся в области гуманитарных и естественных наук выделил следующие их типы:

        проблемно-реферативные — творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку поставленной проблемы;

        экспериментальные — творческие работы, написанные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Носят скорее иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий;

        натуралистические и описательные — творческие работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления. Могут иметь элемент научной новизны;

        исследовательские — творческие работы, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления. Особенностью таких работ является непредопределённость результата, который могут дать исследования;

        проектная деятельность— это творческая деятельность, направленная на достижение определённого результата, создание уникального продукта. Проектная работа подразумевает изначальное определение сроков выполнения намеченного с учётом запланированных ресурсов и изначально продуманных требований к качеству конечного продукта.

        Помимо описанных А.В. Леонтовичем видов учебных работ, исследование часто путают со следующими видами деятельности:

        реферат — подбор материалов и опубликованных источников, наиболее полно освещающих изучаемую проблему. В определённой степени можно рассматривать как подготовительный этап в исследовательской деятельности;

        практикум (практическая работа) — учебное задание, упражнение, лабораторная работа, способствующие усвоению пройденного материала, помогающие освоить учебную дисциплину практически.

        В результате изучения методико-педагогических источников были определены отличительные черты учебно-исследовательской деятельности от сходных видов учебной работы.

        По мнению Леонтовича А.В., подробнее нужно остановиться на отличии учебного исследования от проекта, популярность использования которых в качестве образовательных технологий только растёт, вместе с заблуждениями по поводу их определений. Первым шагом на пути поиска сходства и различий между выше-названными понятиями, вероятно, может быть обращение к их общепринятому содержанию, фиксирующемуся в разговорном языке и обыденных представлениях [5, с. 37].

        Проект — слово иноязычное, происходит оно от латинского projectus, что в буквальном переводе «выдающийся вперёд». В современном русском языке слово «проект» имеет несколько похожих значений. Во-первых, так называют совокупность документов, необходимых для создания какого-либо сооружения или изделия; во-вторых, это может быть предварительный текст какого-либо документа, и, наконец, третье значение — какой-либо замысел или план [11, с. 227].

        Теперь обратимся к  понятию «исследование». Как было отмечено выше, исследование в обыденном употреблении понимается преимущественно как процесс выработки новых знаний, одним из видов познавательной деятельности человека. С точки зрения педагогической психологии и образовательной практики важно, что проектирование и исследование тесно связаны с прогнозированием, а потому могут служить эффективным инструментом развития интеллекта и креативности ребёнка в обучении.

        Принципиальное отличие исследования от проектирования состоит в том, что первое не предполагает создание какого-либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа. Исследование, по сути, — процесс поиска неизвестного, поиска новых знаний.

        Таким образом, это два изначально принципиально разных по направленности, смыслу и содержанию вида образовательной деятельности.

        В отличие от исследования проектирование всегда ориентировано на практику. Человек, реализующий тот или иной проект, не просто ищет нечто новое, он решает реально вставшую перед ним проблему. Ему постоянно приходится учитывать массу обстоятельств, часто находящихся далеко за пределами задачи поиска истины. Разработка проекта — обычно дело творческое, но зависит это творчество от многих внешних обстоятельств, часто никак не связанных с задачами бескорыстного поиска истины. Не следует забывать и о том, что теоретически проект можно выполнить, пользуясь готовыми алгоритмами и схемами действий, то есть исключительно на репродуктивном уровне [11, с. 231].

        В отличие от проектирования исследование — всегда творчество, и в идеале оно представляет собой вариант бескорыстного поиска истины. Реальный исследователь стремится к новому знанию инстинктивно, зачастую не зная, что принесёт ему сделанное в итоге открытие, и, как следствие, ему нередко бывает вовсе неизвестно, как можно на практике использовать добытые им сведения. Так, например, Майкл Фарадей, открывший закон электромагнитной индукции, на вопрос о том, где могут быть использованы результаты его открытия, не мог сказать ничего вразумительного. И только позже, в середине ХХ в., его открытия нашли применение в радиоэлектронике и электротехнике.

        Совсем иначе дела обстоят в ситуации проектирования, когда творец решает реальную практическую задачу. Например, создаёт модель альтернативного источника энергии, технопарка, искусственного ландшафта в городской среде и т.д. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.

        Оценивая возможности исследования и проектирования, важно понять, что в работе с детьми, безусловно, полезны и проектные методы, и методы исследовательского обучения. В методическом плане важно учитывать, что «метод проектов» предполагает составление чёткого плана проводимых изысканий, с неизбежностью требует ясного формулирования и осознания изучаемой проблемы, выработки реальных гипотез, их проверки в соответствии с чётким планом и т.п. Поэтому здесь, как правило, нет места «провокационным идеям» [11, с. 233].

        В отличие от проектирования исследовательская деятельность изначально должна быть более свободной, практически не регламентированной какими-либо внешними установками. В идеале её не должны организовывать даже рамки самых смелых гипотез. Поэтому она гораздо более гибкая, в ней значительно больше места для импровизации [11, с. 233].

        Наряду с исследованием и проектом выделяется проектно-исследовательская деятельность — деятельность по проектированию собст-венного исследования, предполагающая выделение целей и задач, выделение принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов.

        Не умаляя значимости каждого вида учебной работы, нужно отметить, что они преследуют разные цели, а значит, различными окажутся и их образовательные результаты. Следовательно, организаторы исследовательской деятельности школьников должны знать о «подводных камнях», понимать назначение учебного исследования, не путать с другими видами работ.

        1.5. Компетенции субъектов учебно-исследовательской деятельности

        Исследовательская  деятельность — технология сравнительно новая, поэтому в наибольшей степени актуальны и волнуют участников системы образования недостаточно сформированные компетенции проведения исследовательской работы как учителей, так и учащихся. Для субъектов этого процесса набор компетенций, которыми они должны обладать для успешного сотрудничества, различен: если ученику требуется только набор знаний, умений и навыков исследовательской работы, то учителю, помимо этого, нужен целый перечень особых умений по организации работы школьников. Несмотря на структурную близость учебно-познавательной и исследовательской деятельности, приёмам последней следует специально обучать юного исследователя, что не только требует отдельного учебного времени, но и специальной подготовки педагога.  В исследовании учащегося учитель выполняет функции помощника, координатора и вдохновителя юных исследователей в их поисковой деятельности.

        Прежде всего любой организатор учебных исследовательских работ должен знать все особенности этого процесса: цели, принципы, структуру и т.д. Также он должен уметь:

        заинтересовать школьников проведением исследований;

        организовывать деятельность своих подопечных и свою собственную;

        выстраивать особый стиль взаимодействия с учащимися;

        выявлять особенности личности каждого учащегося и находить ин-дивидуальный подход.

        Изучение практики использования в образовательных целях методов самостоятельного исследовательского поиска детей убеждает в том, что современный подход к решению этой задачи страдает некоторой односторонностью. Так, большинство современных образовательных технологий исследовательского обучения учащихся предполагает лишь различные варианты включения ребёнка в собственную исследовательскую практику. В большинстве начальных, средних школ и тем более в высших учебных заведениях педагоги убеждены, что стоит им только загрузить учащегося задачей проведения собственного исследования или выполнения творческого проекта, как работа пойдёт полным ходом и задачи исследовательского обучения реализуются сами собой[11, c. 272]. Наивность этого подхода становится очевидной сразу, как только на этом заостряется внимание. Никакого исследования не проведёт ни младший школьник, ни учащийся неполной средней школы, ни старшеклассник, если их этому специально не обучать.

        Также ситуацию с низким уровнем компетентности учителей подтверждает возникновение путаницы в определении понятий «исследовательская деятельность» и схожих видов учебных работ. С одной стороны, такую ошибку нельзя приравнять к критичной, но она порождает ряд нежелательных последствий: путаются цели, способы и результаты творческой работы школьников, смешиваются требования к ним в конкурсах, затрудняется работа экспертов по их оценке, не достигаются образовательные задачи, а в итоге работа может не оправдать ожидания самого юного исследователя.

        В требованиях ФГОС дан перечень умений выпускника школы среднего основного образования, и подразумевается, что они должны формироваться в течение всего обучения в школе, начиная с начальной ступени образования, а не перед выпускными экзаменами, но зачастую мы не имеем этого на выходе. До сих пор подавляющее внимание делается только на объём знаний школьника. Безусловно, научить проводить исследования можно только в процессе самого исследования, но отдельные умения (такие как постановка цели, анализ, сравнение, прогнозирование, планирование, разработка стратегии) могут и должны развиваться вне зависимости от используемых образовательных технологий.

1.6. Мотивация на проведение самостоятельного исследования

        «Вопрос мотивации кажется основной проблемой обучения, по сравнению с которой все остальные, пожалуй, менее драматичны, тем более, если учесть острый дефицит педагогического ресурса, не позволяющий надеяться на эффективную борьбу с интересами школьников. Этот вопрос особенно сложен, так как он неразрывно связан с нашими общесоциальными обстоятельствами, кризисом престижности науки и культуры, отсутствием ныне традиционного уважения к школе и культуре вообще» [1, с.83].

        Проблема вовлечения современных школьников в исследовательскую работу стоит перед каждым педагогом. Вопросу мотивации посвящено очень много литературных источников, но, судя по результату выявления ключевых проблем, трудности в данном аспекте организации исследовательской деятельности ещё остаются у большого количества учителей. Очень часто учителя просто «навязывают» эту работу детям.  С одной стороны, кто-то может сказать, что пусть хотя бы так, но дети занимаются исследовательской работой, учатся самостоятельности и ответственности, но на самом деле вреда от такой организации намного больше. Навязывание дополнительными трудоёмкими заданиями школьников вызывает обоснованный внутренний протест против данной деятельности, который в свою очередь порождает посредственность их выполнения, формирует отрицательное отношение к самостоятельной работе, и тем более речь не идёт о достижении целей технологии исследовательской деятельности. «Распыление» усилий учащихся на различные трудоёмкие работы ухудшает выполнение каждой. Продолжительность и всеохватность данной ситуации могут дать плодородную почву для формирования негативных стереотипов, связанных с учебно-исследовательскими работами.

        К тому же нужно заметить, что сложно хотеть чего-то, если даже не знаешь, о чём идёт речь, и что у тебя есть возможность этим заниматься: то есть просто детям не объясняют суть учебного исследования, глядя на название, они заочно делают вывод о его трудности и не берутся за это. Мало того, в ученической (и часто в учительской) среде сформировалось негативное восприятие самостоятельной исследовательской работы во внеурочное время, и этот стереотип мало где стараются разрушать. Важно донести до учащихся, что учебное исследование — это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Эта деятельность позволит проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной зачастую самими учащимися в виде задачи, когда результат этой деятельности — найденный способ решения проблемы — носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей. Важно дать понять школьникам, что навыки, полученные ими в ходе систематических исследовательских работ, помогут им реализовать себя в будущем на любом поприще, так как умение видеть проблему, придумывать, разрабатывать стратегию, анализировать — всё это качества успешной личности в современном мире.

Глава 2. Исследовательская работа в процессе  изучения литературы

        1.1. Специфика организации исследовательской деятельности при прохождении курса литературы

        Характеризуя учебно-исследовательскую деятельность, следует подчеркнуть основную функцию: инициирование учеников  к познанию мира, себя в этом мире. Это творческий процесс совместной деятельности двух субъектов (учителя и ученика) по поиску неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которого является формирование мировоззрения.

        Исследовательская деятельность в рамках каждого учебного предмета имеет свои особенности и помогает решать специфические задачи. При изучении художественной литературы, отражающей историю нашего народа, именно в процессе исследовательской работы происходит осознание учащимися собственной сопричастности к прошлому и настоящему страны, Родины, осознание себя частью, созидательной силой, способной повлиять на ее развитие. Такой вид деятельности в области литературы приучает школьника к самостоятельной работе с текстом, обогащает читательский опыт, помогает формировать оценочные позиции, сделать профессиональный выбор в будущем. Чтобы исследовательскую работу ученики смогли, а главное, желали выполнять, учитель должен быть готовым отвечать на все их вопросы, развить в них творчество, создать познавательный стимул. Безусловно, ученическое исследование не может быть приравнено к исследованию ученого, которое имеет своим результатом научное открытие качественно новых закономерностей и явлений. Конечный результат поисковой деятельности  ученика в области литературы — собственная интерпретация литературного материала (темы, проблемы), новый взгляд на проблемы, на художественные произведения. Трудно не согласиться с М.Г. Качуриным: «Если книги живут и меняются в сознании читательских поколений, то и школьники, взгляд которых в условиях хорошего преподавания будет внимателен и пытлив, способны увидеть в давно известном тексте что-то не замеченное прежде» [3,  с.86].

        Чтобы эта интерпретация состоялась, была обоснованной, учителю важно найти тему, проблему, в решении которой ученик может сказать «свое слово», направить поиск, предложив методику исследования.

        1.2. Формы организации исследовательской работы при изучении литературы

        Исследовательская деятельность в процессе изучения литературы может использоваться как метод (частично-поисковый, метод проблемного обучения на этапе объяснения нового материала или выполнения домашнего задания) на отдельных этапах урока, может занимать весь урок, превращая его в урок-исследование,  или может являться  самостоятельной деятельностью во внеурочное время.

        Если мы проводим урок-исследование, то в этом случае меняется сама структура урока. Схема урока-исследования:

1. актуализация, например, рассказ учителя об истории создания произведения;
2. художественное чтение текста (отрывка);
3. постановка проблемы, формулирование темы исследования;
4. решение проблемы  (литературоведческий анализ текста);
5. вывод по теме исследования;
6. рефлексия: домашнее сочинение.

        В современных условиях действительно эффективное преподавание литературы органичного сочетания всех форм классных и внеклассных занятий, широкого развития самостоятельности учащихся.  Поэтому исследовательской деятельности во внеурочное время уделяется все больше внимания.

        Обучение навыкам исследовательской деятельности можно начать осуществлять  уже с 5 класса. Здесь вводится понятие «исследовательская деятельность», а также таких ее составляющих, как «проблемный вопрос» и «гипотеза», формируются первоначальные навыки выдвижения гипотезы, сбора материала, его элементарного анализа: группировки и классификации. Но исследовательская работа в этом возрасте носит в основном коллективный характер.

        В 7-8 классах проводится практическое занятие «Требования к исследовательской  работе», а для выполнения исследовательских работ могут быть сформированы группы учащихся (по 3-4 или 5-6 человек). Исследование может проводиться как на уроках, так и вне их. На уроке, узнав тему исследования, ученики предлагают свои варианты гипотез. Основная же работа выносится на домашнее задание, которое может быть выполнено в течение 1-3 недель (в зависимости от подготовленности учащихся). И здесь главное — не пропустить момент, когда учащимся может понадобиться помощь учителя, который проводит консультации, координируя исследовательскую работу школьников, — сопровождает таким образом все этапы исследовательской деятельности учащихся. На итоговом уроке участники групп сообщают о результатах своих исследований, защищают свои творческие работы.

        Следующим этапом станет индивидуальная форма исследовательской деятельности. Этот процесс может начинаться уже в 9 кл. и продолжится в 10-11 кл. При определении содержания и направления творческого поиска учитываются личностные особенности ученика, его профессиональная направленность, приоритетные формы самостоятельной работы. Так, для будущих историков и философов особенно привлекательны темы, интегрирующие разные области знаний, например: «Революция в восприятии русских писателей и философов». Ученики с лингвистическими способностями и предпочитающие кропотливую работу с текстом с удовольствием занимаются сравнением художественных переводов, проводят лингвостилистический анализ небольших произведений русских и зарубежных писателей. Те, кто увлекается психологией, проводят анализ особенностей восприятия одного художественного произведения читателями-одноклассниками. Результат — не только приобретение новых знаний, но и получение выводов, имеющих определенное научное значение.

        1.3. Виды исследовательских работ по литературе и этапы работы над ними

        В зависимости от объекта исследования ученические работы по литературе можно разделить на следующие виды:

     1. Работы, в которых проводится анализ текста художественного произведения с целью выявления его художественного своеобразия, особенностей авторского стиля, мастерства писателя, типологии образов и т.п. Например: «Способы создания образов-персонажей в поэме Н. Благова «Волга».

 2. Работы, в которых разрешение поставленной проблемы осуществляется на основе сравнения двух или нескольких произведений. Проблемы могут носить различный характер: теоретико-литературный, мировоззренческий, эстетический, культурологический. Например: «Тема семьи в творчестве А.С. Пушкина (на примере романа «Дубровский» и повести «Барышня-крестьянка».

     3.        Работы, предполагающие интеграцию литературы и истории, философии, лингвистики, приучающие школьников видеть общность гуманитарных знаний, осваивать разные методологические подходы к анализу явлений искусства и жизни. Например: «Поколение первой половины 19 века в жизни Симбирского края и литературе».

    4.        Работы, посвященные изучению жизни и творчества писателей. Учащиеся могут на основе анализа произведений, изучения эпистолярной и мемуарной литературы, критических статей создать нравственно-психологический портрет писателя, отразив свое восприятие его личности в форме художественно-публицистического очерка. Например: «Интересные факты из жизни Н.В. Гоголя».

        Каким бы ни был объект исследования, главное состоит в  том, чтобы поста-вленная проблема позволяла ученику самостоятельно или с помощью учителя определить путь исследования, выбрать методы, необходимые для работы  с художественным произведением, применить имеющиеся умения анализировать текст. Для этого необходимо провести с учащимися занятия, на которых актуализировать знания школьников о методах анализа произведения; о том, как выбор метода связан с поставленной задачей, как фиксировать результаты наблюдений и т.п., а затем организовать индивидуальные консультации по теме. Только после того, как будет накоплен и проанализирован необходимый материал, сформулированы самостоятельные выводы, можно предложить учащимся поработать в библиотеке: найти имеющиеся критические статьи, монографии по изучаемой проблеме, вместе с руководителем определить, какие из них следует прочитать, законспектировать, из каких сделать выписки. Поскольку непременной частью работы должен стать обзор (анализ) прочитанного, руководителю нужно научить школьников делать это. Здесь поможет использование таких видов заданий (на уроках литературы и в процесе исследовательской деятельности): рецензирование критических статей, составление тезисных планов, конспектов, аннотаций, творческих работ, предполагающих сравнение разных подходов к анализу одного и того же произведения.

        Следующий этап — повторное обращение к анализу текста и переосмысление его результатов с учетом новых знаний, полученных в процессе освоения научной литературы по проблеме. Именно такая последовательность работы над темой способствует появлению мотивированного интереса к истории вопроса, к суждениям других исследователей, позволяет учащимся определить собственную позицию, избежать зависимости от готовых выводов.

        Отчет о результатах индивидуального исследования лучше всего оформить в виде доклада или сообщения. Можно выделить несколько типов докладов: монографические (т.е. посвященные одному литературному герою), историографические, языковедческие, а также доклады, раскрывающие внутреннюю структуру и образную систему произведения. Особый интерес представляют устные сообщения, тематика которых связана с эмоциональным состоянием героев.  Как правило, большую трудность школьники испытывают именно при оформлении результатов проведенной работы и подготовке доклада. На этом этапе учитель оказывает помощь в структурировании материала, в формулировании основных положений, в выборе формы выступления, которая не всегда должна иметь академический характер. Эмоциональность и убежденность, оригинальная композиция доклада, умение выразительно прочитать отрывок из анализируемого произведения, свободное владение необходимыми понятиями и готовность ответить на заданные вопросы — все это несомненные достоинства, которые нужно учитывать, оценивая исследовательскую работу учащихся по литературе.  

        Все вышесказанное можно оформить в виде таблицы:

Этапы работы руководителя с учеником над учебным исследованием

        1.4. Учет возрастных особенностей учащихся при проведении исследования

        Освоение теории и практики вопроса исследования, участие в индивидуальном творческом поиске с учетом возрастных особенностей школьников может происходить следующим образом:

1. 5-7 классы: приобретение простейших знаний, умений и навыков для выполнения исследовательской работы; обучение основам самостоятельной деятельности, развитие нестандартного мышления. Своеобразие творческой линии обучения в данном возрасте заключается в определенном встречном движении художественного и публицистического творчества. Например: общая тема «Роль портрета в раскрытии характера литературных героев», а исследования выстраиваются по художественным произведениям, изучаемым в этот период;
2. 8-9 классы: углубление знаний по методике исследования и обработке результатов, выполнение самостоятельных исследований и заданий творческого характера. Усложняются формы исследовательской работы, увеличивается их объем. Работа приобретает все более ярко выраженный научный характер. В процессе практической читательской работы внимание учеников акцентируется на средствах и способах работы автора. Например: «Герой в оценке автора в эпическом и драматическом тексте»;
3. 10-11 классы: происходит дальнейшее развитие у учащихся способностей, направленности на исследовательскую работу, совершенствование творческих подходов к решению конкретных задач, умений самостоятельно реализовывать полученные знания на практике. Наиболее интересны в этот период так называемые «сквозные» темы, над которыми можно трудиться несколько лет. Например: «Цветовая гамма как средство выразительности в произведениях Ф.М. Достоевского».

        Безусловно, характер решения исследовательских задач зависит не только от качества  знаний, умений, навыков по литературе, имеющихся у ученика, но и от уровня его общего развития. Чем глубже и шире жизненный и читательский опыт, тем больше сторон открывается ребенку в художественном тексте. Следовательно, сотрудничая со школьниками в процессе выполнения исследовательской задачи по литературе, необходимо уделять самое пристальное внимание развитию его общей культуры, поскольку в литературоведении равно важны и уверенное владение знаниями, и богатство личности исследователя.

        Таким образом, руководство самостоятельной деятельностью учащихся — сложная, педагогически продуманная система творческого общения, в процессе которого обсуждается прочитанное, формулируются тема работы, цели и основные проблемы, требующие рассмотрения, пути анализа текста. Руководитель (учитель-словесник) помогает найти нужную литературу, консультирует, организует предварительное обсуждение доклада в группе. Результатом такого творческого сотрудничества  с учителем и становится выполненное учеником исследование.

1.5. Организация исследовательской работы при изучении литературного краеведения

        В современной дидактике господствует точка зрения, что учебное исследование есть познание уже открытого наукой, что учащиеся должны решать проблемы, уже решенные ей и новых только для детей. Педагог Н.И. Кудряшов внес свою поправку в эту традиционную трактовку: в школе возможно и открытие неизвестных науке фактов, например, в области литературного краеведения.

        В школах Ульяновской области с каждым годом растет интерес к литературному краеведению. Интерес этот не случаен. Занимаясь литературным краеведением, учащиеся не только лучше узнают литературную жизнь Симбирского края, они еще больше полюбят литературу и художественное слово, расширят свой жизненный кругозор. То есть цель исследовательской работы по литературному краеведению — развитие интереса учащихся к литературе родного края, поддержка их в реализации творческих способностей.

        Литературное краеведение — благодатная почва для формирования исследовательских навыков у школьников. Занятия краеведением предполагают строго научный, критический подход к литературным источникам. Местные литературные явления должны рассматриваться в свете общих закономерностей, присущих всей русской литературе.  

        Успех занятий краеведением в значительной степени зависит от увлеченности школьников. Чем сильнее они будут заинтересованы работой, тем ощутимее будут ее результаты, значительнее влияние на их сознание и чувства. Узнавание нового о литературе родного края неотделимо от радости приобщения к жизни своего народа. Немалое удовлетворение краеведам приносит мысль, что они не только сами обогащаются знаниями, но и передают их другим, активно участвуют в жизни родного города или села. Более устойчивы и широки интересы школьников, которые под руководством словесника могут самостоятельно вести работу краеведческого характера, более сознательно участвовать в анализе литературно-краеведческих фактов. Большое удовлетворение ребята получают от поисковой работы, когда они разыскивают новые факты из жизни писателя, неизвестные документы, рукописи, записывают беседы с людьми, знакомятся с историческими событиями, получившими отражение в книге, ищут новые сведения о прототипах литературных героев. Источниками могут быть изданные отдельно произведения, в которых отражена местная жизнь; местные литературно-художественные журналы, альманахи, газеты; архивы писателей, библиографические справочники и энциклопедии, монографии и документальные повести о писателях; фонд краеведческого музея, областной библиотеки и др.

        Тема исследовательской работы должна быть актуальной, интересной, увлекательной, но выполнимой учеником. Учитель должен учесть возрастные и индивидуальные особенности учащихся, их интересы и возможности. Примеры исследовательских заданий, которые можно применить на уроках литературного краеведения и во внеурочной деятельности:

        5-6 кл.- задания, используемые для более глубокого постижения текста произ-ведения и знакомства с творчеством писателя:

1. найти сведения о писателе (поэте, собирателе сказок);
2. собрать и записать пословицы и поговорки, бытуемые в нашей местности;
3. собрать и записать произведения малых жанров фольклора, бытуемые в нашем крае;
4. найти высказывания критиков о писателе (поэте);

        в 7-8 кл. могут быть такие задания:

1. составить родословную какого-либо писателя (напр., Языкова);
2. выявить, бывал ли Гоголь (или какой-либо другой писатель/поэт) в нашем крае;
3. эпизоды биографии М.Ю. Лермонтова (другого писателя/поэта), связанные с нашим краем;
4. краса родного края в произведениях Н.М.Языкова (и других писателей/поэтов);

        9-11 кл. могут быть такие темы:

1. «Поиск своего героя писателем.....»;
2. «Семантика имен в творчестве....»;
3. «Особенности синтаксиса …»;
4. «Необычность стиля писателя....»;
5. «Экологические проблемы в современной литературе Симбирско-Ульяновского края»;
6. «Земляки-фронтовики в лирике …».

Кроме этого, могут быть  задания составить сборник произведений какого-либо автора (Ф.И.О. автора). При выполнении данного задания ученик выступает в роли составителя, автора сборника и вступительной статьи.

        «Понять литературу, не зная мест, где она родилась, не менее трудно, чем понять чужую мысль, не зная языка, на котором она выражена. Ни поэзия, ни литература не существуют сами по себе: они вырастают на родной почве и могут быть понятны только в связи со своей родной страной» - эти слова академика Д.С. Лихачева близки и понятны каждому учителю, стремящемуся воспитать у подрастающего поколения любовь к родному краю, малой родине.

        1.6. Исследовательская деятельность учащихся МБОУ СОШ №82

        Любому обществу нужны одаренные люди, и задача общества состоит в том, чтобы рассмотреть и развить способности всех его представителей. Задача семьи состоит в том, чтобы вовремя увидеть, разглядеть способности ребенка, задача школы — поддержать ребенка и развить его способности, подготовить почву для того, чтобы эти способности были реализованы.

        Жажда открытия, стремление проникнуть в самые сокровенные тайны бытия рождаются еще на школьной скамье. Уже в начальной школе можно встретить таких учеников, которых не удовлетворяет работа со школьным учебником, им неинтересна работа на уроке, они читают словари и специальную литературу, ищут ответы на свои вопросы в различных областях знаний. Поэтому так важно именно в школе выявить всех, кто интересуется различными областями науки и техники, помочь претворить в жизнь их планы и мечты, вывести школьников на дорогу поиска в науке, в жизни, помочь наиболее полно раскрыть свои способности.

        Для этой цели в школе №82 г. Ульяновска создано еще в 2001 году и существует научное общество учащихся “Сократ”. Главная задача общества – дать ученику возможность развить свой интеллект в самостоятельной творческой деятельности, с учетом индивидуальных особенностей и склонностей. При этом существует главное правило участия в научно-исследовательской деятельности учеников – никакого принуждения и насилия над личностью ребенка. Личный интерес, личная увлеченность – пропуск в НОУ “Сократ”. Какое значение для учащихся имеет научное общество? Оно дает возможность осознать свою значимость, свою принадлежность к большой науке, знакомит с методами научной и творческой работы, развивает познавательный интерес, любознательность, учит общению со сверстниками и единомышленниками, дает возможность принимать участие в научных экспериментах и исследованиях. В научное общество учащихся может вступить каждый ученик, имеющий интерес к научной деятельности и получивший рекомендацию учителя-предметника. Ученик, участвующий в работе НОУ, выбирает форму выполнения научной работы (реферат, доклад и т.д.), получает необходимую консультацию у своего руководителя, имеет индивидуальный график консультаций в процессе создания научной работы, получает рецензию на научную работу у педагогов, компетентных в данной теме, выступает с окончательным вариантом научной работы на научно-исследовательской конференции в школе. Если работа получает высокую оценку, то представляет свою работу на конференции в городе. Если  и там будет высоко оценена, получит возможность опубликовать в сборнике научно-практических работ. Ученик, получивший высокую оценку своей научной деятельности, получает дополнительный балл по учебному предмету, с которым связана тема его научной работы.

        Мои ученики — активные участники гуманитарной секции школьного научного общества. В данный момент они готовятся к выступлению на школьной научно-практической конференции, которая пройдет 2 апреля 2013 года. Общая тема, над которой работают мои девятиклассники, касается  литературного краеведения: «Основные темы и проблемы современной литературы Симбирско-Ульяновского края». Именно краеведческий материал  привлек ребят больше всего, потому что, к сожалению, другой возможности ближе познакомиться  с современной литературой местных поэтов и писателей у них нет: нет специальных уроков литературного краеведения. После защиты работ в школе отправим лучшие работы на городскую научно-практическую конференцию по краеведению (2 Малые Сытинские чтения), которая состоится 19 апреля 2013 года.

        Кроме такой формы отчета о выполненной работе, существуют и другие: уроки внеклассного чтения, которые специально включаются в начале учебного года в тематическое планирование, семинары, вечера встреч.

Заключение

        Таким образом, в данной работе  подтвердились предположения об актуальности и практической значимости проведения исследований в образовательном процессе вообще и в процессе изучения литературы в частности, и современному педагогу необходимо овладеть навыками организации исследовательской работы с учащимися. На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

1. Исследовательская деятельность обучающихся – деятельность, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом  и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере:

- постановку проблемы,

- изучение теории, посвященной данной проблематике,

- подбор методик исследования и практическое овладение ими,

- сбор собственного материала, его анализ и обобщение,

-  научный комментарий,

- собственные выводы.

        Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения.

2. Исследовательская работа обогащает социальный опыт учащихся в труде и общении. Она способствует:

– углублению и актуализации знаний учащихся как по предметам школьной программы, так и вне её;  

– саморазвитию, самоанализу, самоорганизации, самоконтролю и самооценке учеников;

– расширению представлений о межпредметных связях;

– развитию интеллектуальной творческой инициативы учащихся в процессе освоения основных и дополнительных образовательных программ;

– созданию предпосылок для развития научного образа мышления;

– овладению методами научных исследований;

– формированию установки на престижность занятий научно-исследовательской деятельностью;

1. профессиональному самоопределению старшеклассников и содержательной организации свободного времени детей;

     - формированию научно-педагогического сообщества детей, педагогов, учёных, реализующих различные программы учебно-исследовательской деятельности.

        Таким образом, поиск и использование современных и наиболее эффективных форм и методов учебно-исследовательской деятельности способствует интеллектуальному развитию личности, повышению качества образования, продолжению образования в соответствии с профессиональными намерениями. Это отвечает требованиям современного общества о необходимости сформировать профессионально и социально компетентную, мобильную личность, способную делать профессиональный и социальный выбор и нести за него ответственность.

Библиографический список использованной литературы

1. Борзенко В.И., Обухов А.С. Насильно мил не будешь. Подходы к проблеме мотивации в школе и учебно-исследовательской деятельности//Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. - М.: Народное образование, 2001, с.80-88.
2. Зимняя И.А., Шашенкова Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. - Ижевск., 2001, 234с.

2. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1998.

3. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М., Арена, 1994, 222с.
4. Леонтович А.В. К проблеме исследований в науке и в образовании//Развитие исследовательской деятельности учащихся: Методический сборник. - М.: Народное образование, 2001, с.33-37.

5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Изд. Центр «Академия», 2004, 352с.

6. Образование: взгляд в будущее: Сборник лучших работ участников 4 Всероссийского конкурса педагогов. - Обнинск: НОЦ «Росинтал», 2010, 194с.
7. Обухов А.С. Развитие исследовательской деятельности учащихся. - М.: Прометей, 2006, 224 с.
8. Поддъяков А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. - М., 2000.
9. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. - М.: ИФ «Сентябрь», 2003, 235с.
10. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: Учебное пособие. - М.: Ось-89, 2006, 480 с.
11.  Семенова Н.А. Аспекты организации исследовательской деятельности в начальной школе//Международная научно-практическая конфренция «Гуманитарные исследования и их роль в развитии педагогического образования».- Томск.: Из-во ТГПУ, 2004, с.58-61.
12. Тяглова Е.В. Исследовательская и проектная деятельность учащихся по биологии. - М.: Планета, 2010, 255с.
13. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. - М.: Воронеж, 2004, 120с.

        Электронные ресурсы следующих сайтов:

      14.  www.festival.1september.ru

      15.  www.researcher.ru