Выступление на круглом столе "Групповые формы работы на уроке литературы"
методическая разработка по литературе (5 класс) по теме

Н.В. Емельянова,

Учитель русского языка и литературы

МОУ «СОШ №23 г. Саратова

Групповая форма работы на уроках литературы

(обобщение собственного педагогического опыта)

Материалы выступлений на методическом совете кафедры русского языка и литературы МОУ «СОШ №23» г. Саратова

В концепции модернизации современного образования провозглашается компетентностный подход, который предполагает развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации, высокого уровня правовой культуры, готовности к сотрудничеству, умения вести диалог. Наиболее эффективно реализовать компетентностный подход на практике позволяет групповая форма работы.

В современном преподавании проблема использования названной формы занимает одно из основных мест. Это свидетельствует о том, что она недостаточно разработана методистами, и как результат - редкое употребление данной формы работы на занятиях. Многие забыли о том факте, что групповая форма позволяет наиболее эффективно осуществлять учебный процесс.

Теоретические исследования и практический опыт показывают, что знание предмета оказывается более прочным, когда предмет учебной деятельности выступает как средство общения. При групповом интенсивном обучении возникает учебный коллектив, благотворно влияющий на становление личности каждого. Чисто индивидуальная работа по схеме учитель - ученик лишает учебный процесс важнейшего звена — межличностного общения и межличностного взаимодействия, которое так важно именно на уроках литературы.

Современный учитель всегда думает, как лучше и эффективнее донести учащимся содержание предмета, провести контроль знаний. Постановка ученика в центр школьной образовательной системы потребовала переосмысления отношений между учителем и учеником в процессе обучения и воспитания, подвигла к работе над проблемой трансформации традиционных методов обучения в новаторском и передовом педагогическом опыте на основе личностно-ориентированного обучения, где основная цель в развитии личности отводится художественной литературе.

Уроки литературы воспитывают у учеников потребность в чтении, учат понимать художественное слово, прививают интерес к литературе, приобщают к духовным исканиям выдающихся писателей и на этой основе формируют понимание законов жизни, эстетические вкусы, высокую общую и читательскую культуру.

Таким образом, целью данной работы является рассмотрение групповой формы обучения во всем её многообразии, а также разработка нескольких фрагментов уроков с использованием названной формы, что в свою очередь послужит доказательством актуальности применения групповой формы работы на уроках литературы.

Сущность групповой работы.

Учебную группу следует прежде всего рассматривать как коллектив, занимающийся совместной учебной деятельностью, а процессы общения в группе во время занятий - как процессы, формирующие межличностные отношения в этом творческом коллективе.

Групповая форма организации работы на уроках литературы позволяет активно включать учащихся в атмосферу сотворчества, создавать мотивацию обучения, стимулировать личностное восприятие литературы. Ученики оказываются в условиях, когда им хочется высказаться, ибо в микро коллективе каждый ощущает свою личностную значимость, веру в свои творческие силы.

При интенсивно групповом обучении общение становится необходимым атрибутом учебной деятельности, а предметом общения являются её продукты: учащиеся непосредственно в процессе усвоения знаний обмениваются результатами познавательной деятельности, обсуждают их, дискутируют.

Межличностное общение в учебном процессе повышает мотивацию путём включения социальных стимулов: появляется личная ответственность, чувство удовлетворения от публично переживаемого успеха в учении. Всё это формирует у обучаемых качественно новое отношение к предмету, чувство личной сопричастности к общему делу, каким становится совместное овладение знаниями.

Групповая форма организации учебной работы учащихся на уроке изначально предполагает нижеперечисленные подготовительные мероприятия и действия:

1.Класс делится на микро группы для решения конкретных учебных задач, являющихся составной частью обще групповой задачи.

2.Каждая группа в зависимости от количества членов и уровня их подготовки получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное). Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членам группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

3. Каждой группе даётся набор учебных материалов для работы, где указаны цель задания, перечень литературы и материалов, которыми должны пользоваться ученики, порядок выполнения задания, какую-то часть задания выполняют индивидуально, какую-то коллективно, перечень контрольных вопросов для самопроверки. Для организации рабочего места парты сдвигаются так, чтобы могли вместе работать по 5 человек и чтобы можно было быстро отделить одну группу от другой.

4. Во время работы групп учитель ходит по классу, следит за работой групп, удалось ли группе найти самый рациональный путь решения, не образовались ли какие ошибки, в случае затруднения педагог включается в работу группы.

5. Состав группы непостоянный, он подбирается с учётом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы. Состав меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой. Руководители групп и сам их состав могут быть разными и подбираются они по принципу объединения школьников разного уровня подготовки, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки друг друга. В группе не должно быть негативно настроенных друг к другу учащихся. Оптимальная численность микрогруппы - 3-5 человек. С возрастанием численности группы её продуктивность снижается.

6. Необходимо в каждой группе выделить ответственного руководителя, который руководит работой группы, процессом обмена и обсуждения информации. Выбор «руководителя» полезно предоставить самой группе, возможно наличие «технического» и «эмоционального» лидера в микрогруппе.

7. При групповой работе усиливается активность, интерес и уровень получаемых знаний, развивается умение делового общения, взаимодействия с людьми при решении разнообразных проблем.

8. При организации групповой работы учащихся возникает ряд трудностей организационного, педагогического и социального плана. Чтобы групповая работа по добыванию знаний была по настоящему продуктивной необходимо «настраивать» учащихся на совместную деятельность - интересную, личностно и социально значимую, общественно полезную, допускающую распределение функций по индивидуальным способностям. Только при таких условиях, работая в составе группы, учащиеся на собственном опыте убеждаются в пользе совместного планирования, распределения обязанностей, взаимообщения. Ребята сплачиваются между собой, приучают действовать согласованно и слаженно, испытывая чувство групповой ответственности за результаты совместной деятельности.

Групповая форма организации работы, кроме того, делает явными усилия и способности каждого, что является естественным стимулом здорового творческого соревнования. Результаты совместной работы учеников в группах, как правило, всегда значительно выше по сравнению с выполнением того же задания каждым индивидуально. И это потому, что члены группы помогают друг другу, несут коллективную ответственность в результатах отдельных членов группы, а также потому, что работа каждого ученика в группе особенно индивидуализируется при регулировании темпа продвижения при изучении какого-либо вопроса.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней как со стороны учителя, так и учеников-консультантов. Это объясняется тем, что при фронтальной и индивидуальной форме урока учителю труднее помогать всем ученикам. Пока он работает с одним - двумя школьниками, остальные, нуждающиеся в помощи, вынуждены дожидаться своей очереди. Совсем иное положение таких учащихся в группе. Наряду с помощью учителя, нуждающиеся в ней, получают и со стороны сильных учеников-консультантов в своей группе, а также и с других групп. Причём, помогающий ученик получает при этом не меньшую помощь, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику. Консультант руководит работой группы по определённому предмету. По другому – он является рядовым членом группы, работает под руководством своего более подготовленного, знающего, информированного одноклассника-консультанта. Сменяемость консультантов предупреждает появление зазнайства у отдельных учащихся.

Групповая деятельность учащихся на уроке, как это показано в работе В.В.Котова, складывается из следующих элементов:

1. Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

2. Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.

3. Работа по выполнению учебного задания.

4. Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.

5. Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.

6. Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

7. Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.

Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, постоянной поддержке учителя, его оперативной помощи. Без тщательной направляющей деятельности учителя группы не могут эффективно работать. Содержание деятельности сводится прежде всего к обучению учащихся умению работать самостоятельно, советоваться с одноклассниками, не нарушая общей тишины на уроке, к созданию системы знаний для отдельных групп учащихся, обучение их умениям распределять эти задания между членами группы, чтобы был учтен темп работы и возможности каждого. Как справедливо пишет Т.А. Ильина, все это, естественно, требует от учителя уделять необходимое и достаточное внимание каждой группе, а следовательно, и определенных затрат труда, но в конечном результате это помогает ему решить такие важные задачи воспитания, как воспитание у учащихся самостоятельности, активности, умения сотрудничать с другими при выполнении общего дела, формирования социальных качеств личности.

Итак, достоинства групповой организации учебной работы учащихся на уроке очевидны. Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что эта форма организации работы идеальна. Её нельзя универсализировать и противопоставлять другим формам. Каждая форма работы решает свои специфические учебно-воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга.

Виды групповой работы

Групповая работа может быть представлена в виде:

• дискуссии;
• дебатов;
• занятия-лекции;
• урока - конференции;
• семинара-исследования;
• занятия-композиции и т.п.

Следует особо отметить дискуссию как одну из разновидностей групповой формы работы. Технология дискуссии («круглого стола», собрания) заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений. Цели проведения дискуссии могут быть разнообразными: тренинг, диагностика, изменение установок и др. При организации дискуссии в учебном процессе обычно ставится сразу несколько учебных целей, как познавательных, так и коммуникативных. При этом цели дискуссии, конечно, тесно связаны с её темой. Если тема обширна, содержит большой объём информации, в результате дискуссии могут быть достигнуты только такие цели, как сбор и упорядочение информации, поиск альтернатив, их теоретическая интерпретация и методологическое обоснование. Если тема дискуссии узкая, то дискуссия может закончиться принятием решения.

Во время дискуссии учащиеся могут либо дополнять друг друга, либо противоречить друг другу. В первом случае проявляются черты диалога, а во втором дискуссия приобретает форму спора. Как правило, в дискуссии присутствуют оба эти элемента, следовательно, нельзя сводить дискуссию только к спору.

В школьных условиях дискуссия может быть следующих видов:

1. Дискуссия-диспут. Обычно ведущий объявляет тему диспута и предоставляет слово желающим. Ход диспута определяется частично организатором, но в основном он непредсказуем и имеет эмоциональный характер.

2. Конференция - вид дискуссии, где обсуждение и спор предваряются коротким сообщением о состоянии проблемы или результатах некоторой работы. Для конференции характерны развернутая аргументация выдвинутых тезисов, спокойное их обсуждение.

3. Прогрессивная дискуссия. Ее цель - групповое решение проблемы с одновременной тренировкой участников в соответствующих коммуникативных умениях и навыках. Этот вид дискуссии состоит из пяти этапов:

а) зарождение идеи (участникам даётся время на выдвижение идей о путях решения данной проблемы);

б) все предложения выписываются на доске;

в) обсуждается каждый предложенный вариант;

г) рассматриваются наиболее подходящие варианты, затем они располагаются по степени значимости, т.е. осуществляется верификация идей;

д) руководитель организует дискуссию, в результате которой остаются решения, получившие наибольшее количество голосов, из них и выбирается окончательное.

Подобная форма дискуссии помогает вырабатывать умение быстро и эффективно принимать групповое решение

4. Дискуссия - соревнование. Все участники делятся на команды. Выбирается жюри, определяющее критерии оценивания предлагаемых решений: глубина и логичность решения, четкость поставленной цели. Согласовывается тема дискуссии и система баллов. Вести дискуссию может сам преподаватель. В конце проводится коллективное обсуждение предложенных вариантов решения проблемы. Затем жюри объявляет результаты, комментирует их.

В проведении любой из дискуссий используются различные методики:

А) методика «Вопрос-ответ». Данная методика — это разновидность простого собеседования; отличие состоит в том, что применяется определённая форма постановки вопросов для собеседования с участниками дискуссии-диалога. Стратегия ведения диалога заключается в переходе от желания собеседника говорить с вами к пониманию его интересов, состояний, отношений; от понимания собеседника к принятию, а в случае необходимости — к его убеждению.

Б) методика «Обсуждение вполголоса»; она предполагает проведение закрытой дискуссии в микрогруппах, после чего проводится общая дискуссия, в ходе которой мнение своей микрогруппы доказывает ее лидер, и оно обсуждается всеми учениками;

В) методика «Клиники». Каждый из участников разрабатывает свой вариант решения проблемы, предварительно дав в открытое обсуждение свой «диагноз» представленной проблемы, проблемной ситуации, затем это решение оценивается как руководителем, так и специально выделенной для этой цели группой экспертов по балльной шкале либо по заранее принятой системе «приятно — неприятно».

Г) методика «Лабиринта» (т.е. метод последовательного обсуждения); это шаговая процедура, в которой каждый последующий шаг делается другими участниками. Обсуждению здесь подлежат все решения, даже неверные (тупиковые).

Д) методика «Эстафета». Каждый заканчивающий выступление участник может передать слово тому, кому считает нужным.

Е) методика «Свободно плавающая дискуссия». Сущность данного вида дискуссии состоит в том, что группа к результату не приходит, но активность продолжается, уже во внутреннем плане. В основе такой процедуры групповой работы лежит «эффект Б.В. Зейгарник», характеризующийся высоким качеством запоминания незавершённых действий, поэтому участники продолжают «домысливать» наедине идеи, которые оказались незавершёнными.

Как правило, дискуссия проходит 4 стадии развития:

• стадия ориентации (адаптация к проблеме, выработка установки на решение проблемы);
• стадия оценки (сопоставление идей, возникновение конфликтов);
• стадия консолидации (выработка единого мнения, компромиссных решений);
• стадия рефлексии.

Существенный элемент дискуссии — её анализ. Подводятся итоги занятия, анализируются выводы, к которым пришли участники дискуссии, подчёркиваются основные моменты правильного понимания проблемы, показывается логичность, ошибочность высказываний, несостоятельность отдельных вопросов по конкретным вопросам темы дискуссии. Обращается внимание на содержание речей, глубину и научность аргументов, точность выражения мыслей, правильность употребления понятий. Оценивается умение отвечать на вопросы, использовать приёмы доказательства и опровержения, применять различные средства полемики.

Для получения обратной связи целесообразно применять устные или письменные самоотчёты участников дискуссии. Возможны две формы самоотчётов: 1 произвольная и 2) ориентированная на следующие вопросы: что я чувствовал во время дискуссии; чего я хотел; что или кто мешал; что нового я узнал для себя; увлекла ли меня дискуссия; если я почувствовал вовлечённость, то почему, если оставила равнодушным, то чем я это объясняю; как я смогу, использовать приобретённый в дискуссии опыт (положительный и отрицательный) в своей дальнейшей работе и повседневной жизни?

Последействие дискуссии:

а) проявление отношения к точкам зрения других участников дискуссии как достойным уважения и понимания;

б) разрешение конструктивного конфликта, противоречия в дискуссии способствует обнаружению оптимальных стратегий решения задач;

в) в дискуссии по разрешению конструктивного конфликта у участников формируется отношение к руководителю занятия не как к носителю единственно верной точки зрения, а как к опытному коллеге по общей работе.

Ошибки в дискуссии:

монополия руководителя занятия, который знает правильный ответ, а другие должны его отгадать;

безоговорочная вера участников в своего руководителя. В этом случае истина ставится в зависимость от авторитета;

издержки стимулирования: руководитель, похвалив одного участника, невольно огорчает другого;

увлечение обсуждением абстрактных проблем, отклонение от заданной темы;

нередко некоторые участники дискуссии (2-4 человека) «забивают» других, не давая сказать им ни слова.

Рекомендации руководителю занятия:

постоянное движение к цели, без отклонения и отступления с одновременным использованием элемента внезапности, экспромта;

соблюдение психологического равновесия между чрезмерно активными, разговорчивыми и пассивными, молчаливыми участниками дискуссии.

Общие принципы дискуссии:

• равноправные субъект - субъектные отношения;
• позиция «Я — хороший, ты — хороший» (Э. Берн);
• позиция «Поймите меня правильно»;
• истина превыше всего;
• краткость — сестра таланта;
• уважение и дружелюбие при высказываниях.

Правила поведения в дискуссии:

• Я критикую идеи, а не людей.
• Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы прийти к наилучшему решению.
• Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении.
• Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними не согласен.
• Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям.
• Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему.
• Я изменяю свою точку зрения под воздействием фактов и убедительных аргументов.

Дебаты

Дебаты также являются эффективным интерактивным методом познания.

Акценты целей

Глобальные цели:

• способствовать становлению гражданского общества в России;
• способствовать развитию навыков жизнедеятельности в демократическом обществе: толерантности, партнёрского общения, цивилизованной дискуссии, критического мышления;
• побудить к участию в программе представителей общественности через широкое информирование о программе:
• средства массовой информации, обучающие семинары, сотрудничество с институтами гражданского общества.

Педагогические цели

• Сформировать:
• логическое и критическое мышление школьников;
• навык организации своих мыслей;
• навыки устной речи;
• навыки риторики;
• эмпатию и толерантность;
• уверенность в себе;
• способность работать в команде;
• способность концентрироваться на сути проблемы;
• манеры при публичном выступлении.

Особенности концептуала

Речевой аппарат поддерживает реальность, «проговаривая» различные элементы опыта и помещая их в определённые места в реальном мире, — приблизительно так можно выразить функцию социализации и идентификации в общем замысле программы «Дебаты».

Идея открытого общества, понимаемого как общество, основанное на равенстве прав и ответственности его членов перед законом.

Современное понимание культуры, предполагающее активность её субъектов, то есть их значимость, право на существование в поликультурном пространстве, неконфликтное принятие разнообразия.

Существование различных мировоззренческих позиций без жёстко заданных норм поведения и восприятия.

Идея ценности личности и создание среды, адекватной её развитию.

Особенности содержания

Образовательная технология «Дебаты» состоит из двух частей: собственно игра «Дебаты» и применение её на уроках и во внеурочной деятельности детей.

Игра «Классические дебаты». Обсуждение строится на заранее спланированных выступлениях участников (команд), имеющих прямо противоположное мнение по обсуждаемой проблеме.

Подготовка к игре начинается с определения её темы (тезиса). При подборе темы необходимо учитывать требования, согласно которым «хорошая» тема должна:

• провоцировать интерес, затрагивая значимые для дебатов проблемы;
• быть сбалансированной и давать одинаковые возможности командам в представлении качественных аргументов;
• иметь чёткую формулировку;
• стимулировать исследовательскую работу;
• иметь положительную формулировку для утверждающей стороны.
• Работа с информацией по теме;
• активизация знаний учащихся (мозговой штурм);
• поиск информации с использованием различных источников;
• систематизация полученного материала;
• составление кейсов (системы аргументации) утверждения и отрицания тезиса, подготовка раунда вопросов и т. д.
• Формирование общих и специальных умений и навыков;
• формулирование и обоснование аргументов, подпор, поддержек;
• построение стратегии отрицающей стороны;
• умение правильно формулировать вопросы;
• овладение знаниями риторики и логики и применение их на практике;
• овладение навыками эффективной работы в группе, аутотренинга и релаксации.

Задача команд в дебатах — склонить судей и зрителей (но не противоположную команду) к своей точке зрения. Этого команды добиваются, предоставляя аргументы в поддержку своей точки зрения и выдвигая контраргументы на высказывания противников.

В состав команды входят три человека. Каждый член команды называется спикером. Таким образом, в игре участвуют три спикера утверждающей команды (У 1 — первый спикер, У2 — второй спикер, УЗ — третий спикер) и три спикера отрицающей команды (01 — первый спикер, 02 — второй спикер, 03 -третий спикер). Спикеры утверждающей команды приводят аргументацию, позволяющую убедить судей в правильности утверждения темы. Спикеры отрицающей команды хотят доказать судьям, что позиция утверждающей команды неверна или что интерпретация темы и аргументация утверждающей команды имеют недостатки. Каждый спикер в игре имеет свою определённую роль, от которой нельзя отходить. При этом личная позиция ученика по обсуждаемому вопросу для дебатов не имеет значения. Роли спикеров и правила проведения игры строго регламентированы. Первый тип ограничений связан с продолжительностью выступления и с последовательностью выступлений спикеров. За продолжительностью выступлений следит таймкипер.

Эти ограничения отражены в регламенте игры. Вторая группа ограничений связана с тем, что у каждого спикера команды есть свои обязанности, определяемые его ролью.

Обязанности спикеров

Первый спикер утверждающей команды (У1):

• представляет утверждающую команду, тему, обосновывает её актуальность;
• даёт определение понятиям, входящим в тему;
• представляет точку зрения утверждающей команды;
• обосновывает   аспекты рассмотрения данной темы;
• представляет аргументы утверждающей стороны, которые будут доказываться командой в ходе игры (в соответствии с заявленными командой аспектами);
• переходит к доказательству выдвинутых аргументов (по возможности);
• чётко формулирует общую   линию   утверждающей команды;
• задаёт перекрёстные вопросы второму спикеру отрицающей команды

Первый спикер отрицающей команды (01):

• представляет отрицающую команду;
• отрицает тему (тезис, заявленный утверждающей стороной), формулирует тезис отрицания;
• принимает определения, представленные утверждающей стороной;
• представляет позицию отрицающей стороны; принимает аспекты утверждающей стороны или представляет другие аспекты;
• представляет кейс отрицающей стороны (стратегию отрицания, т.е. аргументы отрицающей стороны, которые будут доказываться командой в ходе игры);
• опровергает аргументы утверждающей стороны, выдвинутые первым спикером утверждающей команды (У1);
• чётко формулирует общую линию утверждающей команды;
• задаёт перекрёстные вопросы второму спикеру утверждающей команды (У2).

Второй спикер утверждающей команды (У2):

• восстанавливает точку зрения утверждающей стороны;
• приводит новые доказательства;
• повторяет важные аспекты предыдущих доказательств;
• подробно развивает утверждающую позицию и подробно развивает утверждающий кейс;
• опровергает отрицающий кейс;
• не приводит новые аргументы;
• чётко формулирует общую линию утверждающей команды;
• отвечает на перекрёстные вопросы первого спикера отрицающей команды (01).

Второй спикер отрицающей команды (02):

• восстанавливает отрицающую позицию;
• подробно развивает отрицающую позицию, обосновывая отрицающий кейс;
• продолжает опровергать утверждающую позицию;
• приводит новые доказательства;
• не приводит новых аргументов;
• чётко формулирует общую линию отрицающей команды;
• отвечает на перекрёстные вопросы первого спикера утверждающей команды (У1).

Третий спикер утверждающей команды (УЗ):

• ещё раз акцентирует узловые моменты дебатов;
• следует структуре утверждающего кейса;
• возвращается к аспектам, выдвинутым первым спикером утверждающей команды (У1), и объясняет, как они подтверждают позицию утверждающей команды;
• выявляет уязвимые места в отрицающем кейсе;
• сосредотачивается на сравнении утверждающих аргументов с отрицающими аргументами и объясняет, почему аргументы утверждения более убедительны;
• не приводит новых аргументов;
• завершает линию утверждения;
• задаёт вопросы первому спикеру отрицающей команды (01).

Третий спикер отрицающей команды (ОЗ):

• ещё раз акцентирует узловые моменты;
• следует структуре отрицающего кейса;
• возвращается к аспектам, выдвинутым первым спикером отрицающей команды (01), и объясняет, как они подтверждают позицию отрицания;
• выявляет уязвимые места в утверждающем кейсе;
• сосредотачивается  в этой речи на сравнении отрицающих аргументов с утверждающими аргументами и объясняет, почему аргументы отрицания более убедительны;
• завершает линию отрицания;
• не приводит новых аргументов;
• задаёт вопросы первому спикеру утверждающей команды (У 1).

На учебных занятиях членами команды являются ученики класса. Команды могут быть сформированы по желанию учащихся или члены команд назначаются учителем.

Итак, игра состоит из следующих раундов: речи спикеров, перекрёстных вопросов, тайм-аутов, которые может брать каждая команда после окончания речи спикеров или перекрёстных вопросов для подготовки к следующему раунду (даётся не более 8 мин в течение игры каждой команде). Время для подготовки (тайм-аут) можно брать по частям по мере необходимости. Перекрёстные вопросы задаются в порядке, предусмотренном правилами игры. Их цель — принизить, разрушить позицию противоположной стороны. Вопросы могут быть самые разные. Умело поставленный вопрос (каков вопрос, таков и ответ) позволяет получить дополнительную информацию, уточнить позиции выступающего и тем самым определить дальнейшую тактику проведения «круглого стола».

При проведении урока-конференции необходимо максимально включать группы Вопросы могут быть: уточняющие (закрытые), восполняющие (открытые), корректные и некорректные, провокационные или улавливающие, контролирующие, активизирующие_внимание, активизирующие память, развивающие мышление. Неопытные игроки задают уточняющие (закрытые) вопросы. Более сложными являются восполняющие (открытые) вопросы. Обычно используется форма простого (который не может быть расчленён, не включает в себя другие вопросы), а не сложного вопроса (такого, который можно разбить на несколько простых вопросов). Нельзя задавать вопросы, направленные против личности отвечающего, а также неблагожелательные вопросы.

В процессе игры каждая команда постоянно поддерживает и усиливает свой кейс — систему доказательств, в которую входит совокупность аспектов и аргументов, представленных в организованной форме, и которая используется для обоснования своей позиции.

В работу, давать индивидуальные задания, побуждать к пространственному мышлению. Готовясь к таким урокам, нужно думать о том, что на занятии будут делать ученики, какую цель перед ними поставить, как подготовить их к восприятию и усвоению материала, какого уровня в овладении знаниями и умениями достигнут они на данном уроке и как это можно проверить.

Проблема предлагается учащимся в начале урока. Даётся план урока и несколько ориентирующих вопросов, которые соответствуют информационным блокам, узловым моментам конференции, теоретико-литературным проблемам.

Слово учителя вводит ребят в тему, даёт направляющие, раскрываются общие теоретические понятия урока. Последний вопрос-проблема, обсуждение которой завершается раскрытие темы. Группы получают различные задания:

1) выразительное чтение и литературоведческий анализ отрывка;

2) работа со словарями-объясняется суть терминов;

3) демонстрация и анализ репродукции картин, где группа должна рассуждать о близости общего строя картины, художественного приема - произведениям художественной литературы;

4) анализ музыкального оформления и т.п.

Урок-композиция - это форма организации не только учебно-познавательной деятельности, но и творческой деятельности учеников. Большая роль уделяется домашней подготовке.

Группам дается задание:

• перечитать главы художественного произведения (каждой группе предлагается одна глава);
• отобрать материал для характеристики героев;
• подбирают иллюстрации к воображаемой экскурсии по страницам произведения.

Далее допускается несколько вариантов в зависимости от творческих способностей учащихся:

• ребята готовят краткие сообщения на тему «Каким мы видим...». Это может быть рассказ о месте событий, о герое и т.п.
• ребята представляют вниманию сценки из произведения (возможно «продлевают» сюжет или «поворачивают в другое русло» с учётом особенностей характеров персонажей, исторического времени и т.д.).

Индивидуальная оценка работы членов группы.

Чтобы спровоцировать общение, учащихся объединяют в группы. Чтобы группа работала как целое, в ней должна сложиться позитивная взаимозависимость. Чтобы каждый член группы достиг желаемых результатов обучения, эти результаты надо оценивать.

В ходе групповой работы создается единый групповой продукт, и учителю непросто оценивать индивидуальный вклад каждого ученика. Вместе с тем индивидуальная оценка на основе общего группового результата также недопустима. Это приводит к тому, что один или несколько членов группы делают всю работу, а положительную оценку получают все, в том числе и те, кто не участвовал активно в работе.

Существуют различные способы индивидуализировать оценки участников. Например, после завершения работы каждый учащийся выполняет индивидуальное контрольное задание. Затем оценки всех членов группы суммируются, а полученная сумма объявляется общей оценкой. Эта процедура позволяет проявить вклад каждого. В некоторых случаях учитель может выделить в общей работе отдельные задачи, которая являются индивидуальными задачами участников. Каждый ученик получает оценку за свою часть, а группа - за общий результат. Учитель может ввести правило, по которому группа не должна переходить к следующей учебной задаче, пока каждый её член не справился с предыдущей. Возможен вариант, когда группа тянет карточку, определяющую, на каких основаниях участники группы будут оцениваться: это может быть карточка «Доверие», и тогда вся группа получает те отметки, которые заслужила вся команда; при карточке «Представитель» группа выбирает одного учащегося из своего состава, который, отвечая учителю на поставленный вопрос, определяет отметки каждого из группы; возможен вариант карточки, когда учитель сам назначает учащегося из группы, который будет отвечать за всю группу; карточка «Все» «решает судьбу» группы таким образом, что каждый' из ребят должен отчитаться перед учителем и получить свою отметку и т.п.

Итак, групповая работа должна включать индивидуальную оценку. Процедура индивидуальной оценки может служить инструментом и для определения академической успеваемости, и для выяснения уровня овладения навыками групповой работы, и для формирования этих навыков, и для улучшения работы в целом. Но главное, индивидуальная оценка работы членов группы при перечисленных выше подходах оценивания позволит в большей степени развить у учащихся такие нравственные качества как ответственность, взаимопомощь, чувство личной сопричастности к общему делу, честность…

Условия применения группой работы.

1. Внешние условия. Число участников группы не должно быть слишком большим, помещение аудитории должно позволять свободное перемещение одной группы относительно другой, кроме того, групповая работа часто предполагает перестановку мебели: столов и стульев. Учитель должен обладать  определенными навыками и техниками владения ситуацией.

2. Социальные и воспитательные условия. Поскольку состав группы должен включать сильных и слабых учеников, учитель должен следить за тем, чтобы распределение обязанностей касалось всех участников группы, а лидерство не вело к эгоизму.

3. Условия, касающиеся содержания занятий. Групповая работа может применяться только для такого материала, который подходит для группового выполнения и последующего обсуждения. Групповая работа не может применяться, если преподавателя интересует индивидуальный прогресс каждого.

Групповая рефлексия.

Эффективным инструментом совершенствования учебного процесса, создания условий для развития познавательной самостоятельности учащихся является процедура групповой рефлексии групповой работы.

Групповая рефлексия - это организованный и сознательно направляемый процесс, в ходе которого члены группы обсуждают, насколько им удалось достичь поставленных целей и сформировать хорошие групповые отношения. При этом учащиеся выявляют, какие из действий групп и её участников были эффективны, а какие их этих действий стоит активно использовать в будущей работе, какие усовершенствовать, а от каких отказаться.

Рефлексия позволяет учиться на своем опыте, помогает обратить внимание на те навыки групповой работы, которые следует совершенствовать.

Процедура проведения рефлексии:

1. Сформулируйте стоявшую перед группой цель. Убедитесь, что все члены группы согласны с этой формулировкой.

2. Составьте перечень действий группы (в чем они состояли). Вспомните действия, воздерживайтесь от их оценки и обсуждения.

3. Вспомните и обсудите действие каждого члена группы и укажите, какие из них помогали достижению цели, а какие - нет. Акцентируйте внимание на положительном. Говоря о недостатках, будьте конструктивны, концентрируйтесь на возможных путях их преодоления.

4. Решите, какие из действий можно продолжать по-прежнему, а какие желательно изменить.

Организуя групповую рефлексию, опытный учитель обязательно напомнит учащимся, что цель групповой рефлексии - повысить эффективность деятельности каждого участника как члена группы, увеличить его возможный вклад в достижение общих целей.

Эффективность групповой работы.

Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый её участник в отдельности ощущал заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель обязан выражать заинтересованность в успехе как сильных так и слабых учащихся, вселять уверенность им в своих успехах, проявлять уважительное отношение к слабым ученикам.

Эффективность деятельности группы может быть исследована на различных уровнях. В психологии некая малая группа понимается прежде всего как лабораторная группа. Эффективность её деятельности означает эффективность деятельности по выполнению конкретного задания учителя-экспериментатора. Не случайно поэтому, что большинство экспериментальных работ по данной проблеме выполнены как лабораторные эксперименты. Начало этим работам было положено в школе «групповой динамики» К. Левина. В них были выявлены некоторые общие характеристики эффективности деятельности работы в группах:

• зависимость эффективности от сплоченности группы,
• зависимость от стиля руководства,
• влияние на эффективность способа принятия групповых решений и т.д.

Однако такие исследования ничего не могут сказать о том, как влияют на эффективность деятельности группы характер этой деятельности, её содержание. Более того, при принятых образцах исследования этой проблемы она рассматривается односторонне, т.е. проблема оборачивается преимущественно одной стороной, а именно сведением эффективности работы группы к её продуктивности. Но продуктивность есть лишь один показатель эффективности. Другой, не менее важный показатель это удовлетворенность членов группы работой в группе. Между тем эта сторона эффективности оказалась практически не исследованной. Точнее было бы сказать, что проблема удовлетворенности присутствовала в исследованиях, однако интерпретация её была весьма специфичность: имелась в виду, как правило, эмоциональная удовлетворенность индивида группой. Результаты экспериментальных исследований были довольно противоречивыми: в некоторых случаях такого рода удовлетворенность повышала эффективность деятельности группы, в других случаях - нет. Объясняется это противоречие тем, что эффективность связывалась с таким показателем, как совместная деятельность группы, а удовлетворенность - с системой преимущественно межличностных отношений.

Проблема удовлетворенности, между тем, имеет другую сторону - как проблема удовлетворенности работой, т.е. выступает в непосредственном отношении к совместной групповой деятельности. Акцент на этой стороне проблемы не мог быть сделан без одновременной разработки вопроса о роли совместной деятельности группы как её важнейшем интеграторе, об уровнях развития группы на основе развития этой деятельности. Принятие принципа совместной деятельности в качестве важнейшего интегратора группы диктует определенные требования к изучению эффективности. Она должна быть исследована в контексте конкретной содержательной деятельности группы и реальных отношений, которые сложились в этом процессе на каждом этапе развития группы.

Логично предположить, что группы, находящиеся на разных стадиях развития, должны обладать различной эффективностью при решении различных по значимости и трудности задач. Группа, находящаяся на ранних этапах развития, не в состоянии успешно решать задачи, требующие сложных навыков совместной деятельности, но ей доступны более легкие задачи, которые можно как бы разложить на составляющие. Наибольшую эффективность от такой группы можно ожидать в тех случаях, когда задача в минимальной степени требует участия группы как целого.

Следующий этап развития группы дает больший групповой эффект, однако лишь при условии личной значимости групповой задачи для каждого участника совместной деятельности. Если все члены группы разделяют поставленные цели работы, эффективность проявляется и в том случае, когда решаемые группой задачи не приносят непосредственной личной пользы членам группы. Возникает совершенно новый критерий успешности решения группой стоящей перед ней задачи. Это критерий - общественной значимости задачи. Он не может быть выявлен в лабораторных группах, он вообще возникает лишь в системе отношений, складывающихся в группе на высшем уровне ее развития. Это позволяет по-новому поставить вопрос о самих критериях групповой эффективности, а именно, значительно расширить их перечень - наряду с продуктивностью группы, удовлетворенность работой её членов, речь идет и о таком критерии, как «сверхнормативная активность» (стремление членов группы добиваться высоких показателей сверх необходимого задания).

Недостатки групповой работы

При всех достоинствах групповая форма несет в себе и ряд недостатков. Среди них наиболее существенными являются: трудности комплектования групп и организации работы в них; учащиеся в группах не всегда в состоянии самостоятельно разобраться в сложном учебном материале и избрать самый экономный путь его изучения. В результате, слабые ученики с трудом усваивают материал, а сильные нуждаются в более трудных, оригинальных заданиях, задачах. Только в сочетании с другими формами обучения групповая форма организации работы студентов приносит ожидаемые положительные результаты. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяется учителем и самими учениками в зависимости от решаемых учебно-воспитательных задач, от учебной дисциплины, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики группы и отдельных студентов, уровня их учебных возможностей и, конечно, от стиля отношений учителя и учащихся, отношений ребят в между собой, от той доверительной атмосферы, которая установилась в группе, и постоянной готовности оказывать друг другу помощь.

Заключение

Групповые формы работы позволяют наиболее эффективно реализовать компетентностный подход на практике.

Групповая форма организации работы на уроках литературы позволяет активно включать учащихся в атмосферу сотворчества, создавать мотивацию обучения, стимулировать личностное восприятие литературы. Ученики оказываются в условиях, когда им хочется высказаться, ибо в микроколлективе каждый ощущает свою личностную значимость, веру в свои творческие силы. В процессе групповой работы ученики приобретают или развивают важные для будущей социальной жизни качества, например, взаимопомощь, солидарность, умение понимать другого, кроме того развивается чувство собственной значимости, готовность принять на себя ответственность. Групповая работа в школе является подготовкой для будущей работы в команде, с которой неизбежно придется столкнуться в жизни.

Теоретические исследования и практический опыт показывают, что знание предмета оказывается более прочным, когда предмет учебной деятельности выступает как средство общения. При групповом интенсивном обучении возникает учебный коллектив, благотворно влияющий на становление личности каждого, чисто индивидуальная работа по схеме учитель - ученик, лишает учебный процесс важнейшего звена — межличностного общения и межличностного взаимодействия через обучение. Общаясь, учащиеся непосредственно в процессе усвоения знаний обмениваются результатами познавательной деятельности, обсуждают их, дискутируют.

Ученическую учебную группу следует прежде всего рассматривать как коллектив, занимающийся совместной учебной деятельностью, а процессы общения в группе во время занятий - как процессы, формирующие межличностные отношения в этом творческом коллективе.

Работа с группами требует от учителя организационных навыков, которые мало востребованы при обычной классно-урочной форме обучения В классе меняется расстановка мебели (чтобы все ученики могли эффективно работать в своей группе). Учитель в качестве советчика помогает тем, что, проходя от группы к группе, он отвечает на вопросы и дает указания. Методисты считают эту деятельность такой же важной, как и сам процесс обучения.

Групповая работа способствует повышению коммуникативной компетентности и делает возможным самореализацию в конкретном виде работы. Кроме того, в процессе групповой работы легче учесть индивидуальные потребности, интересы и способности учащихся. Групповая работа нагружает и слабых учащихся, тех, которые при фронтальной работе остаются не у дел.

Примеры групповых заданий на уроках литературы

В 6 классе, знакомясь с рассказом И.С.Тургенева «Бежин луг»,  учащиеся с удовольствием характеризуют мальчиков и пересказывают истории, прозвучавшие ночью у костра. Примерный план составления характеристики: 1) портрет мальчика; 2) его роль среди товарищей; 3) история, которую рассказывает герой; 4) поведение мальчика; 5) характер героя; 6) отношение к нему автора и ваше. Мальчиков пять: Федя, Павлуша, Илюша, Костя, Ваня, поэтому для одного учащегося это задание  довольно большое, и вполне оправдано в данной ситуации разделить его. Каждая группа будет характеризовать своего героя, кроме того в задание можно включить и речевую характеристику героев.

К урокам  внеклассного чтения можно дать группам задание подготовить чтение по ролям или инсценирование какого-нибудь произведения (или эпизода).

Изучая богатство и разнообразие жанров лирики и прозы А.С.Пушкина, желательно дать задание не просто сделать сообщение о жизни писателя, а распределить темы, например, «Семья Пушкиных», «Пушкин и Жуковский», «Поэты о Пушкине», «Пушкин и Державин» и др.

Пример урока - исследования по стихотворению Н.А. Некрасова «Тройка» Урок - исследование - это форма организации учебно - познавательной деятельности, при которой учащиеся в совместном поиске находят решения поставленных задач, подвергая рассматриваемый объект научному изучению.

На уроке учащиеся углубят и расширят знания о поэзии Н.А. Некрасова на основе анализа стихотворения «Тройка».

Вступительное слово учителя.

В своей любви к поэзии Некрасова признались без лишних слов Ахматова и Волошин, Блок и Гумилёв, Белый и Фёдор Сологуб. Но даже те поэты, кто не включал Некрасова в число своих любимых поэтов, назвали стихи, которые им очень дороги и близки. Например, отзыв Вячеслава Иванова: «Власа» люблю и ценю особенно с детства. «Ой, полна, полна моя коробушка!» - удивительная песня!»

Стихотворении «Тройка» стало необыкновенно популярно, почти сразу же было переложено на музыку и звучало в среде передовой молодёжи как романс.

Работа в группах: в данном случае таких групп четыре по числу заданий для анализа стихотворения. Учащиеся приступают к анализу стихотворения «Тройка», готовят ответы на вопросы, которые даны в карточке — информаторе № 1 (ориентироваться в подготовке ответов позволяет карточка - информатор № 2), а также словарик литературоведческих терминов.

Карточка - информатор №1.

1. Жанровое своеобразие стихотворения.

2. Идейное содержание:

а) ведущая тема;

б) основная мысль;

в) эмоциональная окраска;

г) преобладающие интонации.

3. Структура стихотворения:

а) сопоставление и развитие основных словесных образов;

б) основные изобразительные средства; инструментовка;

в) речевые интонационно-синтаксические особенности;

г) основные ритмические особенности, рифма, способы рифмовки;

д) строфика, композиция.

4. Черты лирического героя.        

Карточка-информатор №2

Жанр — образование, характеризующееся специфическими свойствами формы и содержания.

Стихотворение — лирическое произведение в стихотворной форме (небольшого объема).

Новелла — малый прозаический жанр с парадоксальным острым, но строгим сюжетом и композицией.

Пафос — «идея-страсть» (В.Г.Белинский); основная характеристика стиля, связанная с обозначением некоторых аспектов в мироощущении автора (радость, грусть, печаль, тревога, ожидание, надежда и т.д.).

Лирический герой — «образ человека, стоящий в центре стихотворения и близкий к личности самого автора. Несмотря на это, лирический герой никогда не бывает тождествен биографической личности самого поэта. С другой стороны, не следует упускать из вида, что прототипом лирического героя всегда является сам поэт. Вот почему лирический герой ассоциируется с автором, и полного разрыва между ними нет».

Композиция — построение художественного произведения, структура соединения отдельных частей произведения в одно целое.

Во время подготовки ответов звучит запись романса «Тройка», затем подготовленный ученик читает наизусть стихотворение.

Варианты ответов учащихся.

1. «Тройка» — это не просто стихотворение, а как, справедливо отмечали еще современники Некрасова, замечательная лирическая новелла о тяжелой доле русской женщины, о ее безрадостной жизни. Действительно, в этом произведении есть парадоксально острый, но строгий сюжет, столь же четкой является и композиция: в двух частях стихотворения-новеллы говорится о моменте встречи лирического героя с девушкой, заглядевшейся на проезжего корнета, и о том, что ожидает красавицу в недалеком будущем. Положение женщины, ее доля было и есть лучшее свидетельство либо благополучия, либо социального нездоровья общества. Лирический герой этой новеллы стал невольным свидетелем изображенной картины, да и сам залюбовался красавицей, «На тебя заглядеться не диво», — восклицает он, замечая и алую ленту в черных, как ночь, волосах, и легкий пушок, пробивающийся сквозь румянец смуглой щеки, и взгляд лукавого глаза из-под полукруглой брови. Всего несколько штрихов, несколько деталей — и перед читателем образ, полный жизни, огня, движения.

2. Рассказ об увиденном — это лишь первая часть новеллы. В центре стихотворения — мысли поэта о печальном будущем сельской красавицы. Героиня «Тройки» олицетворяет самую обычную судьбу русской крестьянки. Знаменательно, что в начале стихотворения стоит вопрос, значение которого приобретает особый смысл после знакомства со второй частью. Что же изменится от того, если красивая крестьянская девушка устремится вослед промчавшейся тройке? Что из того, что «полюбить ее всякий не прочь»? Пройдет время, и... Лирический герой дорисовывает картину, страшную даже не только по своей сути («за неряху пойдешь мужика», «будет бить тебя муж-привередник и свекровь в три погибели гнуть»), но и ужасную по своей неизбежности. Это подчеркивается употреблением глаголов будущего времени: пойдешь, перетянешь, отцветешь, погрузишься и т.д. Все они совершенного вида, то есть все это непременно произойдет! А повторение слова «будет»: будет бить, будешь нянчить, работать и есть. Страшные, потрясающие слова! Они выражают отношение не к человеку, а к рабочей скотине в крестьянском хозяйстве: для того чтобы она работала и давала приплод, ее нужно кормить. О каких чувствах, желаниях, о каких движениях души может идти речь, когда не останется места ничему!

«Выраженье тупого терпенья И бессмысленный вечный испуг» — вот что видел на лице русской женщины-крестьянки лирический герой, вот что видел и сам поэт.

3. Некрасов не сгущает красок, рисуя эту неотвратимость. Если применить к сопоставлению этих двух частей язык кинематографа, то можно с уверенностью сказать, что первая часть новеллы дана в цветном изображении, а вторая — в черно-белом, потому что в ней есть одно цветовое прилагательное, да и то употребленное в переносном значении: работа названа черной. В последней строфе происходит резкая смена; перекрестная рифма уступает место парной, а энергичный анапест — не менее напряженному хорею. «Не догнать тебе бешеной тройки», — всей художественной организацией стиха подчеркивает поэт.

Неповторимость искусства Некрасова проявляется в том, что в созданной картине живет, хотя и не вырывается наружу, своеобразная рыдающая мелодия. С формальной точки зрения она создается повторением смежных рифм (исключение представляет лишь заключительная строфа), нагнетанием одинаковых гласных (вначале господствует «о», затем «у»), совпадением анапестических стоп, повторением однородных членов предложения.

4. Эмоциональность, насыщенность большим содержанием, внутренняя слаженность, музыкальность, песенность стиха — все это несомненные достоинства лирической новеллы «Тройка». Это стихотворение, овеянное проникновенным лиризмом, — одно из характерных в наследии поэта, в нем есть почти все важнейшие черты, характерные для зрелой некрасовской поэзии. Ритм стихотворения (анапест) — именно тот ритм, который прежде редко встречался в русской поэзии среди раздолья хореев и ямбов и широко, многообразно был применен Некрасовым. Поэт отводил «Тройке» особое место в своем творчестве, о чем свидетельствуют такие факты. Напечатано оно было в № 1 за 1847 год журнала «Современник», как только Некрасов стал редактировать журнал. В 1856 году, готовя известный сборник, поэт включил его в состав первой части. Этим стихотворением открывается небольшой сборник стихотворений, который Некрасов выпустил незадолго до смерти в 1877 году.

Заключительное слово учителя.

В поэзии Некрасова читатели видели мечту поэта о сильном, свободном, живущем достойно народе. Воспитанный в дворянской среде, поэт в ранней юности навсегда оторвался от корней и встал на точку зрения рабов, а не господ; его взгляды и поэтический талант оказались удивительно созвучны эпохе, которая требовала от людей гражданственности и общественной активности. Главной темой в лирике навсегда стала тема горькой доли русского народа, самая значительная часть лирики Некрасова посвящена народу: «В дороге», «Тройка», «Несжатая полоса» и многие другие. Новаторство Некрасова проявилось в смелом сближении поэзии с прозой, что позволило назвать многие его поэтические шедевры новеллами.

Библиография

1. Активные формы преподавания литературы. – М.: Наука, 1991.

2. Богданова О.Ю., Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. – М.: Наука, 1999.

3. Валова А.И. Стихотворение «Тройка», урок-исследование. // ЛШ. – 2004. - №8. – С. 33 – 36.

4. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении.О коллективном способе учебной работы. – М.: Наука, 1991. – С. 24 – 57, 60 – 81.

5. Жураковский В., Сазонова З. «Работа в команде» как педагогический принцип. // Высшее образование в России. – 2005. - №8. – С.3 – 9.

6. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – М.: Наука, 2003. – С. 312 – 322.

7. Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности. – Рязань, 1977.

8. Кочетова А. Подготовка к коллективной деятельности. // Высшее образование в России. – 2005. - №8. – С. 151 – 154.

9. Лиймет Х.Й. Групповая работа на уроках. – М., 1975.

10. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники и учебные пособия». – Ростов-на-Дону, 1998. – С. 152 – 157.

11. Селевко Г.К. Технология проведения дискуссии. // Школьные технологии. – 2004. - №5. – С. 106 – 111.

12. Сластёнин Р.А. и др. Педагогика. – М., 2002.

13. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. – М., 2001. – С. 168  - 177.