Условия духовно-нравственного развития учащихся в процессе литературного образования
статья по литературе (5 класс) на тему

УСЛОВИЯ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ

В ПРОЦЕССЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В последнее время всё чаще и чаще говорят о «пагубном» влиянии социокультурной среды на современного школьника, во многом объясняя этим пресловутым «влиянием» в том числе и резкое падение интереса к чтению у детей и подростков. Однако нельзя забывать о том, что «социокультурная среда представляет собой источник, питающий развитие личности, а не «фактор», непосредственно определяющий поведение… Подлинными основаниями и движущей силой развития личности выступают совместная деятельность и общение, посредством которых осуществляется движение личности в мире людей, приобщение её к культуре». К факторам, то есть движущим силам формирования и развития личности, необходимо отнести образование, в первую очередь гуманитарное. Ведь именно образование является средством построения человеком образа мира и себя в мире, образа, который он выстраивает в соответствии с ценностными ориентирами, ему предложенными.

Достаточно долго процесс обучения любому предмету строился как процесс передачи знаний, формирования умений и навыков. Словно «по умолчанию» считалось, что вместе со знаниями ученик усваивает и ценности. В доказательство этого тезиса приведём лишь одну цитату: «Цель изучения литературы в школе – приобщение учащихся к искусству слова, богатству русской классической и зарубежной литературы… цель литературного образования в школе состоит и в том, чтобы познакомить учащихся с классическими образцами мировой словесной культуры, обладающими высокими художественными достоинствами, выражающими жизненную правду, общегуманистические идеалы, воспитывающими высокие нравственные чувства у ученика читающего». Из сказанного следует вполне логичный вывод: нравственная сфера личности будет сформирована в процессе чтения и анализа художественного текста, усвоения определенных историко- и теоретико-литературных знаний о тексте. Вопрос о том, что изучаемое произведение ученик может рассматривать как вещь в себе, не соотнося его с собой как личностью, обладающей своими интересами, мотивами, идеалами, жизненными устремлениями, попросту не только рассматривается, но даже и не ставится. Согласно логике такого подхода объём знания и уровень владения определёнными умениями и навыками, которые демонстрирует тот или иной ученик, едва ли не «автоматически» свидетельствует о сформированности его эмоционально-ценностных отношений к прочитанному. А сам факт, что суждение о ценности «не чисто объективно, а субъективно-объективно», просто-напросто игнорируется. Сторонники знаниевого подхода (а именно о нём шла речь выше), абсолютизируя ЗУНы, не учитывают тот факт, что объективное знание о чём-то и его оценка – принципиально разные формы духовной деятельности человека. События ХХ века показали: знание может быть использовано и во вред человеку и человечеству.  Так на авансцену общественного сознания был выдвинут вопрос о взаимоотношении «науки и нравственности», который, применительно к образованию, может быть рассмотрен и в аспекте «знания и ценности» как формы духовного освоения человеком мира и себя в этом мире. Рассматривая знания и ценности по принципу дополнительности, современная философия пришла к выводу о том, что «объективные знания и ценностная оценка… оказываются… принципиально разными, но равно необходимыми человеку формами его духовной деятельности, ибо знание опосредует способы этой деятельности, а ценности – её направленность: знание отвечает на вопрос «как?», а ценность – на вопрос «во имя чего?». Всё сказанное выше имеет самое непосредственное отношение к литературному образованию. Во-первых, потому, что позволят защищать (а может быть, и заново обосновать для непрофессионального сообщества) статус предмета, последовательно показывая, что реализация компетентностного подхода в современном образовании будет достаточна затруднительна, если мы откажем предмету литература в его особом статусе. Ведь если мы понимаем «компетентность как владение соответствующей компетенцией, т.е. совокупностью взаимосвязанных знаний, умений, навыков и отношений, связанных с предметом учения, позволяющих выполнять целенаправленные и результативные действия с ним», то именно литература как учебный предмет с наибольшей полнотой воплощает в себе совокупность знаний и отношений, потому что литература – это вид искусства: «…существуют особые формы синтеза знаний и ценностных представлений («ценностных оценок», как говорят логики), это – искусство и философия». К сказанному остаётся добавить, что из всех предметов, проходящих «по ведомству» искусства (музыка, изо, МХК, литература) только литература изучается с первого до последнего класса, а её изучение имеет уникальную методическую традицию, связанную в первую очередь с формированием ценностной сферы личности.

Однако нам не раз приходилось говорить и писать, что перегруженный сверх всякой меры действующий Стандарт привёл к тому, что в школе стала изучаться не литература как искусство слова, а адаптированный курс истории литературы: «Итак, закончилось знакомство с курсом истории русской литературы XIX века,– читаем в одном из действующих школьных учебников. Именно к знаниевому (а не компетентностному!) подходу к изучению предмета и стал адекватен ЕГЭ как форма итоговой аттестации, потому что в том формате, который сегодня предложен, он позволяет в той или иной степени определить уровень владения научными (историко- и теоретико-литературными) знаниями (большая часть вопросов В) и уровень практической деятельности, в рамках которой они применяются (вопросы части С), не больше того. Это не вина, а беда разработчиков: они заложники действующего Стандарта.

И здесь, как нам кажется, необходимо сказать о следующем. В период «трудного возраста» у школьников происходит процесс смены ведущего типа деятельности с учебно-познавательной на ценностно-ориентационную, это период личностной ориентации в спектре ценностных позиций. Но ведь «выработка системы ценностей – это нелинейный синергетический процесс свободного выбора определённых идеалов, смысложизненных установок, «моделей потребного будущего» предметов, как некогда говорили, «веры, надежды и любви», и… достижение этой цели нуждается в иной «технологии» педагогической деятельности, чем преподавание основ наук». А это значит, что деятельность словесника на уроке должна быть выстроена по-другому и ориентирована на другое. Однако учитель XXI века продолжает готовиться в первую очередь как предметник. (Заметим: мы становимся свидетелями массовой переориентации педвузов на классические университеты, переименования методических кафедр в кафедры технологий филологического образования, изменения названия содержания нашей дисциплины: методика преподавания литературы → теория и методика обучения литературе (значит, методика не теория?) → технология и методика обучения… в стандарте бакалавров.) Безусловно, отрицать значимость предметной подготовки – отрицать очевидное. Как нельзя отрицать и тот факт, что филолог и учитель словесности – это разные профессии. Их отождествление – глубочайшее заблуждение, которое наносит ощутимый вред школьному литературному образованию. Поясним высказанную мысль. Учитель, выпускник филфака классического университета учит своих учеников как будущих филологов. Он формирует у них стремление самостоятельно анализировать художественный текст, не отдавая себе зачастую отчёта в том, что желания (мотива) ТАК подходить к самостоятельно читаемому тексту у подростка просто нет и в дальнейшем не будет, потому что он – в лучшем случае – в будущем осознает себя просто читателем, а не профессиональным филологом.

Применительно к поставленной проблеме для нас важно два момента. Первый состоит в том, что ориентированная в первую очередь на базовую науку (литературоведение) предметная и методическая (!) подготовка будущего учителя приводит к тому, что в школе преподавание литературы превратилось в преподавание основ литературоведения, ученик приобщается не к литературе, как искусству слова, а науке о нём. Но ведь искусство, а не наука играет особую роль в нравственном развитии личности, поэтому только в преподавании искусства, а не науки или её основ возможно формирование ценностных ориентаций личности, в числе которых потребность читать и получать от этого эстетическое удовольствие занимает очень существенное место. Такую потребность невозможно сформировать, если учитель всей системой предшествующей подготовки нацелен на проведение не уроков литературы, а уроков… литературоведения.

Второй момент состоит в том, что учитель-предметник готов к монологу на уроке, а не диалогу с учениками.  Современная философия последовательно различает эти понятия, связывая монолог с «коммуникацией», а диалог с «общением». В процессе коммуникации передаются знания, «на философском языке данный процесс является формой связи субъекта с объектом, принимающем направляемое ему послание». На уроке литературы, безусловно, звучит монолог учителя, воспринимая который ученик способен получить знания о литературе, но не духовно-нравственное развитие. Последнее связано с тем, что традиционно описывается в категориях «ценности», «смыслы». Однако механизм передачи ценностей иной, чем знаний, «ибо ценности выражают значение субъекта для объекта, они не безличны, они усваиваются переживанием, а не логическим пониманием и запоминанием. Ценности личности не являются прямой производной от её знаний, нельзя превратить знания в убеждения, потому что первые находятся в компетенции воспитания личности, а не её образования». Иными словами, передача ценностей может происходить только в процессе общения, когда отношения ученика и учителя строятся как субъект-субъектные. Цель и смысл такого общения – «не приём, понимание, усвоение отправляемого послания, а его определённое истолкование, осмысление, оценка и доведение этого до сведения отправителя, чтобы в перспективе стало возможным достижение их определённой идейной общности». Безусловно, ни в коем случае нельзя довести сказанное до абсурда и отказаться от работы над пониманием и усвоением прочитанного текста. Скорее, наоборот, именно понимание и усвоение текста учениками учитель должен осознавать как актуальнейшую методическую задачу и последовательно решать её на уроках литературы, отдавая себе отчёт в том, что ученик читает текст не как профессиональный филолог и ему в тексте может быть что-то непонятно. Более того, учитель должен постоянно мотивировать учеников на фиксацию «их непонимания», создать ситуацию потребности уяснить значение каждого слова в тексте. Но при этом пойти дальше и вместе с учениками искать личностный смысл прочитанного. Говоря о последнем, не будем забывать слова М.М. Бахтина: «Смыслами я называю ответы на вопросы. То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено до нас смысла… Актуальный смысл принадлежит не одному (одинокому смыслу) смыслу, а только двум встретившимся и соприкоснувшимся смыслам. Не может быть «смысла в себе» – он существует только для другого смысла, т.е. существует только вместе с ним».

В этом смысле усложняется деятельность учителя: он передаёт ученикам свои знания и делится своими убеждениями, при этом он является не только носителем знаний о тексте, то есть хорошо подготовленным филологом, а занимает одинаковую с учеником позицию по отношению к создателю художественного произведения, автору-творцу. Он чувствует себя не носителем готовых истин о тексте, а «участником – наравне со своими учениками – увлекательного и ответственного совместного поиска чужого (авторского слова) о герое и мире». В этом случае школьный предмет литература будет непосредственно участвовать в формировании личности ученика, ибо учитель не будет «третьим лишним» в диалоге между учеником и текстом, потому что он не будет объяснять учащемуся, как и что следует понимать в том или ином произведении, расставлять акценты, давать оценки, а станет организатором и участником деятельности по восприятию и интерпретации художественного текста, деятельности, которая в современной эстетике, психологии и методике трактуется как деятельность творческая. И поможет учителю в этом учебник, который станет не средством, а инструментом обучения. Созданный не в логике базовой науки, а в логике образовательного процесса, он поможет учителю организовать совместную деятельность и общение на уроке литературы и выполнит свою основную функцию, которую один из современных дидактов трактует как «помощь в обеспечении личностного развития учащегося по отношению к изучаемому курсу».

Литература

1. БАХТИН М. М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1977.
2. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2005.
3. ИВАНОВА Е.О. Компетентностный подход в соотношении со знаниево-ориентированным и культурологическим // Интернет-журнал «Эйдос». – 2007. – 30 сентября. [Электронный ресурс]. Код доступа: http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-23.htm
4. КАГАН М.С. Проблемы взаимодействия познания и ценностного сознания // Каган М.С. Избранные труды. – СПб.: Петрополис, 2007. – Т.III. – C. 45-58.
5. КАГАН М.С. Системно-синергетический подход к построению современной педагогической теории // Каган М.С. Избранные труды. – Т.III. – C. 213-230.
6. КАГАН М.С. Формирование личности как синергетический процесс // Каган М.С. Избранные труды. – Т.III. – C. 251-264.
7. Программы общеобразовательных учреждений. Литература: 5–11 классы (базовый уровень) / Под ред. В.Я. Коровиной. – 6-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2005.
8. Русская литература XIX века: 10 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений: В 2 ч. / Под ред. В.И. Коровина. – М.: Просвещение, 2003. – Ч. 2.
9. ТАМАРЧЕНКО Н.Д. В поисках смысла художественного текста // Русский язык (Приложение к газете «Первое сентября»). – 2004. – № 3. [Электронный ресурс]. Код доступа: http://rus.1september.ru
10. ХУТОРСКОЙ А.В. Возможно ли создание общей теории учебника? // В сб.: Современный учебник: Проблемы проектирования учебной книги в условиях модернизации школьного образования / Под ред. А.В. Хуторского. – М., 2004. – С. 31-42.