Изучение литературных произведений в их родовой специфике
план-конспект урока по литературе (5 класс) на тему

Тема " Изучение литературных произведений  в  их

родовой специфике».

 Изучение рассказа В.М.Шукшина "Дядя Ермолай".

                                                                    ПЛАН

Содержание:

1. Введение.
2. Изучение литературных произведений в их родовой специфике.
3. Изучение эпических произведений.

1. Календарно-тематическое планирование.
2. Конспект урока.
3. Заключение. Список литературы

1.1. Введение.

Тема работы посвящена рассмотрению проблемы изучения литературных произведений в их родовой специфике. Нет надобности говорить о том, насколько важно в современной школе учитывать своеобразие рода и жанра произведения. Отдельный параграф будет отведен освещению проблемы изучения эпических произведений.

В практической части мы своей основной задачей ставим изучить рассказ В.М.Шукшина "Дядя Ермолай" с учетом его родовой специфики. Творчество В.М.Шукшина пока еще весьма скромно представлено в школьной программе, несмотря на то, что заслуживает, несомненно, гораздо большего внимания.

Цель нашей работы - формировать навыки изучения художественного произведения, более подробно осветить творчество писателя В.М.Шукшина.

1.2. Изучение литературных произведений в их родовой специфике.

Одной из важнейших проблем современного школьного литературного образования является проблема изучения художественного произведения с учетом своеобразия его рода и жанра.

Совершенствование изучения произведений в родовой и жанровой специфике предполагает развитие способности наслаждаться искусством, воспринимать произведение в его художественной целостности и неповторимой значимости.

Во многих современных исследованиях ставится вопрос о необходимости совершенствования умственной, эстетической деятельности ученика, развитии его эмоциональной сферы, самостоятельности, в основе которой лежит владение способами добывания и применения знаний, - эта концепция чрезвычайно актуальна для решения задач литературного образования в средней школе. Аккумулируя достижения научно- эстетической мысли и литературоведения, школьный анализ избирателен и вариативен по своей природе. Это доказано всем ходом развития методологической науки.

При любом подходе к анализу произведения целостность и проблемность являются его основными качествами. Сам по себе школьный анализ, вобравший и достижения литературоведения, настолько синтетичен по своей структуре, что в нем подчас трудно бывает отделить восприятие от анализа, а наблюдения над конкретными фактами от формирования обобщений. Все этапы изучения литературных произведений находятся в постоянном взаимодействии друг с другом.

Своеобразие путей и приемов изучения каждого литературного рода обычно пытались выводить лишь из законов художественной структуры произведения. Специфика читательского восприятия при этом, как правило, оставалась в тени. Теория разделения родов от Аристотеля до Белинского обнаруживает лишь редкие моменты внимания к деятельности читателя при восприятии эпоса, лирики, драмы.

А.Кушнер в статье "Горе от ума" показал, как  грибоедовская комедия пронизана лирическими элементами. Пушкинисты видят специфику "Маленьких трагедий" Пушкина в лиризме мышления поэта и героев его пьес. Эпос же откровенно приобретал характер драматического действия, романы-трагедии Достоевского, построенные, по мнению М.Бахтина, на полифонизме, - одно из ярких свидетельств приближения эпоса к драме. Вероятно, влияние Достоевского на последующую литературу объясняется не только характером его идей, но и художественной организацией его произведений.

Сближение эпоса и лирики сказалось и в прозе Тургенева, Чехова, Бунина, а также Паустовского и других современных писателей. Впрочем, эти процессы не были достоянием лишь русской литературы. Стирание границ литературных родов связано и с усложнением жизни, и с усложнением сознания и форм его выражения в искусстве.

Непроясненность характеристики литературных родов в их отношении к читателю приводит к разноречивости мнений. Однако в современной эстетике бытует убеждение, что лирика прежде всего и больше всего ориентируется на эмоциональное восприятие читателя, и это сближает ее с музыкой. Сближение литературных родов с разными видами искусства отражает законы художественного восприятия. И в изобразительных искусствах, на наш взгляд, можно найти своего рода эквиваленты литературным родам. Поэзия с открытостью ее настроений и пристальностью зрения, со свойственным ей изображением момента душевной жизни, в котором сказалась вся судьба, может быть соотнесена с живописью. Скульптура, как пластическое выражение действия, близка к драме. Фрески в их монументальной объективности напоминают эпос.

Стирание родовых границ, которое происходит в процессе исторической эволюции искусства, не может обернуться для читателя уподоблением восприятия эпоса, лирики, драмы. Напротив, взаимопроникновение элементов различных родов в пределах одного и того же произведения требует динамизма читательского восприятия, способности переключения, улавливания специфики. Поэтому для методики преподавания литературы вопрос об особенностях восприятия эпоса, лирики и драмы - задача практическая и неотступная. Недостаточная  проясненность проблемы в эстетике и литературоведении не может быть оправданием. Насущные задачи воспитания читателя требуют от методики разрешения этого вопроса.

Разделение литературы на лирику, эпос и драму в основном определялось степенью присутствия автора в произведении, характером творческого процесса писателя, временем совершающегося в произведении события, отношением художника к действительности, особенностями поэтического содержания каждого рода.

Методика преподавания литературы заинтересована в том, чтобы специфика литературных родов была раскрыта не только через авторское сознание, но и через читательское восприятие. Управление читательским восприятием, его совершенствование и углубление оказываются насущными задачами школьного анализа, понимаемого как творческий процесс.

Разделение эпоса, лирики и драмы, с точки зрения деятельности читателя, может быть построено с учетом своеобразных для каждого литературного рода отношений субъекта и объекта изображения.

В эпосе объект изображения (действительность) и субъект изображения (писатель) находятся в равновесии и сложном взаимодействии. События и герои эпического произведения окрашены авторской оценкой, но могут вызвать логикой своего движения иную, чем авторская, оценку читателя. Основная работа читателя при чтении эпоса состоит в сопоставлении сюжета и характеров с авторской оценкой их. Два центра внимания в эпосе: сюжетный материал произведения и автор - вовлекают читателя в творческую деятельность воссоздания художественной реальности в своем воображении и диалога с писателем в оценке тех явлений, о которых в тексте идет речь.

В лирике субъект изображения (поэт) является одновременно и объектом художественного произведения, так как материалом лирического стихотворения оказывается духовная жизнь автора. Действительность не представлена в лирике объективно и самостоятельно, как в эпосе, а как бы растворена в реакции поэта на этот мир. Совмещение в одном лице творца лирического стихотворения и его художественного материала требует от читателя особой активности ассоциаций. Читатель лирики вынужден сам создавать объективные картины, давшие импульс лирическим реакциям поэта. И, делая это, читатель лирики активно пользуется собственными жизненными впечатлениями. Однако это сотворчество возможно лишь тогда, когда характер и содержание чувств поэта окажутся хоть в чем-то близки читателю. Отсюда следуют два методических вывода. Во-первых, предлагаемые школьниками стихотворения должны отбираться с особо тщательной ориентацией, как возрастной, так и индивидуальной. Во-вторых, чтение лирики именно в силу прямого эмоционального контакта поэта с читателем создает опасность подмены одного другим, субъективного произвола читательских ассоциаций, которые должны быть проконтролированы и уточнены анализом.

В драме внешне присутствует лишь объект изображения. Субъект (драматург) спрятан, скрыт за речами и поступками персонажей, растворен в объекте, но внутренне направляет сценическое действие, общей логикой своей проясняющей намерение автора. Наибольшая из всех литературных родов удаленность художника (субъекта) от объекта изображения приводит к замещению автора читателем, хотя качественно иному, чем в лирике. Читатель в драме более свободен, чем в лирике. Читатель в драме более свободен, чем в лирике и эпосе, в истолковании происходящего. Оценка изображенного ему не предлагается, а, напротив, утаивается, поэтому интерпретация пьесы, дополнение текста сценическим или читательским истолкованием - необходимый акт истолкования драмы. Читатель сам должен конструировать оценку, вовлекаясь в действие пьесы. Отсутствие

посредников усиливает сопереживание читателя. Таким образом, деятельность читателя видоизменяется при восприятии произведений разных литературных родов.

1.3. Изучение эпических произведений.

Методика анализа эпического произведения в значительной степени опирается на своеобразие рода и жанра. Вот как решает в данном случае проблему анализа произведений М.А.Рыбникова: "Методические приемы диктуются природой произведения... Балладу можно разобрать с помощью плана, но вряд ли следует планировать лирическое стихотворение. Маленький рассказ читается и разбирается в полном его объеме. Из романа мы выбираем отдельные, ведущие главы и одну из них читаем в классе, другую дома, третью тщательно разбираем и пересказываем близко к тексту, четвертую, пятую, шестую разбираем в более быстром темпе и пересказываем кратко, отрывки из седьмой и восьмой главы даются в форме художественного рассказа отдельными учениками, эпилог рассказывает классу сам учитель. Загадка отгадывается и повторяется наизусть, пословица объясняется и сопровождается житейскими примерами, басня разбирается в расчете на осознание выраженной в ней морали".

Широкие рамки повествовательной формы, которую представляет собой роман, позволяет вместить в него и историю человеческой жизни, и картину общественных нравов, и обрисовку социальных условий, и воспроизведение огромного многообразия человеческих характеров.

Если роман представляет собой большое эпическое произведение, охватывающее значительное количество событий, действующих лиц, то рассказ основывается на изображении одного или нескольких фактов, характерного для определенных социально-исторических условий. Рассказ - основной эпический жанр, изучаемый в V - VIII классах. Повесть является средней эпической формой, она раскрывает смысл большего количества эпизодов и персонажей, чем рассказ.

Ранее речь шла об отсутствии целостности восприятия учащимися отдельных компонентов, сторон произведения. Связать и сюжет, и другие элементы композиции, и образы, и приемы изображения, которыми пользуется писатель, с проблемами, которые волнуют его, и выбрать для решения этого наиболее оптимальный методический вариант - ответственная задача учителя.

Поскольку основным недостатком восприятия эпических произведений оказывается отсутствие целостности, то одной из задач анализа является воссоздание этой целостности, причем внимание к жанру произведения играет в решении этой задачи немалую роль.

Система анализа эпических произведений в старших классах строится на использовании многообразия методов и приемов анализа. В работе со старшеклассниками особое внимание следует уделить выбору глав, эпизодов, описаний и обобщениям после наблюдений над отдельными частями текста, особенно в условиях обзорного изучения.

Совершенствование деятельности старшеклассников связано с увеличением их творческой самостоятельности в ходе анализа литературных произведений. Особое значение имеет постепенное усложнение заданий старшеклассникам, целенаправленное формирование умений и навыков: от наблюдений над особенностями стиля произведений русских писателей, от первоначальных выводов и обобщений, касающихся отдельных компонентов стиля, - к владению теоретико-литературным понятием стиля в конкретном анализе художественного текста.

Работа над большим по объему эпическим произведением требует внимания к самому процессу организации повторного чтения в ходе анализа. Большую помощь в этом отношении могут оказать карточки с заданиями по тексту, предлагаемые в самом начале работы над романом-эпопеей - для общих, групповых и индивидуальных заданий.

Современной школе необходимы новаторские поиски учителя- словесника, серьезные раздумья о современном уроке литературы, о характере общения с миром художественного произведения, наконец, о характере общения учителя и ученика.

И учитель, и ученик живут в период напряженных творческих исканий всего общества, в период создания новых оценок пути, пройденного литературой и искусством, - все это не может не оказать влияния на формирование духовного мира молодежи.

В совместной деятельности учителя и ученика важно добиться усвоения содержания и общих принципов анализа, и владения теоретическими понятиями, и развития эмоционально-волевой сферы.

Какие направления и аспекты школьного анализа эпического произведения особенно важны в решении задач нравственно-эстетического воспитания учащихся?

Особенно важно, чтобы состоялся акт "общения искусством", необходимо обратиться мыслями и чувствами к автору произведения, к его мировосприятию, к его художественному мировоззрению. Ведь в какой-то степени процесс воссоздания художественного образа читателем близок процессу его создания художником слова.

Подготовка к уроку-семинару или уроку-зачету предполагает: выразительное чтение и художественное воспроизведение сцен, описаний, раздумий поэта, подготовку рефератов, работу по учебнику и дополнительной литературе, формирование обобщений.

Повышение читательской культуры учащихся, углубление их непосредственного восприятия, необходимость сознательного отношения к науке о литературе, к школьному анализу требуют от учителя новых поисков вариантов содержания, задач, форм, методов проведения уроков и внеклассных занятий. В проведении анализа на первый план выдвигается умелое руководство деятельностью учащихся, обобщение результатов

творческих самостоятельных работ, постановка проблемных вопросов, помогающих выделить в учебном материале главное, существенное.

2.1. Изучение рассказа В.М.Шукшина "Дядя Ермолай". Образ реального человека. Смысл жизни и назначение человека. Открытый финал.

"Дядя Ермолай" - произведение В.М.Шукшина, которое изучается в восьмом классе (программа А.Г.Кутузова). Методика изучения этого произведения накопила достаточный опыт, но очень важно, как мы уже выяснили, при изучении произведения уделять должное внимание его родовой и жанровой принадлежности.

В данном параграфе будет предложена разработка одного урока по рассказу В.М.Шукшина "Дядя Ермолай".

Но сначала приведем календарно-тематическое планирование.

Календарно-тематический план.

2.2. Конспект урока по литературе.

Тема: В.М.Шукшин. "Дядя Ермолай". Образ реального человека. Смысл жизни и назначение человека. Открытый финал.

Цель: познакомить с личностью В.М.Шукшина, дать краткую характеристику его творчества, познакомить с рассказом "Дядя Ермолай", помочь учащимся раскрыть образ главного героя как реального (маленького) человека, показать, как Шукшин понимает смысл жизни человека и с помощью каких художественных приемов раскрывает свой взгляд на назначение человека; продолжить обучение анализу художественного произведения.

Оборудование: портрет В.М.Шукшина.

Ход урока:

1. Слово учителя о Шукшине В.М. и его рассказах, в которых затрагиваются актуальные для сегодняшнего дня и одновременно вечные проблемы духовности, нравственности. ("Дядя Ермолай", "Мастер", "Волки", "Обида" и др.)
2. Чтение подготовленным учеником рассказа "Дядя Ермолай".
3. Беседа.

1. В коротком вступлении к рассказу Шукшин написал: "Вспоминаю из детства один случай". Не вспомнил, а вспоминаю. Почему именно так - вспоминаю?

(Этот случай из детства не дает покоя, он помнит о нем постоянно).

2. Что вас поразило в этом рассказе?
3. Почему, солгав, мальчики так упорно стоят на своем? Как вы думаете, сознаются ли они потом, когда пройдет время?
4. Зачем дядя Ермолай добивался, чтобы дети сказали правду?
5. Какую роль играет эпилог рассказа, как он связан с началом?

   ---

6. В чем, на ваш взгляд, заключается основная мысль рассказа? Ради чего он, по вашему мнению, был написан?
7. Почему рассказ назван "Дядя Ермолай"?

IV. Чтение по ролям центральной части рассказа - диалога дяди Ермолая с мальчиками. Обозначим "партитуру" чувств в этом психологическом поединке героев. На доске и в тетрадях запишем своеобразный "психологический этюд" поведения, а главное - чувств, состояний героев.

Дядя Ермолай .. .смотрит пытливо... .. .дядя Ермолай взвился... ...аж за голову взялся и болезненно сморщился...

.. .взвизгнул дядя Ермолай... ...ошалел...

...сморщился болезненно и пошел прочь, вытирая ладошкой глаза...

.. .посмотрел с мольбой... .. .стал терять терпение...

Дети

.. .смотрят, не мигая... решил стоять насмерть... . .это нас не смутило... ..были... ..были... ..были...

сморщился...

..из последних сил

крепился...

...опять сорвался...

- О чем говорит этот диалог? Почему дядя Ермолай всеми силами хотел услышать от них правду, их собственное признание, почему умолял их признаться?

• Что его оскорбило в поведении детей?
• Эпилог рассказа насыщен вопросами, на которые Шукшин не дает ответа. С какой целью использует открытый финал?
• В чем смысл жизни и назначение человека, по Шукшину? (Смысл жизни - жить по совести, по правде).

5. Заключительное слово учителя.

Стиль, манера письма Шукшина дают огромный простор для читательского толкования текста, за внешней простотой повествования скрывается глубокий подтекст. Ключевые проблемы рассказа "Дядя Ермолай": памяти - совести - правды - звучат и в других произведениях Шукшина.

6. Домашнее задание.

Самостоятельно прочитать другие рассказы В.М.Шукшина: "Мастер", "Волки", "Обида" и пр.

2.3. Заключение.

Мы рассмотрели вопрос изучения литературных произведений в их родовой специфике и пришли к следующим выводам. Проблема изучения художественного произведения с учетом своеобразия его рода и жанра является одной из важнейших проблем   современной школы. Совершенствование методики в этом вопросе позволит глубже проникнуть в суть произведения, воспринять его как некое художественное целое, учитывая неповторимую значимость каждого произведения.

Приемы и пути изучения творений каждого литературного рода немыслимо многообразны, и наша задача выбрать из них именно тот, который поможет ученику как можно полнее воспринять произведение и проникнуть в авторский замысел.

Список литературы:

1. Апухтина В.А. Проза В.Шукшина. - М., 1981г.
2. Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. Под ред. А.М.Докусова. - М., 1974.
3. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. - М- Л., 1996.
4. Искусство анализа художественного произведения. Сост. Т.Т.Браже. -М, 1971.
5. Маранцман В.Г. Анализ художественного произведения и читательское восприятие школьников. - JL, 1974.
6. Проблемы анализа художественного произведения в школе: Метод, рекомендации для студентов. Под ред. О.Ю.Богданова. - М., - 1997.
7. Проблемы преподавания литературы в средней школе. Под ред. Т.Ф.Курдюмовой. - М., 1985.
8. Рез З.Я. Изучение литературного произведения в школе как процесс// Лекции по методике преподавания литературы. - Л., 1976.
9. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. - М.,

1985.

10. Шукшин В.М. До третьих петухов. - М., 2003.
11. Шукшин В.М. Нравственность есть Правда. - М., 1997.