Технология критического мышления на уроках литературы
учебно-методический материал по литературе на тему

Содержание

1. Пояснительная записка ……………………………………………………..3 стр.
2. Что такое критическое мышление?......................................4- 6 стр.
3. Технология развития критического мышления – стадии и методические приемы………………………………………………………7-10 стр.
4. Краткое описание приёмов и стратегий технологии развития критического мышления…………………………………...11-20 стр.
5. Целесообразность использования технологии развития критического мышления на уроках литературы………………………….21-23 стр.
6. Заключение………………………………………………….24 стр.
7. Список литературы…………………………………………25 стр.

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Приложение 5

3.

Пояснительная записка

       Сегодня уже все понимают, что традиционные методы обучения не всегда могут помочь в достижении новых, современных целей образования. Наши ученики в своих устремлениях нередко уходят дальше, чем учителя.

       Авторы концепции новых федеральных образовательных стандартов общего образования отмечают, что «в начале XXI в. мир вступил в период глобальных изменений цивилизационного масштаба. Переход к постиндустриальному обществу резко ускорил процессы глобализации,  усилил взаимозависимость стран и культур, активизировал международную кооперацию и разделение труда. Новой нормой становится жизнь в постоянно изменяющихся условиях, что требует умения решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы; жизнь в условиях поликультурного общества, выдвигающая повышенные требования к коммуникационному взаимодействию и сотрудничеству, толерантности...

       На первый план выходит важнейшая социальная деятельность — обеспечение способности системы образования гибко реагировать на запросы личности, изменение потребностей экономики и нового общественного устройства».

       Выпускник школы должен самостоятельно мыслить, уметь увидеть возникающие в реальном мире трудности и искать пути рационального их преодоления, четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей действительности.

       ХХI век потребовал качественного изменения содержания образования, которое должно быть направлено на развитие возможностей и способностей человеческой личности. Задача школы и каждого педагога создать условия, позволяющие личности ребенка максимально самореализоваться, развить свои способности, в том числе и интеллектуальные.

        Одной из современных образовательных технологий, применяемой в школе, является технология развития критического мышления (ТРКМ).

4.

Что такое критическое мышление?

       Технологией РКМЧП называют базовую модель обучения (вызов — осмысление содержания — рефлексия) в совокупности с целым набором приёмов и методов.

       Возможно назвать РКМЧП новым подходом, потому что его использование предполагает отказ от традиционных представлений об обучении. Важна не только технологичность процесса, но и характер работы учеников и учителя: свобода в выборе точек зрения и отсутствие непреложных истин — всё можно обсуждать или подвергать анализу.

       Критическое мышление (как это понимается в технологии РКМЧП) — это процесс соотнесения внешней информации с имеющимися у человека знаниями, выработка решений о том, что можно принять, что необходимо дополнить, а что — отвергнуть. При этом иногда приходится корректировать собственные убеждения или даже отказываться от них, если они противоречат новому знанию.

Критическое мышление учит активно действовать и помогает понять, как надо поступать в соответствии с полученной информацией. Разумеется, при этом нужны не только способности к внутреннему размышлению, но и умение

обсуждать, взаимодействовать с другими людьми (причём не только спорить, но и находить точки соприкосновения). Однако процесс и этим не исчерпывается: когда мы мыслим критически, задействованы не только разум, но и эмоции и чувства. И как итог — критическое мышление учит способа активных действий, в том числе и социально значимых.

5.

   Цель данной технологии – развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и т.п.).

      После анализа литературы по интересующему вопросу была выдвинута гипотеза: если использовать методы и приёмы технологии развития критического мышления, то можно активизировать мыслительную деятельность учащихся:

♠ умение ставить вопросы;
♠ умение выделить главное;
♠ умение делать сравнение;
♠ умение устанавливать причинно – следственные связи и делать умозаключения;
♠ умение видеть смысл в информации, понимать проблему в целом;
♠ способности к поиску, анализу, к творческой переработке информации.

В чем же «инновационность» представленной технологии? Представляется, что эта модель, выходя за рамки классической технологической стратегии, тем не менее, представляет опыт практической реализации личностно-ориентированного подхода в обучении.
Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат. С другой стороны, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией.

«Скажи мне – я не забуду,
Покажи мне – я запомню,
Вовлеки меня – я пойму».

В основе технологии формирования критического мышления через чтение и письмо лежит теория осмысленного обучения Л.С. Выготского «…всякое размышление есть результат внутреннего спора, так, как если бы человек повторял по отношению к себе те формы и способы поведения, которые он применял раньше к другим».

                                                               6.

Методический аспект формирования критического мышления заключается в том, что данная технология представляет собой систему стратегий, объединяющих приемы учебной работы по видам учебной деятельности.
Что даёт технология критического мышления  ученику:
- повышение эффективности восприятия информации;
- повышение интереса как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения;
- умение критически мыслить;
- умение ответственно относиться к собственному образованию;
- умение работать в сотрудничестве с другими;
- повышение качества образования учеников;
- желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни.

Что дает технология критического мышления  учителю:
- умение создать в классе атмосферу открытости и ответственного сотрудничества;
- возможность использовать модель обучения и систему эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения;
- стать практиками, которые умеют грамотно анализировать свою деятельность;
- стать источником ценной профессиональной информации для других учителей.

      Данная технология предполагает использование на уроке трех этапов (стадий): стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии.

7.

Технология развития критического мышления – стадии и методические приемы

       Чтение и письмо — это и инструменты, и продукты нашего мышления. Чтение служит для анализа, сравнения, сопоставления и оценивания того, что мы уже знаем, и неизвестного. Такое чтение в процессе критического мышления становится направленным, осмысленным, нелинейным. Ученики не просто строку за строкой читают новый материал, они сами формулируют вопросы и сразу ищут на них ответы, определяют пробелы в тексте. А письмо — важнейший инструмент для выражения наших мыслей.

       Базовая модель «вызов — осмысление содержания — рефлексия» отражает три стадии единого процесса движения учителя и его учеников от поставленных целей к результатам обучения по освоению новой темы, тематического блока или даже всего школьного курса. При изучении нового материала важно, чтобы новая информация накладывалась на имеющиеся у учеников знания. Тогда будут задействованы не только ресурсы памяти.

 На стадии вызова (evocation stage) предполагается вызвать «на поверхность» имеющиеся у ребят знания или, если этих знаний слишком мало, помочь сформулировать вопросы и предположения. Мотивом может стать обмен противоречивой и неполной информацией во время парной или групповой работы. Таким образом, на стадии вызова осуществляется важнейшая функция технологии: школьники с помощью вопросов и предположений сами формулируют для себя значимые конкретные цели изучения нового материала.

На стадии рефлексии (reflection) учитель и ученики возвращаются к сформулированным на стадии вызова вопросам и предположениям, сопоставляют новый материал с тем, что знали об этом раньше. Для этой стадии характерны вдумчивые рассуждения (как устные, так и письменные), систематизация и оценивание новой информации. В процессе обмена мнениями

8.

по поводу прочитанного или услышанного учащиеся постепенно осознают, что один и тот же текст может порождать оценки, различающиеся по форме и по

содержанию. Некоторые из суждений одноклассников могут оказаться вполне приемлемыми, и ученик принимает их как свои собственные; другие суждения могут вызывать потребность в дискуссии. В процессе рефлексии ученики не только формулируют выводы по изучаемой теме и выражают эти выводы в разной форме, но и задают новые вопросы, выдвигают предположения, выявляют новые пробелы в своих знаниях. Это значит, что они смогли достичь поставленных ими же целей и даже самостоятельно сформулировали новые цели, позволяющие перекинуть мостик к следующей теме.

Таким образом, стадии вызова, осмысления содержания и рефлексии базовой модели образуют технологический цикл. При этом подчеркнём, что технология РКМЧП открыта и отвечает интересам школьников, поскольку для неё характерно не определение последовательности действий при движении от заданной цели к гарантированному результату (что, к сожалению, нередко и ошибочно считают признаком образовательной технологии), а обеспечение условий для формулирования самими учениками спектра разнообразных целей обучения и достижения как заранее определённых, так и непрогнозируемых результатов и даже корректировка первоначальных целей и постановка новых, отличных от них.

Для каждой учебной дисциплины может быть использован свой набор методов и приёмов. Все это можно представить в виде таблицы:

Применение элементов технологии критического мышления на уроках литературы дает возможность учащимся  вырабатывать следующие умения:

➢  умение работать в группе;

➢ умение графически оформить текстовый материал; умение творчески интерпретировать имеющуюся информацию;

➢  умение распределить информацию по степени новизны и значимости; умение обобщить полученные знания;  Формирование культуры чтения, включающей в себя умение ориентироваться в источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное, сортировать информацию с точки зрения ее важности, «отсеивать» второстепенную, критически оценивать новые знания, делать выводы и обобщения.

11.

Краткое описание приёмов и стратегий технологии развития критического мышления

1.        Разбивка на кластеры. Это педагогическая стратегия, которая помогает учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Данный прием может быть использован как в индивидуальной, так и в групповой работе.

Кластер («гроздь») – выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определенном порядке в виде грозди. Кластеры могут стать ведущим приемом и на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. Кластер – графический прием систематизации материала. Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», т.е. располагаются в определенном порядке.

Правила построения кластера:

➢  В центре – это наша тема, а вокруг нее крупные смысловые единицы.

➢  Система кластеров охватывает большее количество информации, чем мы получаем при обычной работе.

➢  Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию, полученную до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.

➢  Этот прием имеет большой потенциал и на стадии рефлексии: исправление неверных предположений в предварительных кластерах, заполнение их на основе новой информации. Очень важным этапом является презентация новых кластеров. Задачей этой работы является не только систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между «гроздями».

12.

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

➢  Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

➢  Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

➢  Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы.

2.       “Понятийное колесо”. Свое название приём получил из– за того, что в законченном виде действительно напоминает колесо, в центре которого пишется ключевое (изучаемое на уроке) понятие (тема), а вокруг него, соединенные лучами слова– ассоциации (словосочетания), которые предлагают дети.

Например: урок истории в 6 классе по теме: “Что такое  средневековое общество”.

Цель урока: актуализировать имеющиеся знания учащихся об обществе; создать условия для формирования новых знаний об обществе и его типах.

Стадия вызова: учитель предлагает учащимся перечислить известные им типы обществ (синонимы, слова– ассоциации, словосочетания), изобразив их схемой. В дальнейшем работу на уроке можно строить, используя готовое понятийное колесо. Например, дать задание сгруппировать похожие понятия, а затем назвать признаки, по которым проводилось объединение. Так хаотичное, на первый взгляд, “колесо” выстраивается в стройную логическую схему урока.

3.       Прием “Инсерт”.

Этот прием является средством, позволяющим ученику отслеживать свое понимание прочитанного текста. Технически он достаточно прост. Учеников надо познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и

13.

распечатанного текста. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте или документе.

Пометки могут быть следующие:

– Знаком “галочка” (v) отмечается в тексте информация, которая уже известна ученику. Он ранее с ней познакомился. При этом источник информации и степень достоверности ее не имеет значения.

– Знаком “плюс” (+) отмечается новое знание, новая информация. Ученик ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с прочитанным текстом.

– Знаком “минус” (– ) отмечается то, что идет вразрез с имеющимися у ученика представлениями, о чем он думал иначе.

– Знаком “вопрос” (?) отмечается то, что осталось непонятным ученику и требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее.

Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации. При использовании этой стратегии важно, чтобы отмеченные вопросы (?) не остались без ответа. Удовлетворить эту познавательную потребность может как учитель, так и те учащиеся, у которых не возникло проблем с пониманием прочитанного текста.

После прочтения или прослушивания текста учащимся можно предложить заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста. Иногда этот приём называют “таблицей двойной (или тройной) записи”. Тогда эта таблица заполняется сразу, по ходу работы с текстом.

4.         Прием “Фишбоун”.

Данный прием позволяет выявить причинно– следственные связи изучаемой темы, факта, события. Схема фишбоуна представляет собой “рыбью кость”, в голове которой записывается проблемный вопрос темы, по боковым

14.

косточкам напротив друг друга – причины и следствия (или причины и конкретные факты, подтверждающие их наличие), в хвосте – формулируемый вывод.

5.       Таблица ПМИ (Плюс – Минус – Интересно).

Стадия рефлексии (размышления) позволяет учащимся закрепить новые знания и перестроить свое первичное представление об изучаемом материале. Таким образом, происходит целостное осмысление и “присвоение” нового знания, формирование собственного отношения к изучаемому материалу. Этому может способствовать таблица ПМИ.

В графу “П” заносится информация, которая носит позитивный характер, “М” –  негативный характер, наиболее интересные факты заносятся в графу “И”. Заполнение таблицы помогает организовать работу с информацией на стадии осмысления. В ходе чтения текста заполняются соответствующие графы.

Таблица “ПМИ” используется также и для того, чтобы учащиеся высказали свое отношение к уроку: было ли интересно, что понравилось, а что они считают недостатком в уроке.

6.       Синквейн.

Этот прием является достаточно известным и распространенным способом рефлексивной деятельности, позволяющим научить школьников излагать личное отношение к историческому событию или деятелю, подводить итоги размышления. Синквейн - стихотворение, которое требует синтеза информации. На стадии рефлексии возможно создание синквейна – стихотворения из 5 строк (от французского «5»), которое строится по следующим правилам:

15.

1.       в первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным);

2.       во второй строчке дается описание темы в двух словах (два прилагательных);

3.       в третьей строчке дается описание действия в рамках данной темы тремя словами;

4.       в четвертой строке – фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме;

5.       в пятой строке – повторение сути темы другим словом на эмоциональном или философско-обобщенном уровне.

7.       Эссе.

После чтения текста, его обсуждения или дискуссии можно предложить учащимся организовать свои мысли с помощью эссе. Для этого просим в течение 10 минут писать без остановки на конкретную тему. Главное правило – не останавливаться, не перечитывать и не исправлять.

Учитель может задать основные направления мысли:

Что нового узнали?

Задайте вопрос, на который не так и не получили ответа.

8.       Чтение с остановками (со стопами).

Для  использования данного приема важно, чтобы текст был абсолютно неизвестным для данной аудитории, с динамичным, событийным сюжетом, с неожиданной развязкой и «открытым» проблемным финалом. Текст заранее делится на смысловые части, где будет делаться остановка.

    Учитель заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у учащихся различных мыслительных навыков. Возможно использование типов вопросов, основанных на таксономии Блума (узнавание и вызов полученной информации, ее интерпретация, оценка, применение, логическое обобщение, целостное восприятие причинно-следственных связей, выделение «частного» в контексте «общего»).

16.

Данный прием целесообразно использовать на стадии осмысления, дополняя его другими приемами на стадии вызова и рефлексии. Возможные реплики учителя (вопросы являются своеобразным вызовом и рефлексией для чтения каждого абзаца): Когда вы закончите читать, поднимите глаза, чтобы я знала, что вы закончили. Что вы чувствуете, прочитав первые предложения абзаца или весь абзац? Что вы себе представляли? видели? слышали? Какова проблема поднятая в этом рассказе? Почему вы так думаете? И так о чем этот рассказ? Как вы думаете, что будет дальше? Что позволяет вам так думать? Найдите предложения, то место в тексте, где сюжет меняется. Что плохого? хорошего? Почему вы так думаете? Как закончится этот рассказ? Что позволяет вам сочинить именно такое окончание? Если бы вы были героем, как бы вы себя чувствовали? Что бы вы сделали?

9.       Стратегия «Зигзаг»

Первый вариант

Деление на группы. Организация деятельности в рабочих группах: участники рабочих групп получают тексты по нескольким основным темам «Зигзага», идет первоначальное знакомство с текстом (первичное чтение). Участники «Зигзага» объединяются в экспертные группы, т.е. в экспертные группы объединяются «специалисты» по отдельным вопросам. Их задачей являются «внимательное» (вторичное) чтение текста, выделение ключевых слов и фраз (работа ведется индивидуально). Отбор материала и его структурирование и дополнение (групповая работа). Подготовка к трансляции текста в рабочих группах. Подготовка к презентации (рисунок, опорный конспект, кластер, таблица и т.п.). Возвращение в рабочие группы Трансляция текстов. Обсуждение, ответы на вопросы. Возможно объединить всю эту информацию в одну схему и презентовать ее.

Второй вариант

Рабочая группа получает один текст и читает его. Группе предлагается несколько вопросов по данному тексту, теме. «Специалисты» объединяются в «экспертные» группы по количеству вопросов. В экспертной группе текст

17.

еще раз читается, идет поиск ответа на заданный вопрос. Эксперты обсуждают вопрос и готовят презентацию ответа для рабочей группы. Вернувшись в рабочие группы, эксперты отвечают на «свои» вопросы. Ответы озвучиваются для всей аудитории.

10.    Перепутанные логические цепочки

I вариант: Ключевые слова располагаются в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии рефлексии учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность.

II вариант: На отдельных листах выписываются 5–6 событий из текста и демонстрируются классу в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После прочтения текста необходимо определить, верны ли были их предположения.

11.    Лекция. 

Она должна быть посвящена одной теме. Целесообразно использовать спонтанные, допускающие обмен мнениями мини-лекции (10-15 мин). Материал лекции должен усиливать и дополнять содержание учебника, а не просто повторять или суммировать его.

12.    Приём шести шляп.

«Шесть шляп мышления» используются на стадии рефлексии, при подведении итогов работы на уроке. Каждому ученику предлагается выбрать одну из шляп по цвету. Цвет шляпы указывает на основные моменты, которые необходимо осмыслить и обобщить:

✓  1-я шляпа – красная: эмоциональное восприятие текста, непосредственная читательская реакция;

✓  2-я шляпа – белая: изложение фактов, описаний, статистики;

✓  3-я шляпа – черная: критическая, негативная;

✓  4-я шляпа – желтая: апологетическая (обращают внимание на то, что есть положительного, хорошего);

18.

✓  5-я шляпа – синяя: аналитическая, поисковая; 6-я шляпа – зеленая: изобретательская, творческая.

13.    Понятийно-терминологическая карта

Данная стратегия позволяет учащимся более активно включится в процесс формирования и осмысления понятий. Учащимся предлагаются несколько понятий и определений к ним. Необходимо прочитать их, выделить в них отличительные признаки и пересказать своими словами.

При работе с понятийно-терминологической картой целесообразно использовать прием «Толстые и тонкие вопросы» для более эффективного усвоения данный понятий.

14.    Таблица «толстых» и «тонких» вопросов

Толстые вопросы - Тонкие вопросы

Дайте три объяснения, почему.

1.       Объясните, почему...?

2.       Почему Вы думаете...?

3.       Почему Вы считаете...?

4.       В чем различие...?

5.       Предположите, что будет, если...?

6.       Что, если...?

7.       Кто?-Что?

8.       Когда?

9.       Может...?

10.    Будет...?

11.    Могли...?

12.    Как звать...?

13.    Было ли?

14.    Согласны ли Вы?

15.    Верно ли?

Толстые вопросы предполагают развернутые ответы, тонкие вопросы требуют односложные ответы или ответы, требующие знания фактов.

19.

15.    Конструктивная таблица (Знаем - Хотим узнать - Узнали)

Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. До знакомства с текстом учащиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбик таблицы «Знаю», «Хочу знать». По ходу знакомства с текстом или в процессе его обсуждения, учащиеся заполняют графу «Узнали». После чего следует сопоставление граф таблицы.

16.    Диаманта –  это стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых – понятия с противоположным значением. Этот вид стиха составляется по следующей схеме:

1-я строка – существительное, тема диаманты
2-я строка – два прилагательных, раскрывающих какие– то интересные, характерные признаки явления, предмета, заявленного в теме диаманты
3-я строка – три глагола, раскрывающие действия, воздействия и т. д., свойственные данному явлению
4-я строка – ассоциации, связанные с темой диаманты (4 существительных)

5-я строка –  три глагола, раскрывающие действия, воздействия и т. Д

6-я строка –  два прилагательных

7-я строка – существительное, антоним теме.

17.    Учебная мозговая атака.

Не путать с психологическим приемом стимулирования творчества «мозговой штурм», Алекс Осборн «Прикладное воображение», 1950. При этом оба эти словосочетания являются вариантами русского перевода английского термина «brainstorming», однако используются в разных сферах и выполняют разные функции. Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с целью активизации

20.

имеющихся знаний на стадии «вызова» при работе с фактологическим материалом.

1 э т а п: Учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают, что знают, по данной теме;

2 э т а п: Обмен информацией.

Рекомендации к эффективному использованию:

1. Жесткий лимит времени на 1-м этапе 5-7 минут;

2. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются;

3. Оперативная запись высказанных предложений.

Возможна индивидуальная, парная и групповая формы работы. Как правило, их проводят последовательно одну за другой, хотя каждая может быть отдельным самостоятельным способом организации деятельности. Примечание: парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

      Опыт показывает, что моделировать урок в той или иной технологии не просто. В данном случае, повышаются трудозатраты учителя при разработке уроков с применением технологии развития критического мышления.

21.

Целесообразность использования технологии развития критического мышления на уроках литературы

Проанализировав свой опыт работы по технологии, приходим  к выводу, что есть плюсы (их больше) и затруднения в использовании технологии КМ.

   Плюсы в технологии КМ:

1. Учатся классифицировать, оценивать, критически анализировать информацию.

2. Делать выводы.

3. Принимать продуманные решения.

4. Технология даёт учащимся возможность размышлять.

5. Способствует активности учащихся в учебном процессе.

6. Активизирует мышление.

7. Учатся работать в группах и парах.

8. Происходит развитие творческих навыков, их совершенствование.

9. Повышается интерес к процессу обучения, к урокам, в целом к предмету.

10. Формируются навыки написания и составления текстов различных жанров.

11. Формируются коммуникативные навыки.

12. Развивается способность к информационной грамотности и самостоятельной аналитической деятельности.

13. Учатся работать с большим объёмом информации.

14. Выбирают главное, отсеивая второстепенное, ранжируют информацию по степени новизны и значимости.

15. Принимаются любые аргументы, идеи, факты, предположения, т.е. дети не боятся высказывать своё мнение и быть высмеянным.

16. Сами могут себя оценить и проверить.

17. Учатся с уважением выслушивать различные мнения товарищей.

18. Излагают идеи своими словами и осваивают новый словарь.

19. Учатся здоровой дискуссии.

20. Творчески интерпретируют имеющуюся информацию.

21. Разнообразие приёмов, которые педагог может варьировать, изменять, подстраивать под себя.

22. Удобно КМ совмещать с другими технологиями: интегрированные уроки, проблемное, дифференцированное обучение, ИКТ и Интернет–технологии и др.

22.

23. В основе технологии лежит чёткая структура, различные приёмы, формы работы, частая смена деятельности.

24. Вырабатывают собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений.

25. Отбирают важную информацию из прочитанного, представляют в сжатом, лаконичном виде.

26. Реализуется принцип гуманизации и сотрудничества.

27. Учитель и учащиеся получают удовлетворение от урока.

28. На таких уроках присутствует дифференциация: выбор текста (большой - маленький), запись в таблице (можно два-три слова и небольшой текст) и т.д.

29. Психологически комфортная среда на уроках.

30. Широкое применение технологии: классные часы, родительские собрания, внеклассные мероприятия, педсоветы, семинары.

31. Создание ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для самовыражения ученика.

32. На уроке учитель и ученик становятся партнёрами, учитель перестаёт быть ментором и оракулом, разрушается барьер между ними.

   Трудности, которые испытывает педагог, работая в данной технологии.

1. Реализовать полностью урок в данной технологии в рамках классно - урочной системы очень сложно (как и другой любой). Иногда урок приходится сдваивать.

2. Не все дети способны работать с большим объёмом информации. Техника чтения не у всех одинакова, не все синхронно могут работать.

3. Технология не всегда эффективна в слабых классах (как и любая другая, развивающая).

4. С технологией нужно подробно ознакомиться, пройти необходимые курсы, посетить семинары, уроки коллег. Это является одним из условий.

5. Неправильное понимание стратегий и методов.

6. Непринятие некоторых приёмов детьми, нелюбимые (творческого характера и работа с большим объёмом информации).

7. В технологии огромное количество приёмов – затруднение в выборе.

8. Сложность в подборе материала (из разных источников).

9. Большие моральные, временные и материальные затраты. Подготовка к уроку (качественная) требует много времени и обилия информации, используется много бумаги и краски. Учащемуся готовится целый пакет заданий и текстов.

23.

10. Затруднения в выставлении оценок. Например, когда работают в группе (кто-то пассивен).

   Используя названные приёмы технологии критического мышления, мы решаем очень важные задачи. Во-первых, делаем процесс обучения интересным. Во-вторых, формируем такие навыки работы с информацией, без которых современному человеку трудно достичь социального успеха. И, в-третьих, воспитываем качества критически мыслящей личности, способной найти правильный путь решения любой проблемы.

   Критическое мышление – это поиск здравого смысла: как рассудить объективно и поступить логично, с учётом, как своей точки зрения, так и других мнений, умение отказаться от собственных предубеждений. Критическое мышление - это мышление, способное выдвинуть новые возможности, а это весьма существенно при решении многих проблем.
   Сегодня к выпускнику школы XXI века общество предъявляет достаточно серьёзные требования. Он должен:
• уметь самостоятельно приобретать знания;
• применять их на практике для решения разнообразных проблем;
• работать с различной информацией, анализировать, обобщать, аргументировать;
• самостоятельно критически мыслить, искать рациональные пути в решении проблем;
• быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, гибким в меняющихся жизненных ситуациях.
   Задача нелёгкая, но вполне выполнимая.

24.

Заключение

➢  Разнообразные приемы, методы, технологии – это не самоцель.

➢  Важен результат. 

➢  Педагог должен оценивать свои успехи успехами своих учеников.

➢  Нетрадиционные педагогические технологии повышают мотивацию обучения и интерес детей к школе, формируют обстановку творческого сотрудничества и конкуренции, воспитывают в детях чувство собственного достоинства и уважение к различиям, дают им ощущение творческой свободы и, самое главное, приносят радость. 

25.

Список литературы

1.         Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов – М.: Академический проект, 2000. – 624 стр.

2.         Аверин А.В. Психология детей и подростков. – СПб.: Изд-во Михайлова, 1998. – 379 с.

3.         Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс. Книга 2. – Казань: Изд-во Казанского университета, 1998. – 318с.

4.         Байбородова Л.В., В.В.Белкина Образовательные технологии: Учебно-методическое пособие. – Ярославль: изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2005. – 108 с.

5.         Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. – с. 12 - 14

6.         Богданова О.Ю. и др. Методика преподавания литературы: Учеб. Для студентов пед. вузов /О.Ю.Богданова, С.А.Леонов, В.Ф.Чертов; Под ред. О.Ю.Богдановой. М., Академия, 2002. - 397,[3] с.

7.         Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. – М.: Знание, 1986. – 234с.

8.         Бордовская, Н.В. Педагогика: учеб. для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб.: Питер, 2001. – 304 с.

9.         Бутенко А.В., Ходос Е.А. Критическое мышление: метод, теория, практика. Учеб.-метод. пособие. М.: Мирос, 2002. – 176 с.

10.       Бухвалов В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. – 144с.

11.       Галактионова Т.Г. От самопознания к самореализации: Персонал-технология образовательной деятельности. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. - 156 с.

12.       Гальперин Г.Я. Основные результаты исследования по проблеме формирования умственных действий и понятий. – М.: Наука, 1964. – 472с.

13.       Гершунский Б.С. Философия образования ХХI века. – М.: Совершенство, 1998. – 608 с.

14.       Голубков В. В. Теоретические основы методики литературы в средней школе // Литература в школе. – 1946. – № 1. – С. 46-47.

15.       Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. – 112 с.

16.       Дубравина И.В. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие – М.: Академия, 2002. – 330с.

17.       Душина И.В. Методика и технология обучения: пособие для учителей и студентов пед. ин-тов и ун-тов. – М.: Издательство Астрель, 2002. – 203с.

18.       Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. – СПб: Издательство «Альянс «Дельта», 2003. – 284с.

19.       Загашеев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. – СПб., 2003. – 192 с.

20.       Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии и методические приемы // Директор школы. 2005. № 4. – с. 66 - 72

21.       Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. М.: Просвещение, 2004. – 175 с.

22.       Кабанова – Меллер Е.Н. Формирование приёмов умственной деятельности и умственного развития учащихся. – М., просвещение, 1968. – 288с.

23.       Кирикова З.З. Педагогическая технология: Теоретические аспекты. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. – пед. Ун-та, 2000. – 284с.

24.       Клустер Д. Что такое критическое мышление. – М.: ЦГЛ, 2005. – с. 5 - 13

25.       Коровина В.Я. Развитие речи учащихся 4-10 классов в процессе изучения литературы в школе. М., 1985.

26.       Лук А.Н. Психология творчества. – М.: Наука, 1978. – 128с.

27.       Мередит К.С., Стилл Д.Л., Темпл Ч. Как учатся дети: свод основ: учебное пособие для проекта ЧПКМ. – М.: 1997.

28.       Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников. – М.: Педагогика, 1976. – 246 с.

29.       Е.С. Полат Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие. – М. Академия, 2003. – 272с.

30.       Сластенин В.А. Педагогика. – М.: Магистр, 1997. – 224 с.

31.       Хаяперн Д. Психология критического мышления. – СПб., 2000. – 126с.

32.       http://www.velib.com/shcool_ru_1.html

33.       http://www.infoliolib.info/philol/bogdanova/1.html

Приложение 1.

Чтение с остановками как один из методических приемов работы с художественными текстами

Цель данной работы:

Показать, как путем применения приема технологии критического мышления можно развивать самостоятельное мышление школьников, применяя собственный жизненный опыт.

Задачи:

1.Познакомить с  приемом технологии критического мышления  «чтение с остановками»

2. Пошаговая методическая подготовка к уроку с применением данного приема.

3. На примере урока  попытаться раскрыть преимущество данного приема при изучении некоторых (коротких) произведений.

Технология критического мышления предлагает определенные методы, приемы и стратегии, объединяющие приемы учебной деятельности по видам учебной деятельности в пошаговой реализации каждого этапа занятия. Каждый прием в критическом мышлении помогает раскрыть творческий потенциал учащихся.

Прием «чтение с остановками» представляет собой своеобразный художественный календарь текста с обсуждением содержания каждого смыслового фрагмента и прогнозированием дальнейшего развития сюжета.

Следует заметить, что ни один прием, ни один метод не может быть универсальным для всех случаев педагогической практики.

Во-первых, использование приема «чтение с остановками»  требует от учителя отличного знания текста.

Во-вторых, учитель должен продумать заранее, где при чтении текста будут делаться остановки.

В-третьих, готовясь к уроку, учитель читает текст несколько раз. Первый раз, чтобы понять, о чем этот текст, какие моменты в нем нужно выделить, где следует останавливать чтение и возможно ли это вообще при работе с данным текстом. То есть учитель определяет для себя, стоит ли этот текст читать с остановками. Второй раз учитель читает текст, чтобы выделить неизвестные ученикам слова, фрагменты, которые требуют пояснений. И еще раз учитель читает текст, чтобы понять, на каких моментах он сосредоточит внимание учащихся.

Основная задача, которая стоит перед учителем, решившим использовать на уроке прием « чтение с остановками», - это развитие творческого мышления и воображения учащихся, а также развитие их речи. Суть данного приема как раз и заключается в том, чтобы побудить учащихся размышлять, фантазировать, высказывать свою точку зрения, свои предположения.

Перед началом чтения текста можно не говорить учащимся его название. В некоторых случаях название текста может стать предметом обсуждения в классе и стимулировать интерес учащихся: о чем же будет рассказываться в тексте, имеющем такое название? В других случаях название текста может приоткрыть в какой-то степени его содержание, что ослабит любопытство учащихся.

Примерные вопросы приема « чтение с остановками».

▪По названию предположите, о чем будет рассказ?

▪ Какие события могут произойти в описанной

обстановке?

▪ Какие ассоциации вызывают у вас

имена, фамилии героев?

▪ Что вы почувствовали, прочитав эту часть, какие

ощущения у вас возникли?

▪ Какие ваши ожидания подтвердились? Что было

неожиданным?

▪ Как вы думаете, чем закончится рассказ? Как бы вы

 закончили его?

▪ Что будет с героем после событий рассказа?

Главное достоинство данного приема – развитие мышления, воображения и речи учащихся. В тоже время при таком чтении нет целостного восприятия текста. Поэтому после того, как текст был прочитан с остановками, его необходимо прочитать на уроке еще раз, уже полностью, чтобы восстановить его целостное восприятие. Еще один недостаток данного приема – большие затраты времени. Значит, использовать для чтения с остановками объемные тексты нецелесообразно.

Приложение 2.

Опыт использования приёмов технологии развития  критического мышления

в работе с текстом на уроках литературы

Урок литературы в 11 классе.

Тема: Мысль семейная в романе Л.Н.Толстого  «Война и мир».

Цели:

• - совершенствование у обучающихся навыков сопоставительного анализа с целью выявления авторского отношения к героям;
• - развитие исследовательских навыков учащихся, развитие монологической речи с использованием оценочной лексики;
• - осознание  вечных жизненных ценностей: семьи, детей, любви.

Оборудование:

• Эпиграфы на доске «... человек сотворён для счастья, счастье в нём самом...», «Надо жить, надо любить, надо верить...»
•  Вопросы, обсуждаемые на уроке:

1. Что значит для человека семья?
2. Сопоставление и антитеза в изображении семей в романе «Война и мир».
3. Каков идеал семьи, по мнению Толстого?
4. «Каждый выбирает по себе...»

Ход урока.

1.Стадия погружения. (вызова)  Чтение отрывка из эпилога «Войны и мира».

 «В обществе молодую графиню Безухову видели мало. И те, которые видели, остались ею недовольны. Она не была ни мила, ни любезна. Она, нося, рождая и кормя детей и принимая участие в каждой минуте жизни мужа, не могла удовлетворить этим потребностям иначе, как отказавшись от света...Толки и вопросы о правах женщин, об отношениях супругов, о свободе и правах их... не интересовали Наташу, она решительно не понимала их. Вопросы эти существовали только для тех людей, которые в браке видят одно удовольствие, получаемое супругами друг от друга , т.е. одно начало брака, а не всё его значение, состоящее в семье.»

- Как вы думаете, о чем будет сегодняшний разговор на уроке?

- Важна ли эта тема? Почему?

- Понимаем ли мы Толстого, находившегося всю жизнь в поиске «зелёной палочки», сделавшего мысли о семье главными в романе «Война и мир»?

- Постараемся понять мысли писателя о семье, соотнести с собственными взглядами.

Именно с собственных взглядов и начнём.

2. Ассоциации. Предлагаю написать три самых важных составляющих семьи. Маркерами на подготовленных листах ребята записывают свои ассоциации.

Записи крепятся на магнитной доске. Создаётся схема-кластер.

• А как образовано слово «семья»? Почему же пишется слитно? Потребность жить вместе.

3. Работа в парах. Стадия осмысления. Работа с информацией, заключённой в цитатах.

- Представителей каких семей вёл через роман Лев Николаевич?

Болконские. Ростовы. Курагины.

• В какую эпоху жили эти семьи? Влияет ли эпоха на то, каким будет брак, какой будет семья?
• Какими художественными средствами пользовался Л.Н. Толстой, изображая Болконских, Ростовых, Курагиных? (сравнение, антитеза).

1) Задача каждой пары представить семью по предложенным параметрам. Используется раздаточный материал с цитатами.

• Основа отношений супругов в семье.
• Отношение к детям. Особенности воспитания.
• Отразилось ли воспитание на формирование личностей детей? Каким образом?
• Видите ли вы продолжение воспитания Наташи, Марьи в их молодых семьях?

Содержание раздаточного материала.

• «Вывернувшись от отца, она подбежала к матери и спрятала своё раскрасневшееся лицо в кружевах материной мантильи.» (О Наташе)
• «До сих пор, слава богу, я была другом своих детей и пользуюсь полным их доверием. Я знаю, что я всегда буду первой советчицей моих дочерей» (Графиня Ростова)
• «Да, славные, славные ребята...» (Граф Ростов о своих детях)
• « Люди собрались около Наташи и до тех пор не могли поверить тому странному приказанию, которое она передавала, пока сам граф именем своей жены не подтвердил приказание о том, отдать все подводы под раненых, а сундуки сносить в кладовые.»
•  «Что-то страшно больно ударило её в сердце. Она почувствовала страшную боль. Увидав отца и услыхав из-за двери страшный, грубый крик матери, она мгновенно забыла себя и своё горе. » (О Наташе)
• «Наташа не спала и не отходила от матери. Любовь Наташи, упорная, терпеливая, не как объяснение, не как утешение, а как призыв к жизни, всякую секунду как будто со всех сторон обнимала графиню.
• «Наташа уморительна. Ведь как она его под башмаком держит, а чуть дело до рассуждений, она так его словами и говорит.»
• «После семи лет супружества Пьер чувствовал радостное твёрдое сознание того, что он не дурной человек, и чувствовал он это потому, что видел себя отражённым в своей жене. На жене его отражалось только то, что было истинно хорошо...»
• «В душе своей обещала она любить всех ближних так, как Христос любил всё человечество.» (Княжна Марья)
• «Я только  желала бы, чтобы вы все были счастливы.»(Марья)
• «...есть только два источника людских пороков: праздность и суеверие, и есть только две добродетели: деятельность и ум.» (Николай Болконский)
• «А чтобы ты была похожа на наших глупых барынь, я не хочу!(Отец княжне Марье)
• «Душа, душа болит. Все мысли! О тебе... мысли... Душенька...»(Николай Болконский дочери перед смертью)
• «Помни одно, князь Андрей: коли тебя убьют, мне, старику, больно будет... а коли узнаю, что повёл себя не как сын Николая Болконского, мне будет... стыдно!»(Князь Болконский сыну)
• «Ежели у меня будет сын, не отпускайте его от себя... чтоб он вырос у вас... пожалуйста.» (Князь Андрей отцу)
• «Князю Андрею хотелось схватить, смять, прижать к своей груди это маленькое беспомощное существо...» (после выздоровления Николеньки)
• «Весь мир разделён для меня на две половины: одна – она, и там всё счастье, надежда, свет; другая половина – всё, где её нет, там всё уныние и темнота.» (Андрей о своей любви к Наташе)
• «Любовь есть жизнь. Всё , всё, что я понимаю, я понимаю только потому, что люблю. Любовь есть Бог.» (Андрей)
• «... У меня нет шишки родительской любви.»(Василий Курагин)
• «Мои дети – обуза моего существования. Это мой крест.»(Василий Курагин)
• «Где вы – там разврат, зло.»(Пьер – Элен)
• «Вы не можете не понять, наконец, что, кроме вашего удовольствия, есть счастье, спокойствие других людей»(Пьер Анатолю)
• «О, подлая, бессердечная порода!»(Пьер о Курагиных)
• «Но она глупа. Что-то гадкое есть в том чувстве, которое она возбудила во мне, что-то запрещённое.»(Пьер об Элен)
• «Более всех других в это время как делами Пьера, так и им самим овладел князь Василий. »
• «Анатоль был убеждён, что он сотворён богом так, что должен занимать всегда высшее положение в обществе. Одно, что он любил, это было веселье и женщины... он никогда не знал, что выйдет из каждого его поступка.»(Об Анатоле Курагине)

4. Проверка результативности работы в парах. Стадия рефлексии (размышления). При этом пары друг другу могут задавать вопросы. В ходе анализа текста происходит смена слайдов.

5. Обощение.

Как часто Толстой употребляет слова «семья», «семейство».

- Какой же должна быть семья, по Толстому? Что не приемлет?

• В чём вы с ним согласны? Может быть, что-то не подходит нам, живущим в 21 веке?

Подготовленное чтение стихотворения Ю.Левитанского «Каждый выбирает по себе...»

Слово учителя.

Резервное задание.

Распределить номера утверждений, соответствующих характеристике семей.

1. В этой семье детей считают обузой.
2. В доме установлен строгий порядок.
3. Между мужем и женой установились любящие, доверительные, нежные отношения.
4. Член этого семейства ведёт крайне беспутный образ жизни.
5. Отец держал свою дочь в «ежовых рукавицах».
6. В этой семье было много детей, шумных, весёлых, любящих друг друга и своих родителей.
7. Отец называл своих сыновей дураками.
8. Члену этой семьи ненавистен был свет, поэтому он отправился на войну.
9. Отец этого семейства был скуп на нежности, но за сухостью скрывалась огромная любовь к сыну и дочери.
10. Глава этого семейства был необыкновенно хлебосольным хозяином, был внимателен к людям, готов был помочь каждому.
11. Для него счастье своё и счастье детей виделось в том, чтобы выгодно пристроить их.

6. Подведение итогов.

7. Домашнее задание.

Подготовить схему-черновик сочинения на одну из тем.

• Герои романа «Война и мир» в поисках смысла жизни. (об одном из героев)
• Истинная красота в понимании П.Н.Толстого.
• Я читал роман «Война и мир»...
• Война глазами Л.Н.Толстого.
• Что же такое семья?

Раздаточный материал

Составьте рассказ о семье опираясь на предложенные характеристики, и приведённые ниже цитаты.

• Основа отношений супругов в семье.
• Отношение к детям. Особенности воспитания.
• Отразилось ли воспитание на формирование личностей детей? Каким образом?
• Видите ли вы продолжение воспитания Наташи, Марьи в их молодых семьях?

Цитаты из романа «Война и мир»

• «Вывернувшись от отца, она подбежала к матери и спрятала своё раскрасневшееся лицо в кружевах материной мантильи.» (О Наташе)

• «До сих пор, слава богу, я была другом своих детей и пользуюсь полным их доверием. Я знаю, что я всегда буду первой советчицей моих дочерей» (Графиня Ростова)
• «Да, славные, славные ребята...» (Граф Ростов о своих детях)
• « Люди собрались около Наташи и до тех пор не могли поверить тому странному приказанию, которое она передавала, пока сам граф именем своей жены не подтвердил приказание о том, отдать все подводы под раненых, а сундуки сносить в кладовые.»
•  «Что-то страшно больно ударило её в сердце. Она почувствовала страшную боль. Увидав отца и услыхав из-за двери страшный, грубый крик матери, она мгновенно забыла себя и своё горе. » (О Наташе)
• «Наташа не спала и не отходила от матери. Любовь Наташи, упорная, терпеливая, не как объяснение, не как утешение, а как призыв к жизни, всякую секунду как будто со всех сторон обнимала графиню.
• «Наташа уморительна. Ведь как она его под башмаком держит, а чуть дело до рассуждений, она так его словами и говорит.»
• «После семи лет супружества Пьер чувствовал радостное твёрдое сознание того, что он не дурной человек, и чувствовал он это потому, что видел себя отражённым в своей жене. На жене его отражалось только то, что было истинно хорошо...»
• «В душе своей обещала она любить всех ближних так, как Христос любил всё человечество.» (Княжна Марья)
• «Я только  желала бы, чтобы вы все были счастливы.»(Марья)
• «...есть только два источника людских пороков: праздность и суеверие, и есть только две добродетели: деятельность и ум.» (Николай Болконский)
• «А чтобы ты была похожа на наших глупых барынь, я не хочу!(Отец княжне Марье)
• «Душа, душа болит. Все мысли! О тебе... мысли... Душенька...»(Николай Болконский дочери перед смертью)
• «Помни одно, князь Андрей: коли тебя убьют, мне, старику, больно будет... а коли узнаю, что повёл себя не как сын Николая Болконского, мне будет... стыдно!»(Князь Болконский сыну)
• «Ежели у меня будет сын, не отпускайте его от себя... чтоб он вырос у вас... пожалуйста.» (Князь Андрей отцу)
• «Князю Андрею хотелось схватить, смять, прижать к своей груди это маленькое беспомощное существо...» (после выздоровления Николеньки)
• «Весь мир разделён для меня на две половины: одна – она, и там всё счастье, надежда, свет; другая половина – всё, где её нет, там всё уныние и темнота.» (Андрей о своей любви к Наташе)
• «Любовь есть жизнь. Всё , всё, что я понимаю, я понимаю только потому, что люблю. Любовь есть Бог.» (Андрей)
• «... У меня нет шишки родительской любви.»(Василий Курагин)
• «Мои дети – обуза моего существования. Это мой крест.»(Василий Курагин)
• «Где вы – там разврат, зло.»(Пьер – Элен)
• «Вы не можете не понять, наконец, что, кроме вашего удовольствия, есть счастье, спокойствие других людей»(Пьер Анатолю)
• «О, подлая, бессердечная порода!»(Пьер о Курагиных)
• «Но она глупа. Что-то гадкое есть в том чувстве, которое она возбудила во мне, что-то запрещённое.»(Пьер об Элен)
• «Более всех других в это время как делами Пьера, так и им самим овладел князь Василий. »
• «Анатоль был убеждён, что он сотворён богом так, что должен занимать всегда высшее положение в обществе. Одно, что он любил, это было веселье и женщины... он никогда не знал, что выйдет из каждого его поступка.»(Об Анатоле Курагине)

Определите, о каком семействе идет речь.

1. В этой семье детей считают обузой.
2. В доме установлен строгий порядок.
3. Между мужем и женой установились любящие, доверительные, нежные отношения.
4. Член этого семейства ведёт крайне беспутный образ жизни.
5. Отец держал свою дочь в «ежовых рукавицах».
6. В этой семье было много детей, шумных, весёлых, любящих друг друга и своих родителей.
7. Отец называл своих сыновей дураками.
8. Члену этой семьи ненавистен был свет, поэтому он отправился на войну.
9. Отец этого семейства был скуп на нежности, но за сухостью скрывалась огромная любовь к сыну и дочери.
10. Глава этого семейства был необыкновенно хлебосольным хозяином, был внимателен к людям, готов был помочь каждому.
11. Для него счастье своё и счастье детей виделось в том, чтобы выгодно пристроить их.

Домашнее задание.

Подготовить схему-черновик сочинения на одну из тем.

• Герои романа «Война и мир» в поисках смысла жизни. (об одном из героев)
• Истинная красота в понимании П.Н.Толстого.
• Я читал роман «Война и мир»...
• Война глазами Л.Н.Толстого.
• Что же такое семья?

Приложение 3.

Знаю – Хочу узнать – Узнал.

Таблица «толстых» и «тонких» вопросов.

Памятка «Правила написания синквейнов».

1. В первой строчке тема называется одним словом (обычно        существительным).
2. Вторая строчка – это описание темы в двух словах как правило, именами прилагательными.
3. Третья строчка – это описание действия в рамках этой темы тремя словами (глаголы, деепричастия…).
4. Четвертая строчка – это фраза из четырёх слов, выражающая отношение автора  к теме.
5. Последняя строчка – это слово - синоним (метафора) из одного слова, которое передаёт суть темы на эмоционально-образцовом или философско-обобщённом уровне.
6. Строгие правила синквейна закрепляют за каждую строкой не только

Памятка «Возможные вопросы для работы в парах».

1. Послушай, какое у меня начало. Как можно было бы написать лучше?

2.  Не кажется ли тебе, что в моём тексте что-то нужно конкретизировать?

3.  Ты когда-нибудь теряешь нить повествования, когда читаешь мой текст?

Алгоритм создания письменного текста

1. Инвентаризация.

Это работа по сбору информации и собиранию мыслей. На этом этапе происходит смотр тех идей, которые имеются у нас по данному вопросу.

2. Составление чернового текста.

Это работа по перенесению своих мыслей на бумагу. Такая работа носит предварительный экспериментальный  характер. Пока составляется черновой текст, не следует критически оценивать свои идеи, обращать внимание на их форму, правописание и почерк. Этот этап ещё можно назвать «Свободное письмо» (письмо на время, без остановки, не задумываясь о правильности). Нередко во время такого письма на бумаге возникают неожиданные идеи, образы.

Если пользоваться свободным письмом как приёмом «инвентаризации», можно сделать «опись» своих мыслей по данному предмету, а потом составить черновой текст, в котором будут использованы самые удачные идеи, возникающие в ходе свободного письма.

Чтобы боязнь сделать ошибку не мешала возникновению образов и идей, достаточно крупными буквами озаглавить лист словом «Черновик».

3. Правка.

Это улучшение текста, стремление чётко и грамотно изложить мысли, соотнести содержание и форму. На этом этапе не стоит беспокоиться об орфографии, почерке и грамматике. Тексты, которым предстоит быть опубликованным, проходят ещё через два этапа.

4. Редактирование.

На этапе правки могут быть вычеркнуты или добавлены целые абзацы или даже страницы, теперь же необходимо подготовить текст к изданию.

Навыки редактирования состоят из трёх моментов:

-забота о том, чтобы произведение было правильным;

-умение видеть ошибки;

-умение исправить ошибки.

5. Издание.

Это возможность поделиться своими мыслями с другими, увидеть, как воспринимается произведение окружающими, познакомиться с тем, что получилось у других. Хорошие идеи заразительны. Творения (идеи) коллег могут вызвать творческий порыв, поток новых мыслей.

Издание можно провести в различных формах: стендовая публикация, публикация в сборнике, читка в «писательском кресле». Для этого необходимо выбрать один стул (если нет кресла), который будет служить центром сцены, и на котором будет сидеть доброволец, (обратите на это внимание, так как читать вслух свои сочинения ребята должны по желанию), зачитывающий своё сочинение.

Приложение 4.

Технология развития критического мышления на уроке литературы в 6-м классе. Модуль урока по теме: В.А.Закруткин. "Матерь человеческая" (фрагмент из повести)

Название: В.А.Закруткин. "Матерь человеческая" (фрагмент из повести)

Краткая аннотация: Одна из задач уроков литературы - воспитание талантливого читателя, читателя-собеседника, соавтора. Перед учителем, формирующим такого читателя, возникает вопрос: как построить урок, чтобы научить ученика размышлять над прочитанным, задавать вопросы и находить ответы, совершать открытия и радоваться процессу поиска? На помощь учителю могут прийти приёмы технологии развития критического мышления. Урок в технологии развития критического мышления поможет организовать диалог читателя и автора, погрузить ребёнка в мир художественного текста.

Учебный предмет: литература

Уровень образования школьников: Урок предназначен для 6 класса, уровень класса - средний.

Форма учебной работы: классно-урочная.

Оборудование: мультимедийный проектор, компьютер

Организация работы: коллективная, групповая

Цели урока: 

• 1. Подвести к осознанию того, что у поверженного врага есть право на гуманное обращение даже в том случае, если его противники охвачены желанием отомстить;
• 2. Способствовать развитию мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни (умение работать с информацией, анализировать различные ситуации (учебные и жизненные), умение принимать взвешенные решения, способность к разумному рефлективному творческому мышлению).

Задачи урока:

• 1. Дать возможность каждому ученику реализовать себя, получая положительные эмоции от процесса обучения, а также - конструировать свое собственное знание. (Известно: ценным является знание, добытое своим трудом).
• 2. Воспитание социальной ответственности. (Для этого весь учебный процесс целесообразно тесно увязать с конкретными жизненными задачами и проблемами, с которыми дети сталкиваются в повседневности).

ХОД УРОКА

I. На стадии вызова обращаюсь к личному опыту, который поможет подготовить учащихся к личностному восприятию произведения:

• - Были ли в вашей жизни моменты, когда вами владело чувство ненависти?
• - Вспомните, какие чувства вы испытывали в состоянии ненависти?
• - Не было ли у вас желания простить, понять человека, который вас обидел?

Прогнозирование по названию.

- Фрагмент из повести "Матерь человеческая". Как вы думаете, о чём отрывок?

Данный приём повышает не только интерес к чтению, но и акцентирует внимание на такой детали, как название.

Краткий рассказ об авторе. Закруткин Виталий Александрович родился на станции Кочетковская - на - Дону, Ростовской области. В 1932 году Виталий экстерном окончил Благовещенский педагогический институт. Преподавал в Новгородском учительском институте им. М.Н. Покровского В 1936 году В. Закруткин защитил кандидатскую диссертацию о романтических поэмах А.С. Пушкина. В этом же году он получил назначение на должность заведующего кафедрой русской литературы Ростовского педагогического института. Виталий Александрович был лично знаком с А. Серафимовичем, М. Шолоховым. Закруткин готовился к защите докторской диссертации о творчестве Л.Н.Толстого. Но война круто изменила планы Закруткина. Он отправляется на фронт военным корреспондентом. По живым впечатлениям от боев им была написана книга фронтовых рассказов и очерков "На переднем плане". В. Закруткин - автор рассказа "Подсолнух", повести "Матерь человеческая". В.А. Закруткин был похоронен во дворе собственного дома, ставшего музеем. В его честь назван теплоход.

Сегодня мы будем читать фрагмент из повести В. Закруткина "Матерь человеческая", но читать не как обычно, а с остановками.

II. Работа с художественным текстом. В данной части урока реализуется схема "вызов - осмысление - размышление". Учащиеся получают следующий алгоритм работы:

• - чтение текста от "остановки до остановки";
• - вопрос - прогноз по поводу развития сюжетной линии в отрывке;
• - ответ - предположение, его обоснование.

Итак, читаем текст (работа ведется только индивидуально).

"Матерь человеческая"

Мария сквозь слёзы осмотрела двор и вспомнила: погреб! Там она сможет укрыться от дождя и снега, от зимних холодов, от вражеских пуль и снарядов, там в погребе можно жить…

Погреб был цел. Мария протянула руку, чтобы поднять тяжёлую крышку, но её испугало поведение собаки. Дружок завертелся вокруг погреба, принюхиваясь к земле, потом остановился. Шерсть на его спине встала дыбом. Оскалив острые клыки, он угрожающе заворчал.

(Первая остановка) 

- Чем можно объяснить такое поведение собаки?

Сжимая в руке вилы, Мария откинула крышку лаза и отпрянула. На земляном полу погреба сидел живой немецкий солдат. Немец был бледный, измождённый, с тонкой мальчишеской шеей, он был ранен. В какое-то неуловимое мгновение Мария заметила, что немец испугался её, и поняла, что он безоружен.

Наклонившись над лазом, она молча смотрела на немца. Он не спускал с неё светло-голубых, расширенных от ужаса глаз. Губы его дрожали, кривились в жалком подобии улыбки, но, скованный страхом, он не произносил ни одного слова. На вид ему было не больше семнадцати лет. Всё выдавало в раненом немце мальчишку, желторотого, лопоухого, объятого ужасом недоростка.

Ненависть и горячая, слепая злоба захлестнули Марию, сдавили сердце, тошнотой прихлынули к горлу.

(Вторая остановка) 

- Как вы думаете, почему Мария испытывает злобу и ненависть?

- Попробуйте передать чувства героини через определения, или музыкальный аккорд, или цветовую палитру.

- Какие цвета будут доминировать?

Алый туман застил ей глаза, и в этом негустом тумане она увидела безмолвную толпу хуторян, и раскачивающегося на тополевой ветке Ивана, и босые ноги повисшей на тополе Фени, и чёрную удавку на детской шее Васятки, и их, палачей-фашистов. Теперь здесь, в её, Марьином , погребе, лежал один из них, полураздавленный, недобитый гадёныш.

Мария ещё ниже склонилась над лазом. Держак остро отточенных вил сжала так, что побелели пальцы. Хрипло сказала, не слыша собственного голоса:

- Чего будем делать? Скажи мне одно: где мой муж Ваня и сыночек Васёнка? И ещё скажи мне: за что удавили Феню и девочку Саню за что убили? Молчишь? Молчи, молчи…

Она повернулась, спустила ноги в лаз, постояла на первой ступеньке лестницы… Постояла на второй, глаз не сводя с немца и сжимая в руках вилы…

Медленно спускалась она в погреб, каждая ступенька (их было девять) приближала её к тому неотвратимому, что она должна была совершить во имя высшей справедливости, которая сейчас в её горячем сознании укладывались в знакомые с детства слова: "Смертию смерть поправ…"

(Третья остановка) 

- Какое желание овладело Марией?

- Какова проблема фрагмента повести?

Вот и последняя ступенька. Мария остановилась. Сделала ещё один шаг вперёд, мальчишка-немец шевельнулся. Он хотел отодвинуться, втиснуться в угол, уползти в темноту, но обмякшее, бессильное тело не слушалось его. Уже в то мгновение, когда голова Марии показалась в открытом люке погреба, он по выражению её лица почувствовал, что его ожидает смерть. Три острия карающих вил с каждой секундой приближали его конец.

Мария высоко подняла вилы, слегка отвернулась, чтобы не видеть то страшное, что должна была сделать, и…

- Как поступит Мария: подчинится жажде мщенья и вступит в "порочный круг" или сможет побороть это разрушительное желание?

в это мгновение услышала тихий, сдавленный крик, который показался ей громом:

-Мама! Ма-а-ма!..

Слабый крик множеством раскалённых ножей впился в грудь Марии, пронзил её сердце, а короткое слово "мама" заставило содрогнуться от нестерпимой боли. Мария выронила вилы, ноги её подкосились. Она упала на колени и, прежде чем потерять сознание, близко-близко увидела светло-голубые, мокрые от слёз мальчишеские глаза…

(Четвёртая остановка) 

- Что, по вашему мнению, заставило Марию отказаться от мести?

Очнулась она от прикосновения влажных рук раненого. Захлёбываясь от рыданий, он гладил её ладонь и говорил что-то на своём языке, которого Мария не знала. Но по выражению его лица, по движению пальцев она поняла, что немец говорил о себе: о том, что он никого не убивал, что его мать такая же, как Мария, крестьянка, а отец недавно погиб под городом Смоленском, что он сам, едва закончив школу, был мобилизован и отправлен на фронт, что ни в одном бою ни разу не был, только подвозил солдатам пищу.

Мария молча плакала. Смерть мужа и сына, угон хуторян и гибель хутора, мученические дни и ночи на кукурузном поле - всё, что она пережила в тяжком своём одиночестве, надломило её, и ей хотелось выплакать своё горе, рассказать о нём живому человеку, первому, кого она встретила за все последние дни. И хотя этот человек был одет в серую, ненавистную форму врага, но он был тяжело ранен, к тому же оказался совсем мальчишкой и - видно по всему - не мог быть убийцей. И Мария ужаснулась тому, что ещё несколько минут назад, держа в руках острые вилы и слепо подчиняясь охватившему её чувству злобы и мести, могла сама убить его. Ведь только святое слово "мама", та мольба, которую вложил этот несчастный мальчик в свой тихий, захлёбывающийся крик, спасли его.

(Пятая остановка) 

- Как будут меняться в связи с этим ощущения героини?

Осторожным прикосновением пальцев Мария расстегнула окровавленную сорочку немца, слегка надорвала её, обнажила узкую грудь. На груди, с правой стороны увидела две продолговатые раны, затянутые запёкшейся кровью. Так же осторожно стащила мундир, повернула раненого на бок, осмотрела спину. На спине была только одна рана, и Мария поняла, что второй осколок бомбы не вышел, засел где-то в груди. Сложив руку так, словно держала в ней стакан, и поднеся её ко рту, спросила:

- Ты небось пить хочешь?

Немец закивал головой.

- Подожди, - сказала Мария, - я подою корову, напою тебя молоком. Воды на хуторе нет.

Бережно неся миску с молоком, Мария спустилась в погреб. Присела рядом с немцем на корточки и, поддерживая рукой его горячий затылок, напоила молоком. Не выпуская её руку, раненый всхлипнул, закрыл глаза и стал засыпать…

Она вспомнила, что на лугу, возле лесной опушки, должны стоять копёшки не свезённого хуторянами сена. Решила сходить туда, принести охапку сена и постелить умирающему немцу.

- Что мне с тобой делать? - качая головой, спросила Мария. - Как тебе помочь? Где я найду доктора, когда кругом только смерть и разорение?

Вернер Брахт - так звали немца - молчал и слабо, страдальчески улыбался. Боясь, что он умрёт ночью, в полной темноте, Мария растопила на костре немного конского жира, свернула из тряпки тонкий фитилёк, засветила светильник, поставила его в углу погреба.

Трепетный огонёк еле освещал измождённое мальчишеское лицо немца. Он долго смотрел на огонёк немигающими глазами, потом протянул к Марии руки и сказал, как в первую минуту их встречи:

- Мама! Мама!

И Мария поняла,

(Шестая остановка) 

- Как вы думаете, что поняла Мария?

Что она - последний человек, которого обречённый на смерть немец видит в своей жизни, что в эти горькие и торжественные часы его прощания с жизнью в ней, в Марии, заключено всё, что ещё связывает его с людьми, - мать, отец, небо, солнце, родная немецкая земля, весь огромный и прекрасный мир. И его протянутые к ней худые, грязные руки, и полный мольбы и отчаяния угасающий взгляд - Мария и это поняла - выражают надежду, что она в силах отстоять его уходящую жизнь, отогнать смерть…

Обхватив руками колени, Мария неподвижно сидела у изголовья Вернера Брахта, не выпуская из рук его холодеющие руки. Заметив в щели неплотно закрытого люка, что взошло солнце, она осторожно поднялась, погасила светильник, открыла люк. Свежий, прохладный ветер хлынул в погреб, шевельнул на бессильно откинутой голове умирающего белокурые волосы.

(Седьмая остановка) 

- Как, по-вашему, будут развиваться события дальше? Почему?

(На этой стадии используется приём "дерево предсказаний")

Мария поднялась по ступенькам, остановилась на последней. Торжествующий мир сиял осенней красотой: светило неяркое солнце, по голубому небу, редея, лениво рассеиваясь, плыли лёгкие облака. Над головой Марии медлительно, с волнующим гортанным криком пролетела на юг стая гусей. А совсем рядом, внизу, в полутёмном углу погреба умирал человек, почти мальчик, по имени Вернер Брахт, умирал бесцельно, глупо, посланный на смерть в угоду свирепым и жадным правителям его страны, которых он никогда не видел и не хотел видеть и в угоду которым, ещё не живший, не знавший любви и ненависти, сейчас отдавал свою молодую жизнь…

Вернер Брахт умер перед полуднем, Мария закрыла ему глаза, пригладила ладонью растрёпанные волосы, положила руку на холодеющий лоб…

Она посидела немного. Вытерла слёзы, подумала о том, что жизнь берёт своё, что ей надо жить, что надо вынести покойника из погреба, этой тёмной, угрюмой норы, уготованной ей судьбой, чтобы потом всё обладить и приготовить к зиме жалкое своё жильё…

- Какова же проблема фрагмента из повести "Матерь человеческая"? Если мнение изменилось, что повлияло на изменение?

Вывод: Листая страницы повести, сопереживая Марии, разделяя страх Вернера Брахта, мы понимаем, что война - страшная катастрофа, которая несёт смерть. Но даже во время войны человек может побороть в себе желание отомстить и оказать помощь безоружному, страдающему человеку, который больше не представляет реальную угрозу.

III. Стадия рефлексии - завершающая стадия урока в режиме технологии критического мышления.

На стадии рефлексии проводится групповая творческая работа.

Задания группам могут быть такими:

Группа 1. Эссе по впечатлениям от рассказа.

Группа 2. Сочинение - рассуждение об идее произведения.

Группа 3. Покажите этот рассказ при помощи цвета. Докажите, почему это так.

Группа 4. Напишите, как вы относитесь к первоначальному, мгновенно возникшему решению Марии "убить убийцу" "во имя высшей спаведливости".

Выполнив задание, группы знакомят класс с результатом. 

Приложение 5.

Технология развития критического мышления

Концепция любви И. А. Бунина (по новелле «Кавказ» )

Технология развития критического мышления в процессе чтения и письма предполагает равные партнерские отношения как в плане общения, так и в плане конструирования знаний, рождающихся в процессе обучения. Работая в режиме данной технологии, учитель перестает быть главным источником информации и, используя приемы технологии, превращает обучение в совместный и интересный поиск. Получая новую информацию, ученики должны научиться рассматривать её с различных точек зрения, делать выводы относительно точности и ценности, уметь прогнозировать будущие знания.

Примером использования данной технологии на уроке литературы является предлагаемый урок.

1. «Стадия вызова». 

Дома вы читали новеллы из сборника Бунина «Темные аллеи». Определите их главную тему.

Любовь… Что для вас значит это слово?

- Произнесите словосочетание «темные аллеи». Что вам слышится в нем? Какие ассоциации оно вызывает?

Трагическая любовь, боль, трудная судьба, мука, безысходность, любовь, полная драматизма…

- Сформулируйте, опираясь на названные ассоциации, тему и задачи нашего разговора. (Есть разные оттенки любви, а значит, цель нашего урока состоит в том, чтобы узнать и понять авторскую модель любви и выработать собственную оценку данной модели.)

Сформулируйте ответ на вопрос:

А) «Мне понятен поступок мужа героини, потому что…»

Б) «Мне непонятен его поступок, потому что…»

2.Стадия осмысления. Исследование текста.

В рассказе представлена модель любовного треугольника.

-Чем вызвана мотивация поступков каждого героя этого треугольника, как обозначена авторская позиция в тексте?

 Необходимо далее определить объекты исследования для групп, на которые делится класс. Их три: «Он – Она – Он». Работая с текстом, вы должны выделить ключевые слова.

а) технологический прием «Инсерт» ( маркировка текста ) Во время чтения каждая группа учащихся делает на полях пометки.      

«Она». (1 группа)

«Ключевые слова»:

 - Он что-то подозревает

 - Подобрал ключ к моему столу

 - Я должна быть страшно осторожна

 - Лучше смерть, чем такие муки

- жалостно улыбнулась

- Я думала, что не выдержу эту страшную роль до конца

Опираясь на ключевые слова, дайте характеристику своему герою (героине).

Мотивируя через ключевые слова поступки героини, учащиеся маркируют текст и формируют свое отношение к героине:

• - Она – жертва, одинока, стремится к любви. Я ее понимаю и не  осуждаю.

«-» - Она живет во грехе, изменяет человеку, который ее любит. Это противоречит моим нравственным принципам.

«+» - ее позиция мне близка.

«?» - Мне трудно выработать собственное мнение. Я не осуждаю и не оправдываю ее. Мотивация ее поступков мне не ясна.

«Он» («Я») (2 группа)

- Я воровски остановился

- жил томительно, затворником - от свидания до свидания с нею

- потрясало меня жалостью и восторгом.

- План наш был дерзок

- все внутри у меня замирало от тревоги и холода

- Я смотрел все напряженнее

- я похолодел от страха

- я ледяной рукой сунул десятирублевую бумажку

«Он» ( муж героини ) ( 3 группа )

- он на все способен при его жестоком, самолюбивом характере.

- Я ни перед чем не остановлюсь, защищая свою честь, честь мужа и офицера!

- он хозяйственно вошел

- На другой день по приезде в Сочи он купался утром в море, потом брился, надел чистое белье, белоснежный китель, позавтракал в своей гостинице на террасе ресторана, выпил бутылку шампанского, пил кофе с шартрезом, не спеша выкурил сигару. Возвратясь в свой номер, он лег на диван и выстрелил себе в виски из двух револьверов.

Изменили ли и каким образом ваше отношение к героям ответы одноклассников?

3.Этап рефлексии. Написание пятистишия «синквейн».

Давайте вернемся к тому ассоциативному ряду, который вы составляли в начале урока: «Любовь для меня – это…» (верность, преданность, счастье, доверие, восторг, испытание…). Выберите для себя одно ключевое слово и напишите синквейн, отражающий ваши мысли и чувства в конце урока.  

Верность

Спасительная, благородная

Доверяет, утешает, поддерживает.

Пронесет через всю жизнь

Любовь!