«Инновационные методики и технологии в образовании» Тема: «Использование технологии развития критического мышления на уроках литературы»
опыты и эксперименты по литературе (8 класс) на тему

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

Мерлинская школа Краснинского района Смоленской области

 «Инновационные методики и технологии в образовании»

Тема: «Использование технологии развития критического мышления  на уроках литературы»

  Автор разработки

Пахоменкова Светлана Михайловна,

учитель русского языка и литературы

2018г.

    Данная работа посвящена особенностям применения технологии развития критического мышления на уроках  литературы в старших классах, а также выявлены  целесообразные методы и приемы преподавания литературы  в рамках данной технологии.   21век требует качественного изменения содержания образования, которое должно быть направлено на развитие возможностей и способностей человеческой личности. Задача школы и каждого педагога  -  создать условия, позволяющие личности ребенка максимально самореализоваться,  развить свои способности, в том числе и интеллектуальные. Поэтому в педагогическом процессе актуализируется использование современных технологий и активных форм обучения. Есть и другие немаловажные причины для того, чтобы использовать на уроках новые технологии:

-желание развития творческого мышления;

-потребность в развитии письменной и устной речи;

-увеличение объема информации;

-низкая мотивация к познавательной деятельности;

-недостаточно высокий уровень развития мышления, прежде всего, критического.

Кроме того, перед современным учителем встают проблемы: «Как учить в век информатизации человека будущего?» «Чему и как учить, чтобы знания, полученные на уроках, помогали ученику стать конкурентоспособной личностью?» А какой учитель не мечтает о том, чтобы в классе были творческие ученики, познающие предмет на максимальном для         каждого из них уровне успешности.

 Постоянная необходимость ориентироваться во все возрастающем потоке информации заставляют нас искать источник новых знаний непосредственно внутри системы образования  образовательных процессов. Выпускник школы должен самостоятельно мыслить, уметь увидеть возникающие в реальном мире трудности и искать пути рационального их преодоления, четко осознавать, где и каким образом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей действительности.

  Помочь в решении этих проблем и в создании условий, максимально стимулирующих развитие интеллектуальных способностей школьников, поможет использование приемов технологии критического мышления.

  На мой взгляд, технология критического мышления – это попытка преодоления формального  подхода к обучению, авторитарного стиля, поворот к личности обучаемого, приглашение ученика  к творчеству, попытка гуманизации обучения. Мне представляется убедительной эта технология, в которой организуется обучение, актуализирующее познавательную,  эмоциональную и волевую сферы обучаемых. И сегодня целью моей педагогической деятельности стала модернизация традиционного обучения, его преобразование в духе эффективной организации усвоения новых знаний через использование технологии развития критического мышления. Все это актуально и в рамкахпроведения экзаменов в 9,11 классах в формате ГИА и ЕГЭ, и в рамках  решения задач «Стандартов второго поколения». Нельзя забывать и о том, что учебный процесс  строится,  в первую очередь, на отношениях  учитель – ученик. Сегодня должна измениться роль педагога: он должен выполнять функции организатора деятельности, консультанта, наставника, сопровождающего самостоятельную деятельность учащегося.  

 Технология критического мышления актуальна на современном этапе развития общества тем, что:

-осуществляется направленность на практическое использование. Педагогу предлагается большой набор приемов, способствующих активизации учебного процесса;

-акцент делается на формирование социальных навыков;

-внимание обращается на способы, приемы, позволяющие добывать знания;

-технология направлена на развитие собственного мышления;

-технология направлена на формирование ответственности за собственное обучение, учит отслеживать собственное понимание и собственное продвижение.

1.Понятие «критическое мышление» и его характеристики

Последнее время в педагогике растет интерес к развитию критического мышления обучающихся. В литературе встречается много определений этого термина. Нельзя не согласиться с Дэвидом Клустером, который считал, что «дать определение этого термина весьма непросто: слишком много различных параметров – умений, видов деятельности, ценностей – он в себя включает».  

Что же такое «критическое мышление»? В различных научных источниках можно найти разные определения этого термина. Дж. А. Браус и Д.-Вуд определяют его как «разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать. Критики пытаются понять и осознать свое собственное «Я», быть объективными, логичными, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, — это поиск здравого смысла (как рассудить объективно и поступить логично с учетом,  как своей точки зрения, так и других мнений) и умение отказаться от собственных предубеждений. Критические мыслители способны выдвинуть новые идеи и увидеть новые возможности, что весьма существенно при решении проблем».

По мнению С.И. Заир-Бека «это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт». Стоит заметить, что С.И. Заир – Бек различает мышление критическое и мышление творческое, поскольку первое подразумевает оценку, рефлексию, а второе «не предусматривает оценочности, а предполагает продуцирование новых идей, часто выходящих за рамки жизненного опыта, внешних норм и правил». Можно сказать, что критическое мышление — это отправная точка для развития творческого мышления.

Под развитием критического мышления следует понимать направленное, закономерное изменение способностей обучающихся анализировать информацию с позиции логики и личностно – психологического подхода с тем, чтобы применять полученные результаты, как к стандартным, так и нестандартным ситуациям, вопросам, проблемам; способность ставить новые, полные смысла вопросы, вырабатывать разнообразные, подкрепляющие аргументы, принимать независимые продуманные решения.

 Технология РКМЧП была разработана  Международной ассоциацией чтения университета Северной Айовы и колледжей Хобарда и Уильяма Смита. Ее авторы: Стил, Мередит, Темпл, Уолтер,- являются членами консорциума «За демократическое образование». С 1996г. технология распространяется совместно институтом «Открытое общество», Международной читательской Ассоциацией и Консорциумом Гуманной педагогики и прошла апробацию в школах многих стран. В России она появилась в 1997 году.

2.Описание технологии развития критического мышления

Структура данной технологии стройна и логична. С. И. Заир-Бек представил ее так:

Технологические этапы

I стадия - Вызов

II стадия - Осмысление содержания

III стадия - Рефлексия

Первая стадия, стадия вызова, актуализирует имеющиеся знания обучающихся,  пробуждает интерес к теме; именно здесь определяются цели изучения материала. Для этого можно использовать  различные приемы: прием мозгового штурма, наработка различных версий в отношении изучаемого материала. На основе имеющихся знаний обучающиеся могут строить свои прогнозы, определять цели познавательной деятельности на данном уроке. На стадии вызова очень важно, чтобы у ученика возникала личная цель познания. Но возникает она благодаря тонкому, умелому воздействию со стороны взрослого. Только собственное желание, личная цель делает работу нетягостной, интересной, творческой, а, следовательно, эффективной.

На этой стадии нужно предоставить возможность обучающемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов. Именно эта задача решается на фазе вызова.

Второй задачей, которая решается на этом этапе, является задача активизации познавательной деятельности учеников. В процессе реализации фазы вызова:

1. Обучающиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.

2. Важно, чтобы высказывания фиксировались, любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.

3. Было бы целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение преподавателю или сразу в большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет таким обучающимся чувствовать себя более комфортно.

Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать обучающихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников.

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома обучающимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Итак, в случае успешной реализации фазы вызова у учебной аудитории возникает мощный стимул для работы на следующем этапе – этапе получения новой информации.

Вторая стадия - осмысление нового материала (новой информации, идеи, понятия). Здесь происходит основная содержательная работа ученика с текстом, причем "текст" следует понимать достаточно широко, это может быть исторический документ или любой другой исторический источник, а также - речь учителя, видеоматериалы и др. В процессе работы ученика с новой информацией используются следующие приемы - чтение текста с остановками, маркировка текста символами, составление таблиц, ведение дневника и др.

Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова обучающиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность обучающихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле, важное значение имеет качество отобранного материала.

Третья стадия - размышления или рефлексии. Здесь ученик осмысляет изученный материал и формирует свое личное мнение, отношение к изучаемому материалу исправляет предшествующие представления, собранные на стадии вызова, получает новую информацию и определяет дальнейшие перспективы в изучении темы. На данной стадии возможно проведение дискуссии, написание сочинения, эссе, фиксация рассмотренного материала в виде собственных выводов, записей в тетради, составления схемы.

На каждой стадии учитель предлагает соответствующие методы и приемы работы, реализуя задачи каждой стадии.

По мнению исследователей, основные особенности технологии РКМ можно сформулировать следующим образом:

• Не объем знаний или количество информации является целью образования, а то, как ученик умеет управлять этой информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни.
• Не присвоение «готового» знания, а конструирование своего, которое рождается в процессе обучения.
• Коммуникативно-деятельный принцип обучения, предусматривающий диалоговый, интерактивный режим занятий, совместный поиск решения проблем, а также «партнерские» отношения между педагогом и обучаемыми.
• Умение мыслить критически – это не выискивание недостатков, а объективная оценка положительных и отрицательных сторон в познаваемом объекте.

На мой взгляд, формы урока с приемами развития критического мышления существенно отличаются от уроков с традиционным обучением. Ученики не сидят пассивно, слушая учителя, а становятся главными действующими лицами урока, они думают и вспоминают, делятся рассуждениями друг с другом, читают, пишут, обсуждают прочитанное. Таким образом, обучение становится личностно-ориентированным.

3.Возможности применения технологии на уроках литературы

Актуальные задачи, стоящие перед современной школой, заставляют учителя искать новые подходы в организации урока, и в частности урока литературы. Преподавание литературы находится сейчас в довольно сложных условиях, поскольку за последние десятилетия произошла полная смена социальных и нравственных ориентиров в обществе. В диапазон достоинств не входят ни интеллект, ни глубина и сила чувств, ни порыв, ни социальный протест. Ученики часто отказываются от чтения и заменяют его зрелищем. Вместе с тем жизнь не отменяет нравственных требований к школе. Как воспитать квалифицированного читателя? Как развить чувства и воображение читателя-школьника, глубину понимания содержания литературных произведений? Целесообразно ли использование на уроках технологии развития критического мышления или ее элементов? Стоит заметить, что нельзя развивать речь, опираясь только на предметные знания, т. к. этого явно недостаточно.  Речевая деятельность без развития мыслительной деятельности невозможна. Если нет оригинальных идей, то развитие речи невозможно. Таким образом, речь и критическое мышление надо развивать одновременно. Именно на это и нацелена технология развития критического мышления, а также на формирование аналитического мышления, т.к. выводит на ведущие компетенции: коммуникативную, языковедческую, культуроведческую.

Что же появляется нового при проведении таких уроков? Стадия вызова напоминает проблемные уроки: сначала формируется проблема, исследование которой предлагается для самостоятельного изучения. Отличается же стадия вызова поставленными целями и ожидаемым результатом обучения.

Далее идет обычная учебная работа – чтение и обсуждение текста. Новым явилось графическое оформление материала, т.е. различные таблицы. И, конечно же, новыми были цели обучения, формы подачи материала и виды работ обучающихся.

После же прочтения текста всегда возникают противоречивые мнения и новые вопросы, и ни одна идея не останется без внимания, записываются все мысли, идеи и предложения обучающихся.

На уроках литературы большое внимание уделяется анализу текста. Использование приемов технологии во многом облегчает эту работу, поскольку тексту здесь отводится приоритетная роль: его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют, наконец, сочиняют. Обучающемуся надо освоить свой текст, выработать собственное мнение, выразить себя ясно, доказательно, уверенно. Чрезвычайно важно умение слушать и слышать другую точку зрения, понимать, что и она имеет право на существование. Следовательно, применение на уроках литературы приемов технологии развития критического мышления можно считать целесообразным.

Возможно, применение всех приемов технологии на одном уроке будет излишним. Достаточно лишь некоторых, которые наиболее удачно помогают в достижении поставленных целей. Их вполне можно сочетать с классическим анализом произведения. Стоит заметить, что выбор приемов зависит и от материала, который предполагается изучить. Например, при изучении биографии писателя возможен прием «Верные и неверные утверждения», а при работе над текстом художественного произведения «Чтение с остановками», «Ромашка Блума» и т. д.

Стоит также заметить, что не нужно разрабатывать исключительно все уроки по технологии развития критического мышления. Учитель может использовать приемы технологии по мере необходимости для достижения конкретных целей, а также учитывать возможности класса, с которым работает. Но тогда результаты будут немного иными и отследить результативность довольно сложно. А вот приоритет мнения каждого ученика, важность каждого суждения, не авторитарность учителя, опора новых знаний на имеющийся опыт — это не может существовать отдельно и использоваться от случая к случаю.

Исходя из этого, можно говорить о целесообразности использования технологии на уроках литературы, поскольку она позволяет реализовать задачи обучения, ориентируясь на личность, необходимость самостоятельного и целенаправленного познания, творческий подход.

4. Методика использования технологии развития критического мышления на уроках литературы

Первая стадия – «Стадия вызова» на каждом уроке обязательна. На данной стадии я использую следующие приемы: «верные-неверные утверждения», «корзина идей», «кластеры».

Прием №1 «верные - неверные утверждения»

Цель использования приема на данном этапе: повышает мотивацию к изучению нового материала, при работе в парах обучающиеся активизируются. Ребенок ставит перед собой вопрос по данной теме, формируется представление о том, чего он не знает: «Что хочу знать?»

  Например, при изучении творчества И.С. Тургенева можно составить такой список утверждений:

1. И.С. Тургенев был счастливым человеком.
2. Тургенев – настоящая фамилия поэта.
3. Он родился в богатой семье.
4. Получил прекрасное образование.
5. Уже в детском возрасте Тургенев свободно говорил на трёх европейских языках.
6. «Записки охотника», «Муму» - произведения, написанные И.С. Тургеневым.

Причём, утверждения могут быть самыми неожиданными и нелогичными. Задача ученика – не зная ничего о И.С. Тургеневе, согласиться или не согласиться с данными предположениями, поставить «плюс» или «минус». В эту игру можно поиграть накануне знакомства с творчеством писателя (поэта). Домашнее задание заключается в том, чтобы подготовить сообщение об авторе, произведения которого мы будем изучать, используя электронные или бумажные носители информации.

   На уроке знакомства с биографией Н. В. Гоголя в 8 классе предлагаю ряд утверждений (тема еще не изучена). Дети выбирают верные утверждения, полагаясь на собственный опыт, знания или просто угадывая. Независимо от того, каким способом обучающиеся выбирают утверждения, они уже настраиваются на тему, выделяют её ключевые моменты. А сам момент угадывания вносит элемент соревнования, заинтересованности, которая не покидает учеников до конца урока.

Примеры утверждений записываются на доске.

-Н. В. Гоголь родился в Москве.

-Учась в Полтавском уездном училище, Гоголь принимал участие в спектаклях, играл комические роли, в том числе и Простакову в комедии Д.И.Фонвизина «Недоросль».

-Одно из первых произведений Гоголя «Ганц Кюхельгартен» было напечатано в 1829 под псевдонимом Н.Г.

-Сюжет комедии «Ревизор» был подсказан В.Жуковским.

-По пьесе Гоголя «Ревизор» снят фильм «Инкогнито из Петербурга».

-Н.В.Гоголь всю свою жизнь прожил в России.

-Н.В.Гоголь в начале творческого пути писал романтические произведения.

   Далее обучающиеся знакомятся со статьей учебника,  либо слушают лекцию или смотрят презентацию учителя. После знакомства с новым материалом  спрашиваем: что нового ребята узнали, прочитав главу учебника? Что их удивило? 

 На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными. Неверные утверждения стираются с доски.

Прием №2   «корзина идей» и «кластер»

    Цель использования  приема на данном этапе: стимулирование и активизация мыслительной деятельности.   Прием приводит в действие все полученные ранее знания ребят, способствует развитию устной речи (требуется произносить полные ответы)

   Кластер («гроздь»), выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определенном порядке в виде грозди. Наши мысли уже не громоздятся, а "гроздятся", то есть, располагаются в определенном порядке. Правила очень простые. Рисуем модель солнечной системы: звезду, планеты и их спутники. В центре звезда - это наша тема, вокруг нее планеты - крупные смысловые единицы, соединяем их прямой линией со звездой, у каждой планеты свои спутники, у спутников свои. Кластеры помогают обучающимся, если во время письменной работы запас мыслей исчерпывается. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем получили бы при обычной письменной работе.

При изучении стихотворения в прозе И.С. Тургенева «Нищий» на стадии «Вызов» учитель предлагает составить кластер к слову «нищий»:

- Обсудите в парах и скажите, какие слова лучше охарактеризуют или ассоциируются с этим словом?

(примерный итоговый кластер)

Калека

Убогий

Бедный

Нет дома

Нищета

Нищий

Милостыня

Обнищание

Бедняк

Подаяние

Нищенка

Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков, к нему можно обратиться и на этапе рефлексии, когда получена новая информация, и кластер можно дополнить.

Иногда может возникнуть ситуация, когда заявленная тема незнакома обучающимся, когда у них нет достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Задания такого типа позволяют ненавязчиво привлечь обучающихся к обсуждению, актуализировать знания, включая пусть иногда незначительный жизненный опыт ребят.

Следует отметить, что на данном этапе урока учитель и обучающиеся ставят цели урока, причем целеполагание идет от учеников, т.е. дети сами формулируют цели урока. Данный этап урока можно закончить заполнением таблицы «Знаю – Узнал – Хочу узнать», в которой обучающиеся проводят небольшой самоанализ мыслительной деятельности. Таблица помогает выявить, что обучающиеся уже знают по данной теме и что они ещё хотят узнать. Работа с этой таблицей может быть на протяжении всего урока, поскольку сюда ученики могут записывать сведения, которые были новыми на этом уроке, а вопросы, оставшиеся открытыми в столбце «Хочу узнать», могут быть предложены в качестве домашнего задания.

Пример заполнения таблицы при изучении  «Слова о полку Игореве»

Вторая стадия урока, построенного по технологии критического мышления, - осмысление. Ее главная задача – активное получение информации, соотнесение нового материала с уже известным, систематизация, отслеживание собственного понимания. Ученик учится формулировать вопросы, определяет собственную позицию. И целесообразно предложить работу с текстом. Я использую  такие приёмы, как чтение текста методом ИНСЕРТ, сводная таблица, чтение с остановками, прием тонких и толстых вопросов.

Приём №1 чтение текста методом ИНСЕРТ

Цель использования  приема на данном этапе: соотнесение нового материала с уже известным, систематизация, отслеживание собственного понимания.

При изучении творчества какого-либо писателя обучающимся на стадии осмысления раздаются материал с биографическими зарисовками. Формулируется задание:

- Прочитайте. Используя прием «Инсерт», на полях отметьте: что вы знали о писателе, а что узнали на сегодняшнем уроке? Что вас удивило?

/ — interactive интерактивная

N — noting размечающая

S — system система

Е — effective для эффективного

R — reading and чтения и

Т — thinking размышления

Во время чтения текста следует рекомендовать обучающимся делать на полях пометки, а после этого заполнить таблицу, в которой значки будут заголовками граф. В таблицу тезисно заносятся сведения из текста. Этот прием можно использовать на уроке по изучению теоретического материала.

 В каждую из колонок необходимо разнести полученную в ходе чтения информацию.

Этот прием позволяет учителю проконтролировать работу каждого ученика с текстом учебника и поставить отметку за работу на уроке.

Если позволяет время, таблица заполняется прямо на уроке, а если нет, то дома, а на данном уроке записать в каждой колонке по одному или два тезиса или положения.

Приём  №2 «Сводная таблица» 

Цель использования  приема на данном этапе: систематизация информации между явлениями, событиями или фактами.

 Выглядит эта таблица просто: Средняя колонка называется «линией сравнения». В ней перечислены те категории, по которым мы предполагаем сравнивать какие-то явления, события, факты. В колонки, расположенные по обе стороны от «линии сравнения», заносится информация, которую и предстоит сравнить.

Так выглядела сводная таблица учеников 7 класса, когда мы сравнивали образы Остапа и Андрия из повести Н. В. Гоголя «Тарас Бульба».

Данные сводные таблицы помогают увидеть обучающимся не только отличительные признаки объектов, но и позволяют быстрее и прочнее запоминать информацию. Составление сводные таблиц можно использовать как на стадии вызова, так и на стадии осмысления. На стадии вызова лучше всего попросить ребят заполнять ее карандашом, так как после работы с текстом у детей могут возникнуть исправления, которые выполняются ручкой. Общее лучше обводить красной ручкой. Сводная таблица позволяет более качественно подготовить домашнее задание, так как является уже готовой памяткой, сделанной на уроке. При использовании приема «Сводная таблица» желательно, чтобы линий сравнения было не меньше трех. Эти вопросы должны быть интересны. Данная работа позволяет  развивать у ребят помимо умения работы с текстом, следующие умения: выделять ключевые моменты; систематизировать необходимую информацию; анализировать, сравнивать и обобщать информацию; развивать монологическую речи; а так же у ребят возникает потребность в поиске дополнительной информации, так как бывает, что не все вопросы охвачены на уроке. Эти вопросы и остаются в качестве домашнего задания, которое принимает форму увлекательной работы с информацией.

Так при изучении поэмы А.С. Пушкина «Евгений Онегин» обучающимся предлагается заполнить сводную таблицу «Онегин и автор»

Если текст знаком обучающимся, то важно отследить восприятия учеником изучаемого материала. С этой целью можно предложить составить двойной дневник, в котором будут представлены вопросы, которые возникли при чтении текста и комментарии. Такую работу можно выполнить и в том случае, если текст обучающимся незнаком. Текст не должен быть большим по объему, поскольку работа на уроке с ним займет достаточно большое количество времени. Например, при изучении стихотворения И.С. Тургенева «В дороге» можно предложить обучающимся заполнить таблицу, в которой они должны отметить фрагменты текста, на которых остановилось внимание при чтении, и вопросы, которые возникли при чтении стихотворения.

После обсуждения возникших вопросов обучающимся предлагается выразительно прочитать стихотворение.

Прием №3 «Чтение с остановками»

Учитель читает часть текста, затем предлагает ученикам предположить развитие действия, ответить на проблемный вопрос, попробовать передать чувства героя через определения, или музыкальный аккорд, или цветовую палитру. Здесь стоит заметить, что текст или его фрагмент не должен быть знаком обучающимся.

Если обучающиеся читали текст дома, и на уроке они работают с уже знакомым текстом, то в такой ситуации может быть использован прием №4 «Толстых и тонких вопросов». Этот прием удачно включается в структуру урока на любой его стадии: вызова – осмысления – рефлексии. Тонкие вопросы – это вопросы, требующие простого односложного ответа.

Из жизненного опыта мы все знаем, что есть вопросы, на которые легко ответить «да» или «нет»,  но гораздо чаще встречаются вопросы, на которые нельзя ответить однозначно. Тем не менее, мы нередко оказываемся в ситуациях, когда человек, задающий вопросы, требует от него однозначного ответа.

Поэтому для более успешной адаптации во взрослой жизни детей необходимо учить различать те вопросы, на которые можно дать однозначный ответ (тонкие вопросы), и те, на которые ответить столь определенно не возможно (толстые вопросы). Толстые вопросы - это проблемные вопросы, предполагающие неоднозначные ответы.

Для достижения первой цели на уроках необходимо использовать таблицу:

Таблица «Толстых» и «Тонких» вопросов может быть использована на любой из трех стадий урока: на стадии вызова - это вопросы до изучения темы; на стадии осмысления - способ активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при размышлении - демонстрация пройденного.

Работа по вопросам ведется в несколько этапов.

1 этап - обучающиеся учатся по таблице задавать вопросы, записывая в таблице продолжение каждого вопроса. Сначала ребята сами придумывают «тонкие» вопросы, потом «толстые».

2 этап - обучающиеся учатся записывать уже вопросы по тексту: сначала "тонкие", а потом «толстые».

3 этап - при работе с текстом дети к каждой части записывают в каждую колонку таблицы по одному вопросу, которые после чтения задают своим товарищам. Для того чтобы дети успевали записывать вопросы, необходимо при чтении учителю останавливаться.

Данная работа способствует развитию мышления и вниманию обучающихся, а также развивается умение задавать «умные» вопросы. Классификация вопросов помогает в поиске ответов, заставляет вдумываться в текст и помогает лучше усвоить содержание текста.

Так, в 7 классе на уроке литературы при анализе 3 главы – сцены кулачного боя на Москве-реке (М. Ю. Лермонтов «Песня про купца Калашникова…») ребятам предлагается по содержанию задать тонкие и толстые вопросы.

1.Где происходит кулачный бой?

2.Какую роль играет пейзаж, открывающий повествование в 3 главе?

3.Кто сходился и собирался на Москве – реке на кулачный бой?

4.Зачем выходит Кирибеевич на кулачный бой?

5.С кем приехал царь?

6.Из каких побуждений идет на бой Калашников?

7.Что велел сделать царь по приезду к месту кулачного боя?

8.Почему Кирибеевич кланяется только царю, а Калашников царю, церквам и народу русскому?

9.Во сколько сажень оцепили место для боя?

10.Почему конфликт Калашникова и Кирибеевича не мог разрешиться мирно?

11.Кто первым вышел на бой?

12.Какой смысл вкладывает Калашников в слово, называя Кирибеевича «басурманским сыном»?

13.Во что был одет Кирибеевич?

14.Почему Калашников не открыл царю всей правды?

15.Сколько раз кликали клич, ожидая противника?

16.Почему Калашников говорит братьям, чтобы те помолились в церкви за его душу грешную?

17.Чему поклонился Кирибеевич?

18.Зачем в сцену суда введен грозный царь Иван Васильевич?

19.Чему и кому поклонился Калашников?

20.Справедлив ли суд царя?

21.Кто первым начал бой?

22.Почему Иван Грозный обещает «не оставить жену и сиротинушек – детей»?

23.На чьей груди висел медный крест со святыми мощами из Киева?

24.На чьей стороне народ, из чего это видно?

25.Куда ударил Калашников своего противника?

26.На чьей стороне автор, на основании чего вы это утверждаете?

27.Кто повалился, будто сосенка, на холодный снег?

28.Как убил Калашников Кирибеевича: «вольной волею или нехотя»?

29.Кто судил исход кулачного поединка?

30.О чем просит Калашников перед смертью?

Рекомендации по использованию толстых и тонких вопросов

1. После того как дети заполнят таблицу, необходимо сразу же обсудить ее содержание. Чтобы работа с данным приемом принесла плоды, нужно осуществлять обратную связь - ребенок должен знать, как выполняют это задание его сверстники.
2. При обсуждении таблицы необходимо акцентировать внимание детей на том факте, что на толстые вопросы возможно несколько ответов, а на тонкие - только один.
3. Окончанием работы с этим приемом должна стать таблица ответов на толстые и тонкие вопросы. Эту таблицу ребята могут использовать при подготовке к сочинениям, проверочным работам.
4. Не все ученики одинаково легко заполняют таблицу. Не стоит настаивать - необходимо поощрять даже незначительные успехи.
5. При чтении текста можно разделить учеников на специалистов по тонким и толстым вопросам. Однако следует помнить, что тонкие вопросы задавать гораздо легче, поэтому важно грамотно детей разделить на группы.

Стадия рефлексии - завершающая стадия урока в режиме технологии критического мышления. Именно здесь происходит творческое развитие, осознание вновь приобретённой информации.  Использую такие  приемы, как перекрестная дискуссия, синквейн, кластер.

Прием №1

 Дискуссия – одна из весьма сложных форм речи, для овладения которой необходима предварительная подготовка, поэтому при проведении такого урока знакомлю ребят с правилами ведения дискуссии и с речевыми шаблонами, помогающими ребятам выражать свои мысли.

    Основные задачи дискуссии:

-обмен первичной информацией;

-выявление противоречий;

-переосмысление полученных сведений;

-сравнение собственного видения проблемы с другими взглядами и позициями.

  Данный прием особенно эффективен на уроках литературы при обсуждении и анализе художественного произведения.

Пример работы с таблицей «Перекрестной дискуссии» на уроке литературы в 9 классе при изучении романа М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени»:

Тема урока: «Виновен ли Печорин в смерти Бэлы?»

  Цель дискуссии на стадии рефлексии:   возможность переосмысления полученных сведений, сравнение собственного видения проблемы с другими взглядами и позициями. Форма групповой дискуссии способствует развитию диалогичности общения, становлению самостоятельности.

  Подготовка к дискуссии начинается с краткого обмена мнениями по вопросу: виновен ли Печорин в смерти Бэлы? Предлагается записать в тетрадях и положительные, и отрицательные аргументы по предложенному вопросу.

 Дискуссия проводится следующим образом: высказывается тезис «за», потом заслушивается тезис «против».   Обмен тезисами продолжается до тех пор, пока не закончатся аргументы. После окончания дискуссии нужно принять однозначное решение и записать его в тетрадь под таблицей. В зависимости от ответа  обучающиеся делятся на группы, обсуждают результаты перекрестной дискуссии, отбирают значимые аргументы и контраргументы, которые впоследствии оглашаются. По результатам полемики обучающиеся пишут сочинение-миниатюру с одним из предложенных вступлений: «Да, Печорин виновен, потому что…», «Нет, Печорин не виновен, потому что…», «Я не могу дать однозначного ответа, потому что…»

  Синквейн -  самая легкая форма стихотворений по алгоритму.

Например, чтобы закончить создание образа писателя на уроке, можно написать синквейн. Синквейн – это стихотворение из пяти строк (рифма не обязательна):

1 строка (тема) – имя существительное.

2 строка (описание темы в двух словах) – имена прилагательные.

3 строка (описание действия в рамках этой темы тремя словами) – глаголы.

4 строка (отношение автора синквейна к данной теме) – фраза из четырёх слов.

5 строка (синоним к первому существительному) – одно слово, на философско-обобщённом или эмоционально-образном уровне повторяющее суть темы.

Выполнив задание, группы знакомят класс с результатом.

В старших классах на стадии «Размышления» (термин РКМЧП) после изучения темы о помещиках из поэмы Н.В. Гоголя «Мертвые души» с помощью синквейна можно обобщить информацию. Ученики пытаются ответить на вопрос: «Почему Манилова (Коробочку, Ноздрева, Собакевича, Плюшкина) можно назвать «мертвой душой»? Ответив на этот вопрос для себя, школьники объединяются в группы в соответствии с выбранным литературным персонажем и составляют синквейны.

Манилов: Ленивый, бесхозяйственный. Мечтает, сидит дома, ничего не делает. Почему он такой? Потому что «мертвая душа».

Ноздрев: Хвастливый, драчливый. Играет в карты, пьет и врет. Страсть к чему угодно. Почему он такой? «Мертвая душа».

Рефлексия обеспечивает не только усвоение материала, включение его в личную «копилку», но и предполагает размышления над способами получения информации. Кроме того, рефлексия способствует определению новых познавательных горизонтов, а, следовательно, мотивирует на дальнейшее познание. Таким образом, цели стадии рефлексии заключаются:

- в присвоении нового материала с обязательным соотнесением его со «стартовыми» знаниями;

- в организации нового вызова, то есть новой мотивации.

Завершаем работу на уроке по традиции домашним заданием, которое может быть дифференцировано учителем (или по выбору обучающихся).

Представленные приемы отражают не всю часть имеющихся методических разработок в этой области, но, тем не менее, помогают дать представление об использовании приемов технологии развития критического мышления на уроках литературы. Названные приемы позволяют проиллюстрировать мысль о том, что на уроке становятся решаемыми очень важные задачи. Во-первых, делаем процесс обучения интересным. Во-вторых, формируем такие навыки работы с информацией, без которых современному человеку трудно достичь социального успеха. И, в-третьих, воспитываем качества критически мыслящей личности, способной найти правильный путь решения любой проблемы.

5.Заключение

   Разнообразные приемы, методы, технологии – это не самоцель.  В работе важен результат. Используя на уроках приемы ТРКМ, убеждаюсь, что данная технология позволяет поддерживать внимание детей на высоком уровне, снижает утомляемость, повышает мотивацию обучения и интерес детей к школе, формирует обстановку творческого сотрудничества и конкуренции, воспитывает в детях чувство собственного достоинства, дает им ощущение творческой свободы и, самое главное, приносит радость.  Сила и оригинальность этой технологии состоит в том, что ее создатели выстроили систему методов и приемов обучения. Я наблюдаю, как эти методы меняют моих учеников, меняют атмосферу занятий, повышают активность на уроке,  заинтересованность;  намечается путь успеха даже у  слабоуспевающих и безразличных к учебе обучающихся.

   Обобщая вышесказанное, хочу сказать, что использование технологии развития критического мышления на уроках литературы помогает развить вдумчивое чтение, монологическую и диалогическую речь, умение работать со словарями и другой справочной литературой.   Самое же главное – на таких уроках дети учатся  самостоятельно добывать знания, самореализовываться и социализироваться в современном мире. Педагогическая деятельность с применением технологии РКМЧП поможет выработать общеучебные умения: работать в группе, графически оформлять текстовый материал, творчески интерпретировать имеющуюся информацию; распределить информацию по степени новизны и значимости, обобщать полученные знания. Тем самым будут созданы все условия для вариативности, дифференциации обучения и самое главное – формирование коммуникативной компетентности.

Положительные и отрицательные аспекты практического применения технологии “Критического мышления” в школе (точка зрения обучающихся)

Положительные аспекты

-класс лучше работает сообща;

-стало легче учиться;

-все активно участвуют в работе;

-усиление мотивации и увеличение объёма знаний;

-глубже понимается содержание;

-знания приобретаются в классе;

-самостоятельная работа в классе

Отрицательные аспекты

-труднее поддерживать дисциплину;

-возможно «выпадение» ученика из учебного процесса при групповой работе;

-ограничено время, отданное на подробное рассмотрение более сложных тем;

-затруднена оценка индивидуальной работы.

6.Список используемой литературы

1.Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Просвещение- 1986.- с.234

2.Гладкова Н.Г. Использование технологии критического мышления на уроках литературы. Мастер-класс. Приложение к журналу «Методист» -2010.№ 5.- с.47

3.Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления через чтение  и письмо: стадии и методические приемы. Директор школы. – 2005. - № 4

4.Сафарова С.В. Технология критического мышления как составляющая ключевых компетенций педагога. Педагогическое образование и наука. - 2008 № 2 - с.29-31

5.Коровина В.Я. Развитие речи учащихся 4-10 классов в процессе изучения литературы. М.: Просвещение - 1985.

6.Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя: учебно-методическое пособие. – СПб. : КАРО,2009.

7.Павлова А.И. О технологии развития критического мышления учащихся на уроках русского языка. Русский язык в школе. -  2009 .

8. http://metodisty.ru/download_file/7756.doc

9.http://matem.uspu.ru/i/inst/math/subjects/M04OPDMAT_MAT2007D04.pdf

10.http://gov.cap.ru/hierarhy.asp?page=./94353/112935/122186/161301/657333