Способы формирования ключевых компетенций на уроках литературы
методическая разработка по литературе (9 класс)

Введение

         Сегодня большая роль в формировании новой личности, нового человека отводится современной школе.

        В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» зафиксировано положение о том, что «Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество образования».Таким образом, Правительственная Стратегия модернизации образования предусматривает в качестве одного из путей обновления содержания общего образования внедрение компетентностного подхода.

        В связи с этим требования к выпускнику формулируются через осваиваемый им набор ключевых компетентностей, а не через систему знаний, умений и навыков. Такой подход связан, во-первых, с тем, что в процессе школьного образования ученики достаточно хорошо овладевают набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций, во-вторых, в современном мире знание само по себе перестало быть ценностью, и, в-третьих, современному российскому обществу нужны люди, не столько знающие, сколько обладающие определенным набором компетентностей, позволяющим им эффективно решать возникающие в процессе жизни познавательные, социально-практические и творческие задачи

        Компетентность же рассматривается как «... самостоятельно реализуемая способность, основанная на приобретенных знаниях ученика, его учебном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях, которую он развил в результате познавательной деятельности и образовательной практики».

    В других источниках зафиксировано: «Компетентность - это способность (потенциал), осуществлять сложные культуросообразные виды действия».

      С точки зрения современных авторов, «компетентность включает совокупность взаимосвязанных знаний, умений, навыков, способов деятельности и качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним».        

      Необходимость введения компетентностного подхода определила основное направление в работе учителей русского языка и литературы нашей школы. Прежде всего, на методическом объединении учителей образовательной  области «Филология» нами была изучена литература, касающаяся понятий компетентности и компетенций. Это работы А.Г. Бермуса, Т.В. Ивановой, О.Е. Лебедевой. Итогом изучения литературы является разработка ключевых компетенций и их составляющих образовательной области «Филология» с опорой на классификацию И.А.Зимней, представленной в работе «Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования»:                                        - компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения: * компетенции самосовершенствования        (саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии;

смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка; владение иностранным языком);

- компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы: * компетенции в общении (устном и письменном, диалог и монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросс-культурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента);

- компетенции, относящиеся к деятельности человека: * компетенции деятельности (игра, учение, труд; средства и способы деятельности; планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности)

- компетенции информационных технологий (прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, Интернет-технологией).                                        

    Определение перечня ключевых компетенций образовательной  области «Филология» выявило, в свою очередь, новую проблему: «Как формировать компетенциии?».         Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо было рассмотреть ряд технологий, существующих в педагогической практике                                         Изучение и анализ педагогических технологий, их функций, признаков, особенностей организации показали, что наиболее приемлемым для формирования перечисленных компетенций является технология проблемного обучения.

  Любая педагогическая технология обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся. Но только в некоторых технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов. К ним можно отнести технологию проблемного обучения.        Проблемное обучение - это такой тип обучения, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся  по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.                                                        

    Важное место в технологии проблемного обучения занимает форма организации детей, а именно: групповая работа. Она, на наш взгляд, является одним из решающих факторов в развитии ключевых компетенций обучающихся на уроках русского языка и литературы.                        

       Именно этому вопросу посвящены работы Г.А. Цукерман «Класс как учебное сообщество», Дьяченко В.К. «Организационные формы обучения и их развитие», И.Б. Первина «Коллективная  учебно-познавательная деятельность школьников», Лиймет Х.И. «Групповая работа на уроке».        

   Цель данной работы: обобщить опыт работы по формированию коммуникативных компетенций обучающихся через организацию групповой работы.                                                                                        

Задачи:                                                                                         

1. раскрыть особенности групповой работы как одного из эффективных средств формирования ключевых компетенций.                                        

2. выделить основные этапы и приемы организации групповой работы, способствующие формированию коммуникативных компетенций обучающихся.

1. Организация групповой работы на уроках литературы как средство формирования ключевой коммуникативной компетенции

1.1. Групповая работа – одно из эффективных средств формирования ключевых компетенций

             Одним из главных условий успешного овладения языком и содержанием каждого учебного предмета является общение школьников друг с другом. Оно позволяет ребенку удовлетворять его потребности в реализации себя как субъекта и расширить сферы этой реализации.

              Ребенок может участвовать в учебном процессе как субъект лишь в том случае, если он способен самостоятельно находить решения поставленных перед ним задач, через анализ, содержательное обобщение фиксировать полученные результаты. То есть самостоятельно находить способы решения. А это может быть успешно только в том случае, если решение проблемных ситуаций осуществляется в форме коллективного учебного диалога, в форме учебного сотрудничества. Только в этом случае происходит обмен деятельностью между его участниками.

            Современный уровень школьного образования характеризуется тем, что в рамках классно-урочной системы широко применяются различные формы организации коллективной познавательной деятельности. Групповая организация учебных занятий, построенная на принципах дифференциации, межгрупповая работа, когда каждая группа имеет своё задание в общей цели, в решении проблемы является одним из эффективных средств формирования ключевых компетенций обучающихся и оказывает мощное стимулирующее действие на развитие ребенка.

             Групповая форма организации деятельности учащихся требует от них следующие умения:

1. Формулировать собственную точку зрения.
2. Создавать собственные тексты в устной и письменной форме.
3. Воспринимать адекватно чужой текст, чужую точку зрения.
4. Анализировать, сопоставлять факты.
5. Разрешать разногласия с помощью логических аргументов, не переводя логическое противостояние в  область личных отношений.

          Таким образом, можно говорить о том, что групповая работа  как коллективная деятельность представляет собой:

    - эффективное средств взаимного обогащения учащихся в группе;

    - организацию совместных действий, ведущую к активизации учебно–     познавательных процессов;

    - коммуникацию, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание деятельности людей и благодаря которым планируется адекватные учебной задаче условия деятельности и выбор соответствующих способов действия;

   - обмен способами действия – задается необходимостью построения различных  способов для получения совокупного продукта деятельности – решения проблемы;

 - взаимопонимание (оно диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность);

 - рефлексию (через неё устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается адекватная коррекция этого действия).

1.2. Главные особенности групповой формы работы

на уроках литературы

              Не любое совместное выполнение на уроке задания группой учащихся класса можно назвать групповой формой организации работы.

             Главными особенностями организации групповой работы учащихся на уроке являются:

 - класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

 - каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

 - задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

 - состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализовать учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы.

           Руководители групп и их состав подбираются по принципу объединения школьников разного уровня обученности, информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга.

            Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная – выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг другу.

              При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику, как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при  объяснении своему однокласснику.

              Технологический процесс групповой работы складывается из следующих элементов:

1. Подготовка к выполнению группового задания:

 - постановка  познавательной задачи (проблемной ситуации);

 - инструктаж о последовательности работы;

 - деление на группы;

 - раздача дидактического материала по группам.

            При этом важно учитывать, что величина групп может варьироваться от 3 до 6 человек. Состав группы должен зависеть от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины должны составлять  ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой. Группы формируются в зависимости от уровня обученности, внеурочной информированности по данному предмету, совместимости учащихся, - это позволит им взаимно дополнять и компенсировать достоинства и недостатки  друг друга. Не следует объединять в одну группу негативно настроенных друг к другу учащихся.

2. Групповая работа:

- знакомство с материалом, планирование работы в группе;

 - распределение заданий внутри группы;

 - индивидуальное и групповое (малые группы) выполнение задания;

 - обсуждение индивидуальных результатов работы в группе;

 - обсуждение общего задания группы (замечания, дополнения, уточнения, обобщения);

 - подведение итогов выполнения группового задания.

                  На этом этапе необходимо обозначить правила работы в группе и определить систему оценок: будет ли оцениваться вклад каждого участника либо результат работы группы в целом; по каким показателям будет производиться оценка и т.д. Например, учитель (или наблюдатели от класса) могут отслеживать и оценивать то, как участники слушают друг друга, помогают друг другу, вместе решают возникшую проблему. Можно включить некоторый элемент соревнования между группами. Также включить оговорить, что процесс выполнения задания в группе должен осуществляться на основе обмена мнениями, оценками.

Или другой вариант: Каждый ученик получает свое задание, от успешности выполнения которого будет зависеть общий результат и оценка работы группы. И здесь важно, чтобы другие члены группы не брали на себя выполнение тех частных задач, с которыми не справились другие, а оказывали лишь частичную консультативную помощь в выполнении отдельного фрагмента.

3. Заключительная часть:

 - сообщение о результатах работы в группах;

 - общественный анализ выполнения задачи группами, рефлексия;

 - получение общего вывода о групповой работе и достижении поставленной задачи. Дополнительная информация учителя на группу.                             В конце занятия выработанные каждого группой решения обсуждаются всем классом. Обязательно должен быть заключительный этап работы с подведением итогов, когда учитель (или класс, или группа наблюдателей) выносит решение о результатах выполнения заданий и работе групп. Таким образом, оценивается не только результат решения задач, но и работа группы. Оценка работа группы не должна приводить к конфликтам и обесцениванию  результатов работы отдельных групп или учеников.

            Рекомендуемые соотношения времени на этапы: вводная часть – 1, групповая работа – 6 и заключительная часть – 2 единицы времени.

            Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует дискуссии, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе.

            Всегда ли применима групповая форма работы на уроке? Безусловно, нет. Прежде всего, для такой работы необходим определенный уровень интеллектуального развития, от которого зависит не только усвоение заданного содержания, но и рассмотрение его в разных аспектах, что может обеспечить выдвижение гипотез в ходе поиска решения, критичность к ним, развитие и анализ гипотез других участников. Важным также является определенный уровень компетенции в учебном предмете, что позволит ученику справиться с поставленной  задачей. Необходимо учитывать и уровень познавательной активности, то есть любознательность, интерес к окружающему миру, потребность в открытии нового, в интеллектуальном напряжении. И, наконец, немаловажным является социометрический статус ученика (его авторитет среди одноклассников), поэтому желательно, чтобы в каждой рабочей группе были ученики с достаточно высоким статусом и принимающие такую форму работы. Учащиеся старшей школы с большей готовностью работают в группе. Однако и в средних классах имеет смысл вводить такие формы и формировать навык совместного решения проблемных ситуаций и задач. Тогда в старших классах ребята будут уже подготовлены, и групповая работа не вызовет сопротивления или несерьезного отношения, не будет воспринимать как пауза для отдыха «пока решают другие».

           Групповая работа как одна из форм активизации потенциала класса имеет ряд достоинств. Во-первых, повышается учебная и познавательная мотивация учеников. Во-вторых, снижается уровень тревожности, страха оказываться неуспешным, некомпетентным в решении каких-то задач. В-третьих, в группе выше обучаемость, эффективность усвоения и актуализации знаний. При  совместном выполнении задания происходит взаимообучение, поскольку каждый ученик вносит свою лепту в общую работу. Наконец, не стоит забывать о том, что задача школы не сводится только к развитию мыслительных навыков, расширению кругозора, обучению основам теоретических знаний. Школа также должна содействовать личностному росту каждого ученика, развитию его коммуникативных навыков, которые окажутся не менее востребованными в дальнейшей жизни. Именно групповая работа способствует улучшению психологического климата в классе, развитию толерантности, умению вести диалог и аргументировать свою точку зрения.

1.3. Организация групповой работы на уроках литературы

    Реализация целей современного литературного образования требует от учителя использования таких средств, методов и форм обучения, которые способствуют активизации деятельности учащихся, формированию у них ключевых компетенций. Важное место среди них занимает групповая форма работы учащихся.

 Задача учителя литературы помочь ученику услышать своё слово, прислушаться к самому себе, не получить готовые знания, а найти и открыть их. Литературе нельзя научить, это один из тех редких предметов в учебном курсе, который появился на стыке изучения науки и искусства. Чтобы знать литературу, её необходимо не только читать, но и понимать, что гораздо сложнее, так как уровень освоения художественного произведения - это своеобразный индикатор интеллектуального и творческого мышления человека.         Литература как наука и вид искусства никогда не была проста в изучении. Но имеются технологии обучения, которые помогают сделать этот процесс более эффективным. Проблемное обучение и групповая форма организации деятельности обучающихся – одно из важных средств формирования ключевых коммуникативных компетенций обучающихся на уроках литературы.                                                                                                 Возникает вопрос: как и на каком материале возможна организация групповой работы на уроках литературы?                                                         Одним из вариантов такой организации является групповое исследование.   Исследовательская деятельность учащихся на уроках литературы, организованная в группах,  помогает им выработать навык самостоятельной творческой работы, развивает умение внимательно читать текст художественного произведения и погружаться в него, анализировать, доказывать, обобщать и делать выводы и, в конечном итоге, формировать собственное аргументированное суждение.                                                                                                     Поисковая работа учит видеть красоту и значимость художественного слова, постигать мастерство писателя в создании художественного образа, глубже понимать авторскую позицию и замысел.                

  Исследовательская работа на уроках литературы - это самостоятельная творческая поисковая деятельность учащихся под руководством учителя. И чем раньше начнется поисковая и исследовательская литературная работа детей, тем быстрее они научатся видеть проблему и находить нестандартные, оригинальные решения ее, формировать свою точку зрения в оценке художественного произведения, выносить аргументированное суждение, а значит, смогут проецировать свои навыки на жизненные ситуации.                        Можно предложить учащимся 2 вида литературных исследований на уроках:                                                                                                

1) аналитическое групповое исследование, цель которого - глубже, полнее понять идейно-тематическое содержание произведения и “увидеть” мастерство писателя, проникнув в его творческую систему. К этому виду можно отнести комментированное аналитическое чтение, проблемную творческую работу по тексту, групповую исследовательскую работу;                

2) описательно-оценочное исследование, предполагающее переработку и усвоение уже имеющейся научной информации, аргументированную оценку ее и формирование собственного суждения. К этому виду можно отнести написание литературного реферата и составление аналитической таблицы по литературе.                                                                                        

В своей работе мы хотим остановиться на групповой исследовательской работе учащихся 10 класса.                                                        

Урок - групповое исследование начинается с формулировки общей темы и определения учителем конкретных объектов (предметов) исследования.                После этого учащиеся распределяются на группы соответственно количеству обозначенных предметов исследования и работают в течение 20-40 минут, соблюдая заданную в общем плане этапность работы. Распределение на группы может производиться по желанию учащихся или по рекомендации учителя (исходя из уровня подготовленности класса и дидактических целей).        Для того чтобы исследовательская работа в группе проводилась интенсивно и качественно, можно подготовить по каждому объекту исследования опорные карточки-задания, в которых указываются главы и фрагменты произведения, необходимые для выполнения работы, ключевые вопросы и уточняющие задания учителя.           По окончании времени исследовательской работы выбранный группой представитель (спикер) докладывает о ходе и результатах исследования, подводит итоги и предлагает другим группам запись вывода, сделанного группой. Учитель или представители других групп могут задать выступающему интересующие их вопросы.                                                        

В конце урока (в течение 7-10 минут) учителем проводится комментированная оценка работы каждой группы и выставляется отметка. Таким образом, по окончании работы оцениваются все учащиеся класса.                В качестве домашнего задания можно предложить учащимся выполнить творческую работу (сочинение-миниатюру по заданному началу или заданному концу), связанную с проблемой, над которой ребята работали на уроке-исследовании.                                                                        

Предлагаем вашему вниманию урок - групповое исследование на тему “Особое философское звучание лирики природы в творчестве Ф. Тютчева” (10 класс).                                                                                        

Цели урока: помочь учащимся понять мировосприятие Ф. Тютчева (на творческом уровне); формировать художественный вкус, художественно-творческую активность; развивать творческие способности, логическое мышление, речь; воспитывать уважительное отношение к культурному наследию.                                                                                

Задачи:                                                                                        

1) отрабатывать навык сопоставительного анализа стихотворений;
     2) учить систематизировать, обобщать, выделять главное;
     3) обогащать и развивать словарный запас, работать над овладением   учащимися художественными средствами языка;
 4) воспитывать дисциплинированность, ответственность, собранность.                Тип урока: групповое исследование                                                Формы и методы: фронтальная, индивидуальная, групповая; вербальные (рассказ, выразительное чтение, беседа), наглядные, практические (анализ стихотворения)                                                                        Оборудование: портрет поэта, иллюстрации (картины природы), сборники стихов (выставка), карточки-задания, музыкальное сопровождение (произведения Баха, Моцарта, Шумана, Грига др.), рисунки учащихся                        Сценарий урока по теме «Особое философское звучание лирики природы     в творчестве Ф. Тютчева», 10 класс

            Потребность в выявлении “собственных Платонов и быстрых разумом Невтонов” существует в любом обществе, так как это позволит сохранить интеллектуальную элиту государства. Во многих странах Западной Европы и в США существуют управления по поиску и работе с талантливой молодежью. На развитие одаренных старшеклассников ассигнуют большие деньги.                        Как сделать так, чтобы и в нашей стране талант имел возможность развиваться и совершенствоваться? Для этого необходимо начинать работу с учащимися как можно раньше, и организация исследовательской деятельности учащихся на уроке и вне урока – одна из главных ступеней этого процесса.

Организация групповой работы через постановку проблемного вопроса возможна и в основной школе с учащимися 5-9 классов

           Существует несколько наиболее важных для осуществления групповой деятельности условий: применение исследовательского подхода,   деятельность в сотрудничестве, обучение учащихся коммуникации. Для организаций деятельности обучающихся следует продумать ряд моментов:

• в ходе выполнения работы должно быть предусмотрено проведение сравнительного   изучения, исследования того или иного значимого факта, явления, события, имеющих     или     имевших место в историко-литературной реальности различных стран и эпох;
• в содержание  должен быть включен серьезный научный компонент       (исследовательский, поисковый, творческий и др.), определяющий совместную работу и общий результат по одной и той же проблеме;
• предлагаемый материал должен иметь личностный компонент, то есть иметь непосредственное отношение к жизни школьников, соотноситься с их внутренним миром, с присущими данному возрасту ценностями учащихся;
• конечным результатом коллективной работы должно быть  создание чего-либо нового (выявление наиболее эффективных, приемлемых новых решений или старых идей, применимых к новым условиям);
•  должна быть кульминация общей работы – какая-то форма презентации  учащимися в виде доклада, газеты, альманаха, музыкального или литературного произведения, видеоматериала, (теле) конференции и пр.;

            Таким образом, проблемный метод обучения является для педагогов хорошей возможностью для поиска нового содержания учебной работы и освоения новых методических решений, а учащиеся в процессе  деятельности легко овладевают знаниями, умениями и навыками и развивают личностные качества, необходимые для жизни.

Заключение

     Обобщение всего вышеизложенного позволяет сделать следующие выводы:

             - в современных условиях предъявляются новые требования к школе, что предусматривает в качестве одного из путей обновления содержания общего образования внедрение компетентностного подхода;

              - проблемное обучение становится одной из основных технологий, позволяющих формировать важную ключевую компетенцию обучающихся – коммуникативную;

             - значимое место в реализации поставленных целей занимает групповая форма. Она имеет свои этапы, приёмы и особенности организации. Знание их учителем, умение организовать детей делает процесс обучения более эффективным;

              - литература – один из немногих предметов в учебном курсе, который находится на стыке изучения искусства и науки. Он предполагает особый отбор материала и условий организации групповой работы обучающихся. Наиболее приемлемым вариантом такой организации является групповое исследование, которое представляет собой самостоятельную творческую поисковую деятельность обучающихся (аналитическое групповое исследование, описательно – оценочное исследование).

                Таким образом, можно говорить о том, что групповая форма организации работы на уроках литературы способствует:

1. развитию коммуникативных компетенций обучающихся, важных для организации дельнейшего жизненного пути;
2. эффективному взаимному обогащению учащихся в группе;
3. активизации учебно-познавательных процессов;
4. решению поставленных проблем;
5. развитию взаимопонимания, чувства ответственности, взаимовыручки;
6. развитию самооценки, коррекции и организации собственных действий.

                Следовательно, проблемный метод  и групповая форма обучения позволяет педагогам расширить поиск нового содержания образования и повысить его качество, реализовать новые методические решения, построить процесс обучения на основе сотрудничества учителя и ученика, сделав его более эффективным.

Список литературы

1. Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы) [Текст]: Метод. пособие / В.И.  Байденко. -  М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 114 с.

2. Баранников, А. В. Содержание общего образования: Компетентностный подход [Текст] / А.В. Баранников.  - М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 51с.

3. Глазкова, А. организация индивидуальной, групповой, коллективной деятельности [Текст] / А. Глазкова // Начальная школа. 1999. - № 10. – С. 3-5.

4. Дьяченко, В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие [Текст] / М.: Педагогика, 1989. – 86 с.

5. Дьяченко, В. К. Организационные формы обучения и их развитие [Текст] /  В. К. Дьяченко // Советская педагогика. -  1985. - № 9. – С. 3-8.

6. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования [Текст] / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5.-  С.34-42.

7. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников [Текст] / Под ред. И. Б. Первина. – М.: Педагогика. – 1985. – 52 с.

8. Кульневич, С. В., Лакоценина, Т. П. Современный урок. Часть 3: Проблемные уроки [Текст]: научно-практич. пособие для учителей, методистов, руководителей учебных заведений, студентов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. – Ростов н/Д: Изд-во «Учитель», 2006. – 288 с.

9. Лийметс, Х. И. Групповая работа на уроке [Текст] / Х. И. Лийметс. – М.: просвещение. – 1975. – 35 с.

10. Педагогические технологии [Текст]: Учебное пособие. / Авт.-сост. Т. П. Сальникова. – М.: ТЦ Сфера. – 2005. – 128 с.

11. Сборник нормативных документов. Литература [Текст] /  сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. – М.: Дрофа. – 2007. – 185 с.

12. Цукерман, Г. А. Класс как учебное сообщество [Текст] / Г. А. Цукерман. – М.: АПКиПРО. – 2003. – 60 с.

     «Приложение 1»

Групповые задания по лирике Ф. Тютчева для сопоставительного анализа стихотворений

        Задания для урока - группового исследования «Особое философское звучание лирики природы в творчестве Ф. Тютчева», 10 класс.

Задание для группы № 1) Сопоставительный анализ двух стихотворений, относящихся к одному периоду творчества. “Как океан объемлет шар земной…” (1830), “Как сладко дремлет сад темно-зеленый” (1835).

1. Докажите, что стихотворения “Как океан объемлет шар земной…” (1830) и “Как сладко дремлет сад темно-зеленый…” (1835) принадлежат одному автору.
2. Сравните: центральные поэтические образы одного и другого стихотворения (день, ночь, сон); состояние лирического героя. Как художественно оно передается? (Растерянность и одновременно благоговение перед бездной ночи; параллелизм состояния природы и лирического героя; отсутствие “я” в стихотворении).
3. Пронаблюдайте за использованием эпитетов в одном и другом стихотворении. Какие закономерности вы обнаружили? (Нет ощущения темноты, мрачности ночи, так как разнообразны “сверкающие” эпитеты; эпитеты создают контраст: “земной” - “волшебный”; “смертный” - “бестелесный”.)
4. Сопоставьте особенности языка, синтаксиса, ритма стихотворений. (Использование старославянизмов. Особенности повторов: “шар земной” - “земная жизнь”; “сладко дремлет” - “сладко светит”. Повторы не просто усиливают впечатление от изображаемого,

    «Продолжение приложения 1»

происходит “игра” значениями многозначных слов, ассоциации возникают за счет различий в значениях.

Единообразное синтаксическое начало стихотворений. Пятистопный ямб.)

5. Чем отличаются стихотворения? (Второе стихотворение детализирует “земную жизнь”, лишь упомянутую в первом стихотворении, создается явный контраст мира реального и мира идеального (двоемирие); “стихия”, “бездна” первого стихотворения уточняется во втором – “хаос”.)

Вывод. Основные моменты поэтического мира Тютчева: трагическая раздвоенность человека, погруженного в “сон”; зыбкость границ реального и идеального миров (“двойное бытие”); образ хаоса, окружающего человека; слияние человека с природой.

Задание для группы № 2) Сопоставительный анализ стихотворений разных периодов творчества. “Тени сизые смесились” (1835), “Пламя рдеет, пламя пышет” (1855).

1. Проследите эволюцию основных мыслей и поэтических образов, изменение состояния лирического героя. (Образы сумрака, тени, сна, ночного сада, лирический герой “растворен” в природе. Стихотворения похожи не только по содержанию, но и по форме: 2 строфы по 8 строк, четырехстопный хорей.)
2. Найдите поэтическую формулу, которая является основой сопоставления двух стихотворений. (“Все во мне и я во всем” - “Ты со мной и вся во мне”. Эти центральные строки стихотворений определяют их существенное различие в настроении и состоянии лирического героя. Герой первого стихотворения погружен в себя, замкнут на себе,

   «Продолжение приложения 1»

3. трагически одинок. Герой второго стихотворения уже не одинок, его внутренняя жизнь наполнена новым содержанием.)
4. Обратите внимание на символичное звучание нового поэтического образа: кто это? Лирическая героиня? Природа? Любовь? Истина? Все вместе? И важно ли это? (Важно, что лирический герой сумел разорвать путы трагического одиночества, тяжесть устремленности только внутрь себя.)
5. Сопоставьте начало и конец каждого стихотворения. (Контраст: “тени сизые” - “пламя”; “уничтоженье” - “рай”).
6. Чем различаются стихотворения? (Настроением, динамикой чувств лирического героя. Ритмическим рисунком: первое – более протяженное, второе – динамичное и ритмичное. В первом стихотворении много эпитетов (в основном отвлеченные прилагательные: “зыбкий”, “незримый”, “невыразимый”), во втором их меньше, преобладают глаголы, придающие всей картине ощущение движения, жизни. Темп первого стихотворения замедляется и за счет пауз, обозначенных многоточием. Все это создает совершенно разное понимание поэтического образа “покоя” в стихотворениях – покой как “невыразимая тоска” и “покой нерушимый”, сопоставимый с “раем”)

Вывод. Мировосприятие Тютчева претерпевает эволюцию. Лирический герой проходит путь от трагического одиночества, растерянности на пороге “двойного бытия” к обретению гармонии. Исследователи творчества Тютчева приходят к различным выводам: одни видят эволюцию Тютчева как обретение веры и гармонии (Аксаков), другие говорят об углублении трагизма его мировосприятия (Козырев, Авраменко).

Задание для группы № 3) Сопоставительный анализ разных вариантов одного стихотворения. “Весенняя гроза” (1828 и 1854).

   «Продолжение приложения 1»  

1. Как вы думаете, почему, подвергнув переработке все строфы, Тютчев сохраняет неизменной последнюю? Что значит эта строфа в содержании стихотворения? (Эта строфа – центральная. Возможно, именно от нее родилось все стихотворение. Именно эта строфа переводит легкое пейзажное стихотворение в философский план. Гроза – явление вне времени, вне пространства – это общечеловеческий символ свободы, очищения, разрешения. Именно поэтому “люблю грозу в начале мая”: трагическая борьба в природе зимы и весны завершилась. Радость природы, ожидающей этого разрешения, созвучна успокоению человека, испытывающего внутреннюю борьбу, жаждущего разрешения противоречий. Последняя строфа делает стихотворение действительно “тютчевским”.)
2. Проследите, что изменяет Тютчев в первой строфе. В чем, по-вашему, смысл этих изменений? (Особый акцент на слове “первый” (не просто весенний); слова “резвяся и играя” придают больший динамизм картине, а главное, “очеловечивают” грозу: состояние природы и человека неразделимы.)
3. Почему Тютчев включает в стихотворение вторую строфу? В чем ее своеобразие? (Она строится на глаголах – передаются движение, легкость, энергия. Кроме того, эта строфа передает звуковой ряд изображаемой картины – аллитерация: р, ж, з.)
4. Какие лексические изменения произошли во второй (третьей) строфе? Как они связаны с содержанием стихотворения? (“Говор птиц” - “гам лесной”, “ключ нагорный” - “шум нагорный”. Картина утрачивает конкретность, она становится обобщенной, переходя постепенно в философский план.)

Задание для группы № 4) Сопоставление стихотворений Пушкина “К морю” (1824) и Тютчева “Как хорошо ты, о море ночное…” (1865).

    «Продолжение приложения 1»

1. Что общего в этих двух стихотворениях? (Оба изображают море, морскую стихию, служащую поэтам источником для раздумий и философских рассуждений. Море в обоих стихотворениях олицетворяется, к нему, как к собеседнику (другу) обращаются авторы. Лирические герои стихотворений восхищаются морем и в минуты покоя, и в бурю, и утром, и в ночи. Море Пушкина и Тютчева похоже своей безграничностью и свободой (“свободная стихия” - “вольный простор”). Изображая морскую стихию, поэты пользуются звукописью, почти не употребляют цветовых эпитетов.)
2. Как по-разному воспринимается образ моря и образ лирического героя стихотворениях Пушкина и Тютчева? (При всей одушевленности моря у Пушкина легко ощущается, что это прежде всего символ свободы, романтического мировосприятия лирического героя. Море рождает поток рассуждений лирического героя. Главный пафос стихотворения – прощание. Герой не смог соединить с морем свой “поэтический побег”, он “остался у берегов”, хотя и с вечной памятью о “гуле в вечерние часы”. Море Тютчева – живое. Это сама природа в ее величии. Лирический герой не наблюдает с берега морской пейзаж, а изображен как часть этой природы. Мысль героя, тесно связанная с чувством, сводится только к тому, чтобы обрести полную гармонию с природой, слиться с ней воедино. К изображенному Тютчевым не применимо слово “пейзаж”, это сама природа.)
3. Согласны ли вы с высказыванием В.Ходасевича: “Тютчев весь охвачен тем, что Пушкина еще только тревожило; он стал понимать то, что Пушкин еще хотел понять”? Обоснуйте свое мнение.

Вывод. Поэзия Тютчева основана на пушкинских традициях – особая духовность лирики, философская идея поиска гармонии с миром. Много общего и в поэтической технике (преобладание двусложных размеров,

  «Продолжение приложения 1»

лаконизм и емкость поэтических средств, олицетворения, звукопись, прием повтора). Но Тютчев – поэт уже другой эпохи. Для него характерно космическое видение жизни, герой, стремясь к гармонии с природой, ощущает свою ничтожность в мире. По сути, это начало русского символизма. Пушкин – поэт дня, Тютчев – ночи; Пушкин – поэт очевидности, Тютчев – тайны.

Задание для группы № 5) Сопоставительный анализ стихотворений Лермонтова “Небо и звезды” (1831) и Тютчева “Душа хотела б быть звездой” (1836).

1. Какие общие мотивы и чувства лирического героя выражены в стихотворении? (В обоих стихотворениях лирический герой, испытывающий душевный разлад, обращается к звездам, к космосу, видя там источник спокойствия и счастья. В стихотворении Лермонтова человек противопоставлен природе. Лирический герой хочет стать звездой, потому что не находит счастья среди людей. Мотив несчастья лирического героя в стихотворении Тютчева не выражен, герой стремится к слиянию с природой, к гармонии, к “божеству”.)
2. Какие художественные средства используют авторы для изображения ночи и звезд? (Звезды Лермонтова ясны, но не живы. Звезды Тютчева – “как живые очи”. Для изображения ночи и звезд оба поэта используют только эмоциональные эпитеты. Для Лермонтова характерен принцип контраста в основе стихотворения (“счастье” - “несчастье”, “добрые люди” - “зависть питают”). Внешне контраст присутствует и в стихотворении Тютчева (не ночью, но днем). Но, по существу, обе части стихотворения не противопоставлены, а объединены: днем звезды горят еще светлей. Лермонтов использует повтор, усиливающий звучание основной мысли стихотворения. Тютчев дважды использует сравнения (“как живые очи”, “как божества”), одушевляя и олицетворяя звезды и космос.)

         «Окончание приложения 1»

3. Как соотносится следующее высказывание Тютчева с его поэтическим творчеством: “В современном настроении преобладающим аккордом звучит принцип личности, доведенный до какого-то болезненного неистовства. Вот чем мы все заражены, все без исключения”? Применимо ли это высказывание к лирике Лермонтова?

Вывод. Для лирики Лермонтова и Тютчева характерен мотив одиночества, трагедии человеческой личности. Но у Тютчева, в отличие от Лермонтова, индивидуализм, ставка на свое “я”, противопоставленное миру, сливаются с желанием гармонии с миром природы. В стихотворениях Лермонтова и Тютчева встречается прием контраста. У Лермонтова он подчеркивает противопоставленность лирического героя миру, у Тютчева – отражает “двойное бытие”, на пороге которого бьется душа лирического героя.

         «Приложение  2»

Карточки для групповой работы по теме Н.А. Некрасов. Лирика. «Кому на Руси жить хорошо»

(А – базовый уровень; Б – продвинутый уровень; С – углубленный уровень)

 [А] Вариант 1

1. Какова основная тематика лирики Н. А. Некрасова? Почему его произведения в основном посвящены изображению народной жизни?

2. Проанализируйте стихотворение «Ты всегда хороша несравненно ... ». Выделите основные черты и особенности любовной лирики Н.А Некрасова.

[А] Вариант 2

1. Назовите уже известные вам стихи Н.А Некрасова, посвященные народной жизни. Сравните их со стихотворением «В дороге».

2. Как Н.А. Некрасов характеризует лирического героя и его возлюбленную в стихотворении «Я не люблю иронии твоей» ?

[А] Вариант 3

1. Какую историю о своей жене рассказывает герой стихотворения «В дороге»? Почему он считает, что «погубили ее господа»?

2. Как Н.А. Некрасов характеризует отношения лирического героя и его возлюбленной в стихотворении «Мы с тобой бестолковые люди ... »? Как он предлагает бороться с «прозой в любви»?

 [Б] Вариант 1

1. Почему, «внимая ужасам войны», поэт жалеет не героя, не его жену, друзей? Почему характеризует мир как пошлый, прозаический и лицемерный?

«Продолжение приложения 2»

2. Каков смысл пролога к поэме Н.А Некрасова

«Кому на Руси жить хорошо» ?

[Б] Вариант 2

1. На какой антитезе построено стихотворение Н. А. Некрасова «Внимая ужасам войны ... »? Какое сравнение использует поэт мя описания горя матерей?

2. О чем спорят мужики в прологе к поэме «Кому на Руси жить хорошо»? Почему не соглашаются друг с другом?

[Б] Вариант 3

1. Как характеризуют названия деревень картину русской жизни? Почему мужики временнообязанные? Что это значит?

2. Докажите, что завязка поэмы «Кому на Руси жить хорошо» находится в прологе?

[С]  Вариант 1

1. С какой целью и в какое время Н.А. Некрасов задумал поэму «Кому на Руси жить хорошо»?

2. Почему после отмены крепостного права Н.А. Некрасов вновь задается вопросом: Кому живется весело, вольготно на Руси?

[С] Вариант 2

1. Какую характеристику родине дает Н. А. Некрасов в песне «Русь»? Отметьте многочисленные антитезы, на которых построено это стихотворение.

2. Действительно ли весела народная песня «Веселая» в поэме «Кому на Руси жить хорошо»? Что означает в ней рефрен: «Славно жить народу на Руси святой! »?

       «Окончание приложения 2»

[С]  Вариант 3

1. Почему песня с названием «Веселая» помещена в раздел «Горькое время - горькие песни»? Как вы это объясните? Каким художественным приемом пользуется автор?

2. Докажите, что поэт все-таки уповает на скрытые в народе силы. Покажите это на примерах из текста поэмы и стихов.

     «Приложение 3»

Карточки для групповой работы по теме

«Идейно-художественное своеобразие поэмы «Мертвые души»

(А – базовый уровень; Б – продвинутый уровень; С – углубленный уровень)

[А]     Вариант 1

1. Что такое лирические отступления? С какой целью они используются в художественном произведении? Как в них проявляет себя Автор?

2. «Черствее и черствее становится жизнь, - писал Н.В. Гоголь, - все мельчает, и возрастает в виду всех исполинский образ Скуки, Боже, пусто и страшно становится в Твоем мире». Как это рассуждение связано с главной мыслью произведения и его названием?

[А]   Вариант 2

1. Приведите примеры лирических отступлений, в которых Н.В. Гоголь рассуждает о богатстве русского языка. Как он характеризует язык, как оценивает? Как соотносит его с силой народа?

2. Выскажите свое отношение к словам критика В.В. Розанова о Гоголе: «Моим горьким смехом посмеются» - это не только эпитафия на его надгробном памятникe, это и эпиграф ко всей его биографии».

 [А]   Вариант 3

1. В чем особенность композиции поэмы? Согласитесь или опровергните всказывание критика М.П. Погодина, который писал, что «в первом томе содержание поэмы не двигается вперед; что Гоголь выстроил длинный коридор, по которому ведет своего читателя вместе с Чичиковым и, отворяя двери направо и налево, показывает сидящего в каждой комнате урода».

2. Докажите, что Н.В. Гоголь создает типические характеры. Определите

«Продолжение приложения 3»

этот литературоведческий термин, подтвердите примерами.

 [Б]   Вариант 1

1. Почему «Мертвые души» Н.В. Гоголь определил как поэму? В чем своеобразие этого жанра?

2. В чем смысл названия произведения «Мертвые души»? Составьте тезисный план ответа на этот вопрос.

        [Б] Вариант 2         ·

1. Почему свое назначение художника и свой творческий метод Н.В. Гоголь определяет следующими словами: «И долго еще определено мне чудной властью идти об руку с моими странными героями, озирать всю громадно несущуюся жизнь, озирать ее сквозь видный миру смех и незримые, неведомые слезы!»?

2. Как изображен в поэме народ? В каких сценах?

О каких свойствах русского народа говорит писатель? Мертвые ли души у крестьян? Обоснуйте свой ответ.

[Б] Вариант 3

1. Какова тематика лирических отступлений в «Мертвых душах» Н.В. Гоголя? Приведите примеры на каждую из тем.

2. Охарактеризуйте дам города NN. Какие предположения они строили относительно главного героя?

 [С] Вариант 1

1. Какое значение имеет образ дороги в произведении, как он связывает эпический и лирический план?

2. Как Н.В. Гоголь относится к лжепатриотам? Как понимает это явление? В чем смысл притчи о Кифе Мокиевиче и Мокии Кифовиче?

  «Окончание приложения 3»

[C]   Вариант 2

1. Сравните изображение города в «Ревизоре» и «Мертвых душах». Какова идея Н.В. Гоголя относительно внутреннего города в душе каждого человека? 2. Какой смысл лирического отступления II главы: «Бесчисленны, как морские пески, страсти человеческие»?

[С] Вариант 3

1. Какое идейное значение имеет вставная «Повесть о капитане Копейкине»?

2. Как Н.В. Гоголь относится к своему творчеству, к назначению художника? В чем смысл лирического отступления о семейном и бессемейном путнике? С кем сравнивает себя писатель, кoмy противопоставляет?

                                  «Приложение 4»

Задания для групповой работы по теме

 «Кутузов и Наполеон как два нравственных полюса в романе Л.Н.Толстого «Война и мир»

Проблемный вопрос:

«Чем мудрее люди, тем они слабее, чем глупее, тем тверже» (из дневника Л.Н.Толстого, 1865 г.). Докажите справедливость данного утверждения на примере образов Кутузова и Наполеона.

Задание группам по образу Кутузова:

1. Каково отношение к Кутузову в петербургских салонах? Как оценивают Кутузова близкие автору герои?
2. Почему именно Кутузов был назначен главнокомандующим армии в период Отечественной войны? Как Кутузов относился к славе?
3. Чему больше всего доверяет Кутузов?
4. Какова главная цель Кутузова? Как он соотносит цели и средства?
5. Почему Лев Толстой показывает, как Кутузов спит во время военного совета перед Аустерлицким сражением или ест курицу на Бородинском поле, зачем Толстой часто говорит о слезах на глазах Кутузова?
6. Как образ Кутузова согласуется с философскими воззрениями Л.Толстого на роль личности в истории?
7. Отменяет ли концепция Л.Толстого личную ответственность Кутузова за исход дела? Какой вопрос мучает Кутузова сразу после Бородинского сражения?
8. Зачем Л.Толстой показывает совет в Филях глазами крестьянской девочки Малаши?
9. Докажите, что через образ Кутузова Л.Толстой раскрывает идеи гуманизма как нормы жизни?

       «Окончание приложения 4»

10. В чем состоит принципиальное несовпадение оценки личности Кутузова в официальной исторической науке и в концепции Л.Толстого?

Задания группам по образу Наполеона:

1. Как к Наполеону относится высшая петербургская знать в начале романа? Как меняется отношение к Наполеону у близких автору героев?
2. Почему Наполеону сопутствует успех? В силу каких причин армия Наполеона была столь долго непобедима?
3. На что в первую очередь полагается Наполеон, планируя свой успех?
4. В чем видится Наполеону смысл жизни? Как он определяет цель военного похода в Россию?
5. Докажите, что Наполеон владеет хитрой методологией позерства, впечатляющей рисовки. Охарактеризуйте излюбленную роль Наполеона.
6. Какие сравнения выстраивает Л.Толстой, создавая образ Наполеона. В чем вам видится логика этих сравнений? Как Толстой разоблачает ложную идею о решающей роли личности в истории?
7. Какими эпизодами Л.Толстой подчеркивает крайнюю жестокость Наполеона, закрытость его души состраданию, жалости, сочувствию?
8. Способен ли Наполеон на человеческие чувства с точки зрения автора романа?
9. За что писатель осуждает Наполеона? В систему каких абсолютных ценностей не вписывается этот человек?
10. Чем, с точки зрения Л.Толстого, определяется историческое, общественное значение личности?

                «Приложение 5»

Задания для групповой работы по творчеству А. Белого

(сборник «Золото в лазури», сборник «Пепел»)

1.        Литературовед В. Пискунов пишет: "Цветовой код для Белого — автора "Золота в лазури" — одно из главных средств передачи переживаний тех лет: ощущения всеобщей связанности бытия... предчувствия приближающегося Апокалипсиса... надежд на скорое воцарение на земле Софии — Вечной любви и высшей Мудрости..."

1. Как вы думаете, какие переживания владели автором сборника "Золото в лазури", даже если судить по одному его заглавию? Есть ли среди них те, о которых пишет исследователь?

2. Как и для описания каких явлений выступают в известных вам стихах сборника "Золото в лазури" цвета, заявленные в его заглавии?

2.        Андрей Белый писал: "Золото и лазурь — иконописные краски Софии; иконное изображение Софии сопровождает те краски; и у Владимира Соловьева: "Она — пронизана лазурью золотистой... Она опускается с неба на землю, перенося свое золото и лазурь к нам, сюда..."

1. Прокомментируйте это признание поэта. Дает ли оно, на ваш взгляд, логичное и последовательное объяснение и смысла заглавия, и функций обозначенных главными цветов?

2. Какую функцию выполняют "золото" и "лазурь" в стихотворениях "Огонечки небесных свечей...", "Солнце" и других? Какое настроение придают они указанным стихам?

3.  Исследователь Л. К. Долгополов утверждает, что в книге "Золото в лазури" "создавался сложный клубок чувств, художественных образов и "ситуаций", в котором нет никакой возможности отделить личное, субъективное, от общественно-значимого, эпохального. Когда мы читаем следующие строки, мы

«Продолжение приложения 5»

чувствуем в них дыхание времени..." (ниже следуют цитаты из трех стихотворений сборника "Золото в лазури").

1. Какие наиболее сложные, интересные художественные образы и "ситуации" вы заметили в известных вам стихах сборника "Золото в лазури"?

2. Согласны ли вы с тем, что в стихах этого сборника "нет никакой возможности отделить личное, субъективное, от общественно-значимого, эпохального"? Обоснуйте свой ответ.

3. Чувствуете ли вы в стихах "Золота в лазури" "дыхание времени"? Если да, то в чем оно особенно ощутимо? Подберите самостоятельно цитаты из трех разных стихотворений этого сборника для того, чтобы подтвердить мысль ученого.

4.  Л. К. Долгополов считает, что в "Золоте в лазури"... Белый... разрабатывает прием символического иносказания, при котором содержание высказывания находится не в прямом соотношении с формой его, — это "речь не о том, о чем говорят слова" (Г. А Гуковский).

1. Прокомментируйте высказывание исследователя. Вы заметили "прием символического иносказания", о котором пишет ученый? Если да, расскажите о том, как он проявляется в книге «Золото в лазури».

2. Если согласиться с утверждением, сто в силах Белого «речь не о том, о чем говорят слова», то о чем тогда ,по вашему мнению, речь? Поразмыслите на эту тему, имея в виду что перед вами – стихи поэта-символиста.

5.   "Все стихотворения "Пепла" периода 1904—1908 годов, — писал Андрей Белый, — одна поэма, гласящая о глухих, непробудных пространствах Земли Русской".

   «Продолжение приложения 5»

1. Как представлены "глухие" и "непробудные" пространства "Земли Русской" в стихах сборника "Пепел" (например, "Из окна вагона", "Русь", "Родина" и др.)?

2. Только ли "глухими" и "непробудными" предстают в этих стихах "пространства" России?

3. Создают ли названные и другие стихи поэта о России ощущение, что перед нами "одна поэма"? Что объединяет не только тематически, но и по стилю, ритму, звуковой организации эти стихи в некую единую поэму? Есть ли в данных стихах, собранных вместе, то, что не позволяет назвать их "одной поэмой"? Аргументируйте свой ответ.

6.  Поэт Сергей Соловьев в рецензии на сборник "Пепел" так определил его основной лейтмотив: "Россия с ее разложившимся прошлым и нерожденным будущим, Россия, какой она стала после Японской войны и подавленной революции, — вот широкая тема трепещущей современностью книги Андрея Белого".

1. Как представлено прошлое в известных вам стихах о России из сборника "Пепел"? Можете ли вы согласиться с тем, что поэт представляет его якобы "разложившимся"? Почему? Какие еще, на ваш взгляд, определения необходимо подобрать для характеристики прошлого России по книге А. Белого "Пепел"?

2. Присутствует ли в стихах "Пепла" о России мысль о ее будущем? Как вы понимаете определение "нерожденное будущее"? Согласны ли вы с тем, что будущее России в сборнике "Пепел" предстает именно таким? Аргументируйте свой ответ.

7.  В. Пискунов пишет о "Пепле": "Тема хаоса — сквозная тема сборника — особенно акцентирована в первом разделе. Естественная реакция человека на встречу с хаосом — первобытное чувство священного ужаса. Эта чувство

   «Продолжение приложения 5»

выражено в образах "оторопи", "неизвестности", смерти, которая властвует повсюду и распоряжается судьбами всех..."

1. Согласны ли вы с тем, что в стихотворениях "Из окна вагона", "Русь", "Родина" и других, в которых представлен образ России, на первом месте оказывается "тема хаоса"? Если да, то в чем вы увидели ее преобладание? (Перечисленные стихи именно из первого раздела!)

2. Испытывает ли лирический герой названных стихов "чувство священного ужаса"? Не выглядит ли этот герой простым, сторонним наблюдателем, видящим родину только "из окна вагона"? Аргументируйте свой ответ.

3. Согласны ли вы с тем, что образ смерти в этих стихах "властвует повсюду и распоряжается судьбами всех"? Обоснуйте свой ответ.

8.  В предисловии к "Пеплу" Андрей Белый писал: "Да, и жемчужные зори, и кабаки, и буржуазная келья, и надзвездная высота, и страдания пролетария — все это объекты художественного творчества. Жемчужная заря не выше кабака, потому что и то и другое в художественном воображении — символы некоей реальности".

1. Прокомментируйте это признание поэта. Вас не смущает сочетание "жемчужных зорь" и "кабаков" в стихах поэта-символиста? Убедительно ли, на ваш взгляд, сам Андрей Белый оправдывает такое сочетание, совмещение очень разных объектов реальности?

2. Как вы поняли утверждение поэта о том, что "жемчужная заря не выше кабака"? Если это так, то какой выглядит "некая реальность", символами которой поэт называет и то и другое?

9.  Андрей Белый писал, обозначая эту мысль в качестве раскрытия идеи сборника: "Пепел" — книга самосожжения и смерти: но сама смерть есть только завеса, закрывающая горизонты дальнего, чтобы найти их в ближнем".

       «Окончание приложения 5»

1. Заметили ли вы то, что "Пепел" — книга самосожжения и смерти"? Если да, то в чем это выражается?

2. Как вы поняли мысль поэта о "завесе, закрывающей горизонты дальнего"? Найдите отражение этой мысли в известных вам стихах сборника "Пепел" о России.

10.  Литературовед А. В. Лавров пишет: "Стихи "Пепла" отличает усиленное сгущение красок, нанизывание однозначных по тональности эпитетов, подчеркивающих трагизм, обреченность, неприкаянность. Лейтмотив всей книги — скорбный плач о родине..."

1. Как вы понимаете процесс «сгущения красок» в поэзии? Проиллюстрируйте свое понимание обращением к стихам «пепла», если вы заметили там такое «сгущение».

2. Заметили ли вы в книге «Пепел» нанизывания однозначных по тональности эпитетов»? Согласны ли вы с тем, что такой прием служит созданию именно того настроения, о котором пишет ученый? Аргументируйте свой ответ.

3. Согласны ли вы с тем, что лейтмотив «Пепла» -это «скорбный плач о родине»? Почему?

              «Приложение 6»

Задания для групповой работы по творчеству В.Шукшина по рассказам «Срезал» и «Чудик»

Карточка №1. В.Шукшин утверждал: «Слух, чувство меры, чувство правды, тактичность – все хорошо, все к делу, но всего этого мало. Без любви к тем мужикам, без сострадания, скрытого или явного, без уважения к ним неподдельного так и о них не написать. Нет. Так, чтоб встали они во плоти: крикливые, хвастливые, работящие, терпеливые, совестливые, теплые, родные… Свои. Нет, так не написать. Любовь и сострадание, только они наводят на такую пронзительную правду».

1. Как вы понимаете «слух», «чувство меры», « чувство правды», «тактичность» в литературе? Можете вы согласиться с тем, что эти качества присущи рассказам самого Шукшина? Если да, то в чем вы увидели их проявление?
2. Относится ли Шукшин с состраданием и уважением к своим героям? Проиллюстрируйте  свое видение этой проблемы на примере 1-2 рассказов писателя.
3. Можете вы утверждать, что герои шукшинских рассказов встают перед читателем «во плоти», той самой, как понимает её Шукшин? Аргументируйте свой ответ обращением к конкретным героям.

Карточка №2. Л.И.Емельянов пишет о Шукшине: «Его рассказы можно сравнить с пословицами. Та же в них острота и мгновенность схватывания сути, та же дерзость образности, тот же лаконизм…»

1. Какие из отмеченных критиком особенностей можно, по вашему мнению, наблюдать в рассказе «Космос, нервная система и шмат сала»?
2. Насколько справедливо, на ваш взгляд, сравнение этого рассказа с пословицей? Если вы согласны с данным утверждением, подберите 2-3 пословицы, которыми можно охватить суть рассказа.

    «Продолжение приложения 6»

Карточка №3. Критик О.Румянцева пишет, что в рассказе «Срезал» «Шукшин жестоко высмеял зазнайство и невежество деревенского мужика Глеба Капустина. Начитавшись книг без разбору (какие попадались под руку), Глеб считал себя высокообразованным человеком и любил «срезать» каждого приехавшего в деревню интеллигента. Он ставил нелепые, бессмысленные вопросы и, не получив на них ответа, считал, что поставил интеллигента в тупик, или, как он говорил, «срезал»».

1. Как показывает писатель то, что Глеб Капустин считает себя «высокообразованным человеком»?
2. Согласны ли вы с тем, что Шукшин высмеивает в своем герое «зазнайство и невежество»? Если да, то как это высмеивание отражено в авторском повествовании, в описании поведения героя?

Карточка №3. Вспоминая об одном споре, возникшем в связи с рассказом «Срезал», О.Румянцева пишет: «Конечно, большинство споривших считало, что в рассказе осмеяно невежество. Но некоторых не удовлетворяло, что модой кандидат наук, с которым «сражается» Глеб, хотя и понимает всю абсурдность его разглагольствований, тем не менее возражает ему очень слабо, не считает нужным дать ему должный отпор. У Глеба Капустина находили даже некоторые привлекательные черты: смелость, напористость».

1. Как вы считаете, можно ли считать привлекательными те черты, о которых говорит критик, применительно к Глебу Капустину? Почему?
2. Вам тоже показалось, что молодой кандидат наук возражает Глебу «очень слабо»? Попытайтесь представить то, каким мог быть «должный отпор» молодого кандидата наук на «абсурдность разглагольствований» Глеба Капустина.

Карточка №4. Шукшин пояснял в связи с рассказом «Срезал»: Тут, я думаю, разработка темы такой… социальной демагогии. Ну, что же, мужик, мужик… Вот к вопросу о том, все ли в деревне хорошо, на мой взгляд, или не

    «Продолжение приложения 6»

все хорошо. Вот образец того, когда уже из рук вон плохо. Человек при дележе социальных богатств решил, что он обойдется, и вот принялся мстить, положим, ученым. Это же место в чистом виде…»

1. Согласны ли вы с тем, что в рассказе «Срезал» есть разработка темы «социальной демагогии»? Если да, то в чем вы эту проблему отметили?
2. Можно ли, на ваш взгляд, воспринимать этот рассказ, как размышление писателя о том, «все ли в деревне хорошо… или не все хорошо»? Если да, то что в нем свидетельствует о положении в деревне, «когда уже их рук вон плохо»?
3. Вы тоже считаете, что поведение Глеба Капустина – это «месть в чистом виде»? Если да, то что дает основания для такого утверждения?

Карточка №5. «Повествуя о сельских и городских жителях, Шукшин по - чеховски лаконичен, дает самые необходимые детали их быта, вместо портретов ограничивается двумя-тремя штрихами» (А.И.Овчаренко).

1. Какие «детали быта» обычно присутствуют в рассказах Шукшина? Для ответа обратитесь к таким рассказам, как «Космос, нервная система или шмат сала», «Микроскоп», «Миль пардон, мадам!» или другим, по вашему выбору.
2. Согласны ли вы с тем, что, изображая своих героев, писатель «вместо портретов ограничивается двумя-тремя штрихами»? Проиллюстрируйте  манеру Шукшина примерами из прочитанных вами рассказами.
3. Насколько справедливо, на ваш взгляд, уподобление шукшинской манеры повествования чеховскому лаконизму? Для ответа проведите сравнительный анализ «Злоумышленники» или «Хирургия» Чехова с «Микроскопом» или «Обидой» Шукшина.

Карточка №6. Критик Б.Панкин пишет о слове, ставшем названием одного из рассказов Шукшина: « … в словаре Ушакова такого слова не найдешь, тем более у Даля. Это – детище нашего времени, наших дней. Зато

   «Продолжение приложения 6»

 есть в словарях другое, корневое слово «чудо», ведущее, наверное, свою родословную ещё с языческих времен. Слово, которым наш народ испокон века обозначал самое знаменательное и таинственное в жизни, самое радостное, светлое, чудное и самое отвратительное – чудовище».

1. Как вы считаете, есть ли в рассказе «Чудик» свидетельства тому, что слово, ставшее его заглавием, «детище нашего времени, наших дней? Если да приведите их.
2. Есть ли в содержании рассказа те смыслы, которыми наделено корневое слово «чудо»: «знаменательное», «таинственное», радостное», «светлое», «чудное», «отвратительное – чудовищное»? Расскажите подробно о том, как выражены те смыслы (из перечисленных), которые прочитываются в рассказу «Чудик».

Карточка №7. Б.Панкин замечает: «Ну, а чудик… Этой меткой люди весьма легко и беззаботно наделяют друг друга в повседневной жизни… Тут слышится и насмешка, и снисходительное любование, и пренебрежение, и восхищение… Словом, совсем как и в рассказах Шукшина, где чудиком слывет не только герой одноименного рассказа, написанного ещё в 1967 году, - неловкий, доброжелательный до неправдоподобия, при этом застенчивый, уступчивый и гордый, несчастный и неунывающий…»

1. Согласны ли вы с той характеристикой, которую дает критик рассказу «Чудик»? Если да, то что, по вашему мнению, свидетельствует о доброжелательности, застенчивости и т.д. этого героя?
2. Как вы считаете, что наиболее всего слышится в отношениях самого автора и других героев рассказа к Чудику?

Карточка №8. «Чудик» Шукшина ассоциируются с коренным, исстари идущим типом «дурака» из балагана, сказок, райка ( не случайно главный герой одного из последних произведений писателя Иванушка-дурачок в сказке «До третьих петухов»). Но это человек наших дней, живущий в

        «Окончание приложения 6»

современном социально-психологическом климате. И имеющий свою линию поведения» (Г.А.Белая).

1. Согласны ли вы с тем, что «чудики» Шукшина ассоциируются с коренным, исстари идущим типом «дурака» из балагана, сказок, райка»? Если да, то в чем, на ваш взгляд, проявляется эта их ассоциативность с фольклорными героями?
2. Как и чем представлен в рассказах Шукшина социально-психологический климат эпохи? Какое влияние этот климат оказал, по вашему мнению, на линию поведения героев, которых критики называют «чудиками» Шукшина?

      «Приложение 7»

Задания для  групповой работы по роману М.Ю. Лермонтова:

«Герой нашего времени»

(А – базовый уровень; Б – продвинутый уровень;

С – углубленный уровень)

[А] Вариант 1

1. Сколько рассказчиков в романе «Герой нашего времени»? Кем из них рассказана каждая часть романа? Дайте характеристику каждому рассказчику.

2. Объясните смысл названия произведения, анализируя Предисловие к роману «Герой нашего времени».

[А] Вариант 2

1. В.Г. Белинский открыл художественный принцип лермонтовского психологизма. Он пишет, что автор ведет читателя от загадки к разгадке, от поступка к его мотивации. Докажите, что таким способом создан образ  главного героя.

2. А. С. Пушкин говорил об Онегине: «Но дико светская вражда боится ложного стыда». Сравните в этом отношении Онегина и Печорина.

[А] Вариант 3

1. Печорин называет себя «нравственным калекой», потому что та половина души, в которой жили его лучшие качества, умерла. Покажите влияние общества на формирование характера Печорина. Составьте тезисный план ответа.

2. В.Г. Белинский, сравнивая Онегина и Печорина, говорит: «... в дорогах разница, а результат один». Объясните это высказывание.

[Б] Вариант 1

1. Определите жанровое своеобразие романа М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени». Охарактеризуйте исповедалъность романа как его особенность.

   «Продолжение приложения 7»

2. Покажите противостояние психологической пары Печорин — Грушницкий, составив план сопоставительной характеристики героев.

[Б] Вариант 2

1. Черты каких двух литературных направлений нашли своё отражение  в романе М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени».

2. Охарактеризуйте женские образы в романе М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени». Как к героиням относится Печорин?

[Б] Вариант 3

1. Как характеризует Печорина последняя встреча с Максим Максимычем?

2. Как в образе Печорина продолжается линия «лишнего» человека?

[С] Вариант 1

1. Какова роль Вернера в романе?

2. Охарактеризуйте особенности портрета героев произведения М.Ю. Лермонтова. Дайте сравнительные портретные характеристики персонажам «Героя нашего времени» и Пугачеву, Екатерине II в «Капитанской дочке» А.С. Пушкина. Что в них общего и чем они отличаются?

[С] Вариант 2

1. Какова роль пейзажа в «Герое нашего времени»? Когда и с какой целью обращается к нему автор?

2. Как изображено русское офицерство в романе? Составьте цитатный план.

[С] Вариант 1

1. Почему именно глава «Фаталист» — разгадка всего романа? Какая сила привела думающего человека, привыкшего во всем отдавать себе отчет, все подвергать трезвому анализу, к признанию необходимости своего индивидуалистического отношения к миру?

        «Окончание приложения 7»

2. Сравните характеристику, данную М.Ю. Лермонтовым своему поколению в стихотворении «Дума», с оценкой им «водяного общества» в романе «Герой нашего времени». Составьте тезисный план.

       «Приложение 8»

Задания для групповой работы по теме:

«Духовная деградация человека в рассказах А.П. Чехова

(«Ионыч», «Крыжовник», «О любви», «Анна на шее»)

(А – базовый уровень; Б – продвинутый уровень;

С – углубленный уровень)

[А] Вариант 1

1. Почему рассказы «Человек в футляре», «Крыжовник», «О любви» являются трилогией? Чем они объединены? Что их связывает воедино?

2. Какое значение имеет пейзаж села Софьино, где жил Алехин? Почему, имея купальню, Алехин давно не мылся? Как это его характеризует?

3. Какие обстоятельства вынуждают Анну, героиню рассказа А.П. Чехова «Анна на шее», выйти замуж за нелюбимого немолодого Модеста Алексеича?

[А] Вариант 2

1. Что рассказывает Иван Иванович, ветеринарный врач, о своем детстве и брате Николае Ивановиче? О чем мечтал его брат?

2. Составьте тезисный план по теме «Как доктор Старцев превратился в Ионыча?».

3. Для чего женится Модест Алексеич? Какие виды имеет на жену? Каковы его устремления в жизни?

[А] Вариант 3

1. Почему Иван Иванович, рассказывая о брате и о смерти его жены, говорит: «Деньги, как водка, делают человека чудаком. У нас в городе умирал купец. Перед смертью приказал подать себе тарелку меду и съел все свои деньги и выигрышные билеты вместе с медом, чтобы никому не досталось». Какое отношение эти примеры имеют к Николаю Ивановичу?

2. Почему ничто не изменилось в семье Туркиных за столько лет?

   «Продолжение приложения 8»

3. Каковы отношения между супругами в начале рассказа? Почему Аня стала еще беднее, выйдя замуж за богатого?

[Б] Вариант 1

1. Как изменился Николай Иванович после покупки имения? Почему Ивана Ивановича не радовало счастье брата? Почему он говорит, что «надо, чтобы за дверью каждого довольного, счастливого человека стоял кто-нибудь с молоточком и постоянно напоминал бы стуком, что есть несчастные, что как бы он не был счастлив, жизнь рано или поздно покажет ему свои когти..,»

2. К какому жизненному итогу пришел доктор Старцев?

3. Какие качества супруга вызывали чувство отвращения у героини рассказа «Анна на шее»? Почему она поначалу часто обедала со своим отцом и братьями?

[Б] Вариант 2

1. Какие выводы после общения с братом сделал Иван Иванович относительно своей жизни?

2. Какое символическое значение имеет кладбищенский пейзаж в рассказе «Ионыч»?

3. Как и почему изменилась судьба героини рассказа Чехова «Анна на шее» после бала? Как это повлияло на отношения супругов?

[Б] Вариант 3

1. Почему Иван Иванович обращается к Алехину со словами: «Павел Константинович, не успокаивайтесь, не давайте усыплять себя! Пока молоды, сильны, бодры, не уставайте делать добро. Счастья нет и не должно его быть, а если в жизни есть смысл и цель, то смысл этот и цель вовсе не в нашем счастье, а в чем-то более разумном и великом. Делайте добро». В чем смысл этих слов? Почему Иван Иванович считает, что он уже упустил свое время?

    «Продолжение приложения 8»

2. Расскажите про любовь доктора Старцева. Почему его отношения с Екатериной Ивановной закончились ничем?

3. Почему после успехов Анны в свете муж стоял перед ней «с тем же заискивающим, сладким, холопски-почтительным выражением, какое она привыкла видеть у него в присутствии сильных и знатных...»?

[С] Вариант 1

1. В чем смысл рассуждения из рассказа «О любви»: «Мы, русские, порядочные люди, питаем пристрастие к этим-вопросам, остающимся без разрешения. Обыкновенно любовь поэтизируют, украшают ее розами, соловьями, мы же, русские, украшаем нашу любовь этими роковыми вопросами, и притом выбираем из них самые неинтересные». Как вы это понимаете?

2. О чем мечтал юный доктор Старцев? Почему его мечты не сбылись? Что этому помешало: нечто внешнее или сугубо личное?

3. В чем смысл каламбура Модеста Алексеича относительно одной Анны в петлице и двух на шее?

[С] Вариант 2

1. Как сложились отношения у Алехина с Анной Алексеевной? Почему все видели в герое «благородное существо»? Что испытывал герой в это время?

2. Охарактеризуйте семью Туркиных. Почему на нее указывали «как на самую образованную и талантливую»?

3. Удачна ли шутка Модеста Алексеича по поводу того, что «теперь остается ожидать появления на свет маленького Владимира. Осмелюсь просить Ваше сиятельство в восприемники»? (Он намекал на Владимира IV степени и уже воображал, как он будет всюду рассказывать об этом своем каламбуре, удачном по находчивости и смелости...»?)

        «Окончание приложения 8»

[С] Вариант 3

1. Почему у Анны Алексеевны в последние годы стало все чаще портиться настроение, «являлось сознание неудовлетворенной, испорченной жизни, когда не хотелось видеть ни мужа, ни детей»? За что автор осуждает Алехина?

2. В чем смысл названия рассказа «Ионыч»? Почему отчество доктора Старцева стало символом?

3. В чем смысл названия рассказа «Анна на шее»? Изложите свои суждения в виде тезисов.