Формирование читательской компетенции – одна из стратегических задач современного школьного образования (на примере изучения рассказа А.П.Чехова «Толстый и тонкий»)
статья по литературе (5, 6, 7, 8, 9 класс)

Формирование читательской компетенции – одна
из стратегических задач современного школьного образования (на примере изучения рассказа А.П.Чехова «Толстый и тонкий»)

Что означает компетентностный подход при изучении литературы? Это прежде всего уход от декларативного изучения точки зрения учителя, учебника, критика, которое было возможно в худших практиках и без текста литературного произведения. Процесс формирования компетенций на уроках литературы невозможен без самого текста. «Знание текста художественного произведения является первичной и необходимой основой для всех других источников литературных знаний. Без него и слово учителя, и учебник лишаются смысла. Текст произведения есть самостоятельный источник знаний; только у него ученик должен почерпнуть знание сюжета произведения, фактической основы образов героев, их поступков, портретов, мыслей, а также особенностей языка произведения.» [5, с.376]

Обучение восприятию, пониманию текста (любого стиля, не только художественного) в его целостности и есть процесс формирования читательской компетентности школьников. «Читательская компетентность понимается как совокупность знаний и навыков, позволяющих человеку отбирать, понимать, организовывать информацию, представленную в печатной (письменной) форме и успешно её использовать в личных и общественных целях». [1, c.2]  Читательская компетентность школьника начинает формироваться ещё в дошкольном возрасте, а ФГОС начального образования относит её формирование к главной предметной задаче литературного чтения. ФГОС основного общего образования, говоря о чтении, выходят далеко за пределы предметной области «филология» и закрепляют читательскую компетенцию как метапредметную, а смысловое чтение относит к познавательным УУД. Освоив смысловое чтение, обучающийся должен уметь всё то, что и составляет понятие читательской компетенции: находить в тексте требуемую информацию (в соответствии с целями своей деятельности);        ориентироваться в содержании текста, понимать целостный смысл текста, структурировать текст; устанавливать взаимосвязь описанных в тексте событий, явлений, процессов; резюмировать главную идею текста; интерпретировать текст; критически оценивать содержание и форму текста.

Сформированная читательская компетенция – непременное условие формирования метапредметных понятий и УУД. Чтение служит проводником-основой для общекультурного, интеллектуального, нравственного, духовного развития, для формирования речевой культуры, что является залогом успеха во многих областях жизни человека и по окончании обучения. Но в реальной жизни, школьной, профессиональной, общественной, мы наблюдаем следующий парадокс: с одной стороны, повышаются требования к качеству образования, а с другой стороны, смысловое чтение, являясь фундаментом и гарантом достижения  успехов в обучении, оказывается навыком, который очень тяжело осваивается школьниками. И проблема здесь вовсе не в объёме читаемых линейных текстов, как считают защитники «клипового» сознания, а в отсутствии освоенных механизмов понимания и осмысления любого текста, любой функциональности и объёма. Сегодня обучение осмысленному чтению становится стратегической задачей образования. Поэтому от учителя-словесника общество ожидает высокой профессиональной компетентности, которая позволит решить эту проблему.

В работе по формированию читательской компетентности школьников учителю оказывает неоценимую помощь филологическая герменевтика как научная дисциплина, изучающая процессы понимания текста. Георгий Исаевич Богин, профессор, доктор филологических наук, основатель Тверской герменевтической школы, в монографии «Филологическая герменевтика», изданной в 1982 году, акцентировал внимание на социальной значимости смыслового понимания текста: «Дать людям готовность к пониманию текстов – большая социальная задача.» [4, c. 75] Учёный-герменевт  противопоставлял «эпифеноменальное» [4, с. 7] понимание на уровне цитат, которое характеризуется отсутствием рефлексии читателя, и «действительное понимание», основанное на рефлексии, признаком которой является способность к «переопосредованию» текста, т.е. «создания собственного высказывания о прочитанном и своём понимании прочитанного» [2, c. 10] Рефлексия является родовым понятием по отношению к пониманию, и поэтому понимания без рефлексии не существует. «Рефлексия – это связка между новым гносеологическим образом и тем опытом, который есть у человека. – пишет Г.И. Богин. – Благодаря рефлексии новый образ окрашивается наличным опытом, при этом меняется и отношение субъекта к наличному опыту. Рефлексия наряду с чувственностью есть источник для развивающегося опыта человека». [3, c. 17] Именно развивающийся опыт, а не наращивание объема знаний есть не что иное, как, с одной стороны, основополагающий принцип компетентностного подхода, а с другой – благотворная материя для формирования личностных компетенций подрастающего поколения.

Работая с текстом художественного произведения, учитель-словесник оперирует описанной Г.И.Богиным «формулой» создания и понимания текста. Текст создаётся, «кодируется» автором: «1) Продуцент распредмечивает некоторое содержание, возникающее при отражении социальной реальности. Он переводит это содержание в смысл для себя. Иначе говоря, он «додумался» до некоторого нового смысла, который он теперь «имеет у себя». 2) Продуцент строит текст и тем самым переводит смыслы в содержание, т.е. в ходе опредмечивания смыслов при помощи текстовых форм он создаёт новое содержание…» [3, c. 11] Читатель текст «раскодирует»: «1) Реципиент видит форму текста и на этой основе распредмечивает в ней содержание, переводя его в смыслы для себя, т.е. действует таким образом, чтобы преобразовать предъявленный материал… 2) Эта рефлексия замирает в знании, в собственно человеческом чувстве, в решении, проблематизации и т.п., но чаще всего – в понимании». [3, c. 12] Учёный обращает внимание на то, что действия читателя по «преобразованию предъявленного материала» могут привести к точному пониманию авторского замысла, но самопроизвольного «распредмечивания» для этого понимания недостаточно: «реципиент нуждается в методе действования» [3, c. 12]. То есть, говоря языком образования, учитель организует такие действия обучающихся с текстом, которые направят процесс понимания в правильное научное русло. Для этих действий и учителю, и ученикам нужен инструментарий. Эти инструменты – не что иное, как состав литературоведческих знаний, а умение пользоваться этим инструментарием – сформированная литературоведческая компетенция.

Литературоведческий анализ текста и обучение анализу
как реализация компетентностного подхода на уроках литературы

Схема создания и понимания текста, сформулированная Г.И. Богиным, ещё раз подтверждает единство формы и содержания, которую позволяет обнаружить анализ текста. Разворачивая эту формулу: «смысл автора – форма созданная – форма воспринятая – смысл читателя» в обратном порядке, – мы и приводим ученика от его восприятия текста к пониманию авторской идеи посредством анализа формы произведения.

Литературоведческая компетенция понимаемается как «совокупность знаний о русской литературе и фольклоре в их историческом развитии и современном состоянии; это также понимание закономерности литературного процесса, художественного значения литературного произведения; это и умение оценивать художественное своеобразие произведений и творчество писателя в целом с точки зрения и национальной культуры, и межкультурной значимости; это владение основными методами литературоведческого анализа». В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования предметными результатами изучения предмета «Литература» в том числе являются:

• восприятие литературы как одной из основных культурных ценностей народа (отражающей его менталитет, историю, мировосприятие) и человечества (содержащей смыслы, важные для человечества в целом);

• воспитание квалифицированного читателя со сформированным эстетическим вкусом, способного аргументировать свое мнение и оформлять его словесно в устных и письменных высказываниях разных жанров, создавать развернутые высказывания аналитического и интерпретирующего характера, участвовать в обсуждении прочитанного, сознательно планировать свое досуговое чтение;
• овладение процедурами эстетического и смыслового анализа текста на основе понимания принципиальных отличий литературного художественного текста от научного, делового, публицистического и т. п., формирование умений воспринимать, анализировать, критически оценивать и интерпретировать прочитанное, осознавать художественную картину жизни, отраженную в литературном произведении, на уровне не только эмоционального восприятия, но и интеллектуального осмысления.

Проведя анализ ФГОС, учитель формулирует ответ на вопрос: какие знания должны приобрести учащиеся, чтобы можно было сказать, что читательские и литературоведческие компетенции у школьника сформированы? Итак, читательские компетенции сформированы, если учащийся

• воспринял, осмыслил текст,
• выделил смысловые части, определил микротемы,
• выявил ключевые слова,
• смог выявить и сформулировать авторскую позицию,
• смог выявить свое отношение к прочитанному и обосновать своё мнение.

Литературоведческие компетенции можно считать сформированными, если учащийся

• определил родовую и жанровую принадлежность текста,
• сформулировал тему, идею, проблему литературного произведения,
• увидел систему образов и дал характеристику персонажу в связи с этой системой,
• охарактеризовал особенности композиции произведения,
• охарактеризовал систему изобразительно-выразительных средств и осмыслил их значение для раскрытия идеи произведения,
• смог сопоставить эпизоды литературных произведений и сравнить образы героев,
• осмыслил хронотоп произведения и его связь с композицией, системой образов, системой изобразительно-выразительных средств,
• пришёл к пониманию авторской позиции.

Комплекс этих сформированных умений, как мы видим, сходится в одной смысловой точке: вся работа над художественным текстом призвана сформировать у учащегося понимание авторской идеи и своего аргументированного отношения к ней, способности переопосредовать текст. Только в этом случае, с одной стороны, литература выполнит свою воспитательную, мировоззренческую функцию, а с другой – сработает мощным мотивирующим фактором к дальнейшему познанию и мира, и литературы.

Как уже было отмечено, читательские компетенции начинают формироваться ещё в дошкольном возрасте и в начальной школе. А вот изучение литературы как науки, знакомство с поэтикой, с историей литературы происходит закономерно позже и постепенно. И вот тут, при «подключении» научного подхода, учителя-словесника подстерегает опасность либо остаться на наивно-реалистическом (термин Г.А. Гуковского, [6, c. 32]) уровне восприятия художественного текста, либо, наоборот, увлечься формализмом, «растаскиванием» литературного произведения по тропам и критическим статьям, теряя его целостное восприятие. И та, и другая крайность в итоге обделяет читающего ребёнка, недодаёт всего богатства и многообразия для души и ума, того удовольствия от прочтения произведения, которому способствует целостное изучение произведения. Однобокий малограмотный подход в принципе может быть опасен тем, что негативно скажется на мотивации ребёнка к чтению. Например, авторы Тихомирова и Иванова в книге «Психология чтения школьников» приводят как грустный пример высказывание одного юного петербуржца: «Раньше, еще до школы, я любил читать, и мы с мамой прочитали много детских книг, они у меня до сих пор остались в памяти. Но как только я пошёл в школу, я перестал любить это занятие. Особенно я не люблю анализировать текст. И я сказал себе: не буду больше читать.» [7, с. 96] Так происходит, когда целью анализа художественного текста является собственно анализ, а не стремление понять авторскую позицию и не эстетическое наслаждение красотой художественного слова. О том же писал В.Г. Маранцман: «…ученики не понимают, зачем нужен анализ» и поэтому «литературный анализ становится в глазах учеников самоцельной, неоправданной операцией» [8, c. 8]

И наоборот, отсутствие внимания к форме художественного произведения приводит к поверхностному чтению на уровне «понравилось» – «не понравилось», а характеристика персонажа ограничивается словами «хороший» – «плохой». Оставаясь на уровне наивного реализма в изучении литературного произведения, учитель не найдёт контраргументов детскому «а я так считаю».

Литературоведческий анализ раскрывает перед читателем скрытое на первый взгляд, задаёт вопросы, загадывает загадки, вдохновляет на выдвижение читательских гипотез и их проверку, тем самым мотивируя читателя на глубокое, вдумчивое чтение – диалог с писателем, приводя в итоге к чтению как к процессу эстетического наслаждения художественным словом. В работе над освоением инструментария литературоведческих понятий и использования их для анализа художественного литературного произведения учителю необходимо учитывать разницу между научным и школьным анализом. Школьный анализ отличается от научного и объёмом литературоведческого инструментария, и меньшей глубиной и сложностью. В школьном анализе учитель выбирает то, что поможет проявить в тексте наиболее важные (в том числе и с точки зрения формирования личностных компетенций), очевидные, «рельефные» идеи и мотивы произведения.

 «Цель школьного анализа – создание читательской интерпретации произведения и соотнесение её с научным исследованием текста, корректирование субъективных представлений читателя объективным смыслом произведения, раскрытым литературоведением» [9, c. 152]

Обучение школьников литературоведческому анализу текста литературного произведения в полной мере отражает принципы компетентностного подхода к обучению, который основывается на субъект-субъектных отношениях учителя и ученика, когда ученик активно включен в деятельность, находится в ситуации поиска, осмысливания своих гипотез и учится их проверять и обосновывать свое решение. Требования к освоению программы заключены в содержании экзамена по литературе за курс основной школы: содержание контрольно-измерительных материалов (КИМ) направлено на выявление не только знаний содержания изученных произведений и состава теоретико-литературных понятий, но и владение специальными умениями анализа художественного текста и умением строить письменные высказывания, что в полной мере соответствует компетентностно-ориентированному походу к литературному образованию.

Выявление особенностей композиции рассказа А.П. Чехова «Толстый и тонкий» как средство постижения идеи произведения.

Рассмотрим, как понятие о композиции произведения изучается и углубляется на уроках, посвящённых творчеству Антона Павловича Чехова. При изучении рассказа А.П. Чехова «Толстый и тонкий» учащиеся смогут соотнести элементы композиции с этапами изменения образов персонажей. Учащиеся проводят уже знакомую им работу по характеристике персонажей, но при этом соотносят её с элементами композиции рассказа: изменения в поведении Толстого и Тонкого происходят не одновременно, на разных этапах сюжетного действия. Проводится пропедевтика понятия «динамика образа». Перед работой над характеристиками персонажей – актуализация знаний о литературоведческих понятиях и терминах:

• Задание: составить кластер (в парах, в группах), обобщающий те выразительно-художественные средства, которые помогут охарактеризовать персонаж. В случае затруднения или неполного ответа используем «саквояж знаний». Результат этой работы в 5 классе может выглядеть так (см. рис):

• Результат работы с композицией рассказа может быть представлен в виде таблицы. Эта таблица будет использоваться как для анализа, так и для дальнейшей подготовки к выразительному чтению/ инсценировке.

Таблица. Элементы композиции рассказа «Толстый и тонкий»

По составленной таблице легко прослеживается динамика образов главных героев. Проводится беседа по вопросам:

– Что мы узнаём о героях рассказа из экспозиции? Какой прогноз мы могли бы сделать? Кто из них какие черты характера мог бы проявить?

– В какие моменты меняется поведение героев?

– Поведение меняется, а проявляются ли новые черты характера? Что в описании Тонкого предвосхищает его реакцию в кульминации?

– Зачем автор описывает и второстепенных персонажей?

– Работа с первоначальной редакцией рассказа 1883 г. (редакция журнала «Осколки»): чем отличаются редакции рассказа?

– Как вы думаете, зачем Чехов изменил рассказ?

– Как мы узнаем об отношении автора к своим персонажам? Проявляет ли он к кому-то симпатию?

– Найдите слово, которое характеризует чувства и состояние и одного из героев, и автора.

Приходим к выводу: Раболепие, чинопочитание, приспособленчество, лесть берут верх над искренними человеческими чувствами даже тогда, когда чиновник более высокого звания не требует преклонения и унижения перед собой. Бедный чиновник готов унижаться только потому, что его бывший школьный друг стал тайным советником. Унижают человека не обстоятельства, он сам себя унижает, он потерял чувство собственного достоинства, потому что привык раболепствовать перед сильными и богатыми.

Пополнение словаря эмоций и чувств: как автор относится к тем качествам, которыми обладает Порфирий, и к самому Порфирию?

– Презирает, осуждает, высмеивает, обличает.

В качестве итогового задания к уроку может быть письменный ответ на вопрос: «Какие человеческие качества высмеивает А.П. Чехов в рассказе «Толстый и тонкий»?» с использованием шаблона, например:

Автор высмеивает такие человеческие качества, как… Чтобы поделиться своими чувствами с читателем, он рассказывает о…. Сначала мы видим, как радостно и восторженно…. Но поведение Тонкого меняется в тот момент, когда …. Он … : «…….». Автор показывает читателю, каким жалким и …. становится человек, который …..

Знания о композиции, усвоенные в 5 классе, становятся основой для выявления особенностей композиции в других изучаемых литературных произведениях.

Список использованных источников и литературы

1. Национальная программа поддержки и развития чтения
2. Багге М.Б., Белова М.Г., Слепкова И.В. Рекомендации по совершенствованию методики преподавания русского языка и литературы в государственных образовательных учреждениях, находящихся в ведении Комитета по образованию.  - Спб.: СпбАППО, 2009. - 16 с.
3. Богин Г.И. Схемы действий читателя при понимании текста: Учебное пособие. - Калинин: Калиниский государственный университет, 1989. - 70 с.
4. Богин Г.И. Филологическая герменевтика: Учебное пособие. - Калинин: Калиниский государственный университет, 1982. - 86 с.
5. Браже Т.Г. О литературе в школе. Книга для учителя. - Спб.: Издательский дом «МИРС», 2008. - 394 с.
6. Гуковский Г.А. Изучение литературного проведения в школе (Методологические очерки о методике). - Москва-Ленинград: Просвещение, 1966. - 266 с.
7. Иванова Г.А., Тихомирова И.И. Психология чтения школьников. - М.: РШБА, 2016. - 328 с.: (Профессиональная библиотека школьного библиотекаря: Приложение к журналу «Школьная библиотека: Серия 1; вып.4)
8. Маранцман В.Г., Чирковская Т.В. Проблемное изучение литературного произведения в школе. Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1977. - 206 с.
9. Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов / Под. ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. - В 2 ч. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1994. - 288 с.
10. Чехов А.П. Полное собрание сочинений и писем в тридцати томах. - М.: Наука, 1974.