Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа(VIII вида) №46  Калининского административного района г. Санкт- Петербурга                  

 «Центр Реабилитации и Милосердия»                                                    

Решение задач на уроке математики: особенности работы с ОВЗ.

                        Учитель математики Муравьева Ольга Викторовна

                                                        2017-2018уч. год

Решение задач на уроке математики: особенности работы с ОВЗ

Работа по решению задач должна быть живой и практически полезной, чтобы у учащихся был постоянный интерес к этой работе, воспитывалось умение привлекать конкретный материал из окружающей действительности в занятиях на уроке и переносить опыт своих школьных знаний в жизнь. Нельзя сказать, что решению арифметических задач в школе для детей с проблемами в развитии в настоящее время отведено должное внимание в общем плане обучения математики. Значительное место и количество учебного времени на уроках математики и в практике работы школ отводится на упражнения по технике вычислений. Естественно, что ребёнку с проблемами в развитии нужно много времени для того, чтобы овладеть вычислительными навыками. Но в практике школьной задач такого ребёнка гораздо труднее, чем научить его приёмам вычислительной техники. Недооценивается также общеобразовательное и жизненно-практическое значение работы по решению арифметических задач. Учителю математики школы 8 вида необходимо всегда помнить о том, что

1. РЕШЕНИЕ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ СОДЕЙСТВУЕТ УКРЕПЛЕНИЮ ЗНАНИЙ И НАВЫКОВ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОЙ ТЕХНИКИ УЧАЩИХСЯ.
2. В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ УЧАЩИЕСЯ ПРИОБРЕТАЮТ УМЕНИЕ ПРАВИЛЬНО ВЫБИРАТЬ НУЖНОЕ В КАЖДОМ ОТДЕЛЬНОМ СЛУЧАЕ  АРИФМЕТИЧЕСКОЕ ДЕЙСТВИЕ. СЧЁТ ВЫСТУПАЕТ ЗДЕСЬ В ЕГО ПРАКТИЧЕСКОМ ЗНАЧЕНИИ. УЧАЩИЕСЯ ПРИОБРЕТАЮТ ВОЗМОЖНОСТЬ ПО-НОВОМУ ОЦЕНИТЬ ЗНАЧЕНИЕ ТЕХНИКИ СЧЁТА.
3. РЕШЕНИЕ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ ЯВЛЯЕТСЯ ЦЕННЕЙШИМ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ СРЕДСТВОМ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ И, СЛЕДОВАТЕЛЬНО, КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНЫМ СРЕДСТВОМ, НАПРАВЛЕННЫМ НА СНИЖЕНИЕ И ПРИОДОЛЕНИЕ РЯДА СУЩЕСТВЕННЫХ ДЕФЕКТОВ ШКОЛЬНИКА С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ.
4. РЕШЕНИЕ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ ЯВЛЯЕТСЯ СРЕДСТВОМ СВЯЗИ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СЖИЗНЬЮ.

Учитывая большое педагогическое значение работы по решению арифметических задач и трудности обучения, учителю математики при подборе арифметических задач необходимо привлекать материал окружающей действительности.

В задачах 5-6 классов необходимо отразить детскую жизнь, школьное окружение. На последующих годах давать задачи, отражающие деятельность взрослых, деятельность общественных учреждений: школ, библиотек, почты, магазинов. В старших классах школы давать задачи, содержание которых отражает рост и успехи народного хозяйства. Решая арифметические задачи практического содержания, учащиеся привыкают учебную работу на уроках связывать с опытом своей работы в школьных мастерских и в семье. Решение задач становится более вдумчивым и осознанным, а следовательно, и более полезным для развития школьника с проблемами в развитии. Таким образом, этот вид работы не только удовлетворяет программное требование обучения математике, но и является одним из средств связи школьного обучения с практической жизнью. Недооценка значения решения арифметических  задач или формальное отношение к данной работе ведёт к тому, что выпускники школы, которые длительно обучаясь счёту, не умеют считать. Решая задачи на уроках, дети не выучиваются их решать самостоятельно, и после окончания школы. В жизни оказываются беспомощными всякий раз, когда им приходится сталкиваться с решением даже самых лёгких арифметических задач.

В 6 классе продолжается работа по формированию у учащихся умения решать как простые, так и составные текстовые задачи различных видов. К этому времени учащиеся усваивают общие умения решать арифметические задачи на соотношение величин: цена-количество - стоимость. Умеют: 1) анализировать задачу, выделяя данные и искомое, 2) устанавливать соответствующие связи, на основе которых выбирают арифметические действия, 3) выполнять решение  проверять его.

Это позволяет в большей мере, чем прежде, привлекать детей к самостоятельному  решению задач. Для закрепления умения решать эти задачи их надо предлагать решать в течении года для самостоятельного решения устно или с записью. При этом для развития учащихся весьма полезны упражнения творческого характера:

1) составление задач учащимися и их решение.

2) преобразование задач и их решение.

 3) сравнение задач, сравнение решений задач. Включая такие упражнения, важно соблюдать дифференцированный подход при решении задач, учитывая разную степень готовности учащихся к их выполнению.

Задачи на пропорциональное  деление вводятся по -разному: можно предложить для решения готовую задачу, а можно сначала её составить. Например, учитель предлагает для решения готовую задачу по её краткой записи.

Ученики составляют примерно такую задачу: Два мальчика купили марки по одинаковой цене. Первый мальчик купил 7марок, а второй 5 марок. Марки первого мальчика стоили 350 рублей. Сколько стоили марки второго мальчика?

После решения учитель записывает это число в таблицу вместо ? и предлагает найти сумму чисел, обозначающих стоимость всех марок.

Составление задачи по краткой записи: «Два мальчика купили марки по одинаковой цене. Первый купил 7 марок, второй5 марок. Всего они заплатили 600 рублей. Сколько стоили марки второго мальчика?  

Переходя к решению задач, включающих различные группы величин, сначала надо установить о каких величинах идёт речь в задаче, затем записать задачу кратко в таблице. Замечу, что не следует каждый раз выполнять краткую запись или рисунок, если ученик, прочитав задачу, знает, как её решить, то пусть решает, а краткой записью или рисунком воспользуются те, кто затрудняется решить задачу.

Обобщению умения решать задачи рассмотренного вида помогают упражнения творческого характера. Например:

1. До решения полезно спросить, на какой из вопросов задачи получиться в ответе большее число и почему,
2. А после решения проверить, соответствуют ли этому виду полученные числа,
3. Можно далее выяснить, могли ли получиться в ответе одинаковые числа и при каких условиях?

Полезны упражнения на составление задач учащимися с последующим решением их, а так же упражнения по преобразованию задач. Это, прежде всего, составление задач, аналогичных решённой.

Однако сходство задач приводит и к ошибкам: ученики смешивают решения этих задач, выполняя вместо деления умножение. Одним из средств предупреждения таких ошибок служит решение пар задач различного вида и последующее сравнение самих задач, а так же их решений.

Пусть надо решить задачу:

«В киоске продали по одинаковой цене 12 синих и 8 черных стержней для ручек. За синие стержни получили на 32 больше, чем за черные. Сколько стоили черные стержни? Сколько стоили синие стержни?» Выделив величины, данные в задаче, ученики записывают задачу кратко на доске и в тетрадях.

Проводится беседа:

«Почему за синие стержни уплатили больше, чем за черные?» (Синих стержней купили больше.),

«За сколько синих стержней уплатили столько же, сколько за все черные стержни?» (За 8 стержней.),

«Сколько заплатили за остальные синие стержни?» (32),

«Можно ли узнать, сколько стержней купили на 3200?» (Можно.),

«Сначала узнаем, сколько стержней стоили 3200, затем узнаем сколько стоил один стержень, выполнив деление, далее узнаем, сколько стоили синие стержни и черные стержни действием умножения».

В этой работе раскрывается методика обучения решению простых и составных задач новой математической структуры с экономическим содержанием.

Вместе с тем надо учитывать основные требования программы в отношении уровня умений решать текстовые арифметические задачи учащимися: они должны приобрести твердые умения решать простые арифметические задачи на все действия, а так же должны уметь решать несложные составные задачи в 2-3 действия.

Способность к оперированию числовой и знаковой символикой детям даётся нелегко, дети с большим трудом запоминают определения, формулировки, общие схемы рассуждений. Путаются в операциях «сложения» и «вычитания», не запоминают названия некоторых цифр.

Говоря о гибкости мыслительных процессов, можно сказать, что у данных детей она развита на самом низком уровне. Им очень трудно переключаться от одной умственной операции к другой, нужен отдых.
Утомляемость этих детей повышена. Без наглядных пособий, шаблонов и трафаретов, которыми в основном пользуются учителя, детям труднее воспринимать материал.

Проявление математической памяти в её развитых формах не наблюдается. Дети запоминают цифры, операции с трудом. Математическая память находится на низком уровне.

. Способность к пространственным представлениям у детей так же не развита, как и перечисленные выше компоненты математических способностей

Утомляемость детей к математике повышена. Поэтому уроки математики должны быть интересными, занимательными. Нужно учитывать индивидуальные особенности детей, проводить физкультминутки, чтобы снять утомление.

Учащиеся усваивают математику в основном с помощью объяснения учителя, учебника и некоторых средств наглядности, что явно недостаточно. Математические задания, выполняемые учащимися на уроке, не связанные с их потребностями не имеют для них жизненного значения. Приобретенные знания учащихся не представляют для них практической ценности. Таким образом, отсутствуют мотивы обучения и резко снижен интерес к изучению математики, в частности к решению задач. Необходимо искать формы заданий, пробуждающих активность ребенка, его потребность в познавательной деятельности. К таким заданиям следует отнести те из них, которые требуют использования чувственной сферы, опоры на практическую деятельность и опыт учащихся. Исследователи-дефектологи подчеркивают, что умственную деятельность учащихся наиболее активизирует тот материал, с которым они имеют или имели дело непосредственно. Ученые отмечают, что практическая деятельность (на данном этапе обучения) используется ограниченно и только на уроке, она не бывает связана с интересами детей, выполняется механически. Учащиеся оперируют, как правило, не конкретными предметами, с которыми имеют дело в повседневной жизни, а их заменителями: шаблонами, карточками с рисунками и т. д. Очевидно, процесс овладения математикой должен проходить не только в классе. Этот вывод совпадает с мыслью М. Н. Перовой о том, что часть урока математики может проводиться и в игровых комнатах, и физкультурном зале, на экскурсии.

Итак, обучение математике во вспомогательной школе должно носить предметно-практический характер и быть тесно связанным как с жизнью и профессионально-трудовой подготовкой учащихся, так и с другими учебными дисциплинами.

Сложнее всего даются задачи. Не умея достаточно хорошо читать, ученики не сразу вникают в содержание задачи. В этом отношении необходимо вести целенаправленную работу. Первичное чтение — это чтение «про себя». Заострить на этом внимание учеников и тут же ставить перед ними цель — представить себе ситуацию, внимательно прочитывать каждое слово, вдумываться, что означает каждое число в данной задаче. Только после этого читать текст задачи вслух и вместе разбирать ее содержание..

Решать можно не только готовые текстовые арифметические задачи, а преобразовывать или составлять задачи, тем самым проявляем творческий подход к работе. Самостоятельное составление и преобразование задач помогает усвоению структурных компонентов задачи и общих приёмов работы над задачей.

.

Литература

1. Брезе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах. Москва, «Просвещение», 1981.

2. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. Москва, 1973.

3. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе под редакцией В. В. Воронковой. Москва, 1994.

4. Гельфан Е. М. Арифметические игры и упражнения. М: Просвещение, 1968.

5. Егорова Т. В., Лонина В. А., Розанова Т. В. Развитие наглядно-образного мышления у аномальных детей. Дефектология, 2008. — № 4.

6. Жигалкина Т. К. Игровые и занимательные задания по математике. М: Просвещение, 1989.

7. Истомина Н. Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах. М: Просвещение, 1985.

8. Коваленков В. Г. Дидактические игры на уроках математики. Москва, 1990.

9. Кордемский Б. А. Увлечь школьников математикой. М: Просвещение, 1981.

10. Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. Москва, «Просвещение», 1969.

11.. Перова М. П. Методика преподавания математики во вспомогательной школе. Москва, «Просвещение». 1978.

12. Перова М. П. Дидактические игры и упражнения по математике. Москва, «Просвещение», 1996.г.

13. Скаткин Л. Н. Обучение решению простых и составных арифметических задач. Москва, 1960