Семинар-практикум для воспитателей: Развитие интонационной выразительности речи дошкольников.
учебно-методический материал на тему

Семинар-практикум для воспитателей: Развитие  интонационной  выразительности речи дошкольников

Учитель-логопед: Н.И.Фоменко

МДОУ «ДС №12 Росинка»

Цели:

• Познакомить воспитателей с основными этапами работы по формированию интонационной выразительности речи у дошкольников
• Совершенствовать практические навыки профессиональной деятельности.
• Повышать творческую активность педагогов;

Интонационной выразительностью речи дети овладевают преимущественно к пятилетнему возрасту. Как правило, это происходит естественным путем в процессе общения со взрослыми. В то же время многие педагоги ДОУ сталкиваются с проблемой монотонности и невыразительности детской речи при подготовке к выступлениям на праздниках, при чтении стихотворений, при исполнении ролей в играх-драматизациях.

 В большинстве случаев монотонность речи связана с тем, что дошкольники не осознают значения интонации для передачи смысла высказываний и своего отношения к происходящему.
Работу по развитию выразительности речи целесообразно проводить последовательно, в два этапа: сначала формировать навыки восприятия интонации, затем - навыки ее использования в собственной речи.
Прием сопоставительного анализа двух образцов чтения одного и того же текста дает возможность показать детям роль интонации в речи. Первый раз воспитатель читает текст невыразительно, второй раз - с интонационным оформлением. Дети, безусловно, отметят разницу, и их будет легко подвести к выводу, что она заключается в выразительности речи. Желательно объяснить дошкольникам, что интонация помогает не только точно передавать свои мысли и чувства, но и лучше понимать чувства и отношение к нам других людей.
После этого можно переходить к формированию навыков восприятия отдельных интонационных компонентов:
- мелодики (повышение и понижение голоса в начале, середине и конце фразы);
- темпа (ускорение или замедление скорости произнесения фраз);
- ритма (чередование ударных слогов);
- тембра (эмоциональная окраска голоса);
- логического ударения (выделение наиболее важного по смыслу слова).

 I Мелодика.

Теоритическая часть
Для привлечения внимания детей к мелодике (основному тону голоса) и показа ее значимости можно использовать такой прием, как "рассказ проблемной истории": "Вчера я была в магазине. Там купила яблоки, груши, бананы. Это фрукты". (Утверждение, тон голоса понижается.) После паузы спросить: "Почему вы мне ничего не ответили?" Предположительный ответ детей: "Вы нас не спрашивали!" - "Ну хорошо, слушайте дальше. А еще я купила огурцы и помидоры. Это овощи?" - "Да, конечно!" - "Как вы узнали, что в первый раз я вас не спрашивала, а во второй раз спросила?" Скорее всего, дети не дадут правильного ответа, но выскажут предположение, что изменился голос.
Педагог объясняет, что человеческий голос может изменяться - "подниматься и спускаться с горки" (при работе со старшими дошкольниками можно ввести термины "голос повышается", "голос понижается").
При объяснении следует использовать наглядный материал: карточки, на которых повышение мелодики будет обозначено стрелкой, направленной косо вверх, а понижение мелодики - стрелкой, направленной косо вниз.
Эффективным является прием дирижирования, при котором повышение и понижение голоса сопровождается плавными движениями руки вверх или вниз.
Речевым материалом могут служить:
- серии звуков и слогов;
- повествовательные предложения -произносятся спокойным голосом, к концу предложения ровно понижающимся (На поляне зреет земляника. После дождя появилась радуга.);
- вопросительные предложения - слово, содержащее вопрос, произносится высоким голосом, к концу предложения мелодика понижается (Кто разлил молоко? Андрей пришел из школы?);
- восклицательные предложения с так называемой оценочной интонацией - произносятся с повышением мелодики (Как красиво осенью! Кок страшно в темноте!);
- восклицательные предложения с так называемой "звательной" интонацией - слова обращения, приветствия произносятся высоким голосом, а к концу предложения мелодика понижается (Здравствуйте, Наталья Сергеевна! Света, пойдем гулять в парк!), и побудительной интонацией - на слове, которое содержит просьбу, приказ, голос звучит высоко, а к концу предложения ровно понижается (Бабушка, налей молока! Стой, кто идет!).
Для развития восприятия мелодики воспитатель дважды произносит отдельные фразы или серии слогов и при повторе предлагает детям сначала вместе с ним, а затем самостоятельно "нарисовать" в воздухе мелодику, т.е. дирижировать (игры "Дирижеры", "Волшебная линия" - здесь и далее см. приложение).
Более сложным считается задание, в котором дети, слушая речевой материал, должны поднять над головой карточку с обозначением соответствующей мелодики (игры "Составь схему", "Точка", "Восклицательный знак",   "Диктант").
Одним из приемов, используемых в работе, является сопоставительный анализ двух образцов высказываний с различной мелодикой. Этой цели могут служить игры типа "Вопрос-ответ".

"Вопрос-ответ"
Цель. Совершенствовать навыки выделения вопросительных предложений без вопросительного слова, учить дифференцировать на слух различные виды мелодики.
Материал. Эмблемы с изображением точки и вопросительного знака - по количеству детей.
Описание. Дети встают в две шеренги лицом друг к другу: одна шеренга - "точки", другая - "вопросительные знаки". Когда педагог произносит фразу-вопрос, шаг вперед делают дети с эмблемами вопросительного знака, когда фразу-утверждение, - дети с эмблемами точки.
Примечание. При произнесении вопросительных предложений без вопросительного слова обязательным является выделение с помощью логического ударения слова, содержащего вопрос. В связи с этим при ответе в утвердительных предложениях также необходимо выделить данное слово. Например: "Кошка поймала мышку?" -"Кошка поймала мышку".

Выполнение таких заданий органично вплетается в структуру занятий по развитию речи. Например, при автоматизации произношения звука [р] можно провести игру «Тигрята». Дети-тигрята разговаривают с мамой-тигрицей (педагогом) на тигрином языке:
- Рароры? – спрашивает мама.
- Рароры, - отвечают дети.
- Рароры? – спрашивают дети.
- Рароры, - отвечает мама.
Игры в вопросно-ответной форме используются и при закреплении обобщающих понятий, например, «овощи». В игре «Незнайка» воспитатель (а затем кто-то из детей) достаёт из мешочка предметы (муляжи овощей, кукольную пластмассовую посуду, мебель, игрушки и т.д.) и спрашивает (тренировка восходящего мелодического рисунка): «Это овощ?». Дети отвечают (индивидуально или хором) полным предложением (тренировка нисходящего мелодического рисунка): «Это не овощ, а …» или «Да, это овощ».
В случае затруднения педагог может дать речевой образец восходящей или нисходящей мелодики, а затем предложить ребёнку повторить заданную фразу, произнеся вместе с ним только её начало. Значительно облегчит выполнение заданий использование приёма дирижирования.

Практическая часть

Воспитателям, предлагается  прослушать текст «Зима в простоквашино» и к каждому предложению поставить соответствующий знак препинания. В конце задания подсчитывается, сколько повествовательных, вопросительных, восклицательных предложений они услышали.

II  Темп. 

Теоритическая часть

При развитии восприятия этого интонационного компонента может возникнуть необходимость провести предварительную работу: познакомить детей с понятиями "быстро", "медленно", "умеренно". Сначала вводятся контрастные образцы темпа: "быстро" и "медленно", после овладения ими предлагается образец умеренного темпа. В качестве речевого материала могут служить потешки, поговорки. Первоначально у детей формируют умение подчинять скорость собственных движений темпу, заданному в речевом образце, например предлагают выполнить серию хлопков, прыжков, взмахов рук в том темпе, с которым воспитатель читает стихотворные тексты. Если взрослый ускоряет речь (переходит от медленного темпа к быстрому или умеренному), то дети тоже должны ускорять свои движения (например, игры "Карусели", "Курочка и цыплята", "Барабанщик").
Более сложное задание: прослушав речевой образец, сказать, в каком темпе он произнесен: "быстро", "медленно" или "умеренно". Для успешного запоминания терминов можно использовать специальные символы: круг зеленого цвета обозначает "быстро", круг желтого цвета - "умеренно", круг красного цвета - "медленно" (например, в игре "Осенние листочки"). По мере овладения детьми этими понятиями использование наглядных опор прекращается.

 Затем детям даются задания, в которых регулятором темпа речи являются какие-либо действия или звуки (на этой стадии лучше использовать автоматизированные речевые формулы: пересчёт от 1 до 5 или 10, перечисление дней недели и т.д.). Например, педагог ударяет в бубен, изменяя темп ударов от медленного к быстрому. Одновременно дети считают удары в соответствии с заданным темпом. В дальнейшем ребёнок повторяет речевой образец, заданный в определённом темпе.
Более сложным для дошкольников будет проговаривание фраз без образца, но в соответствии с инструкцией: «Расскажи потешку (скороговорку) быстро (медленно)». Навык закрепляется в играх-упражнениях на соподчинение темпа движений и темпа речи («Поехали, поехали» и др.).
Наибольшие трудности дети испытывают, как правило, при изменении темпа речи от замедленного к убыстрённому (или наоборот) в одном речевом отрезке. Вспомогательными средствами для формирования этого навыка могут являться наглядные опоры. Например, педагог выкладывает в ряд одинаковые геометрические фигуры на разном расстоянии одну от другой. Ребёнку предлагается, проговаривая фразы, на каждом слове последовательно закрывать фигуры ладонью. Если фигуры расположены близко одна к другой, текст произносится в быстром темпе, если далеко - в медленном.

Практическая часть

Каждой команде предлагается отобрать по пять чистоговорок, которые можно использовать в средней и подготовительной группе для развития темпа речи. Каждую из них рассказать сначало в медленном, а затем в быстром темпе.

III  Ритм.

Теоритическая часть

Детям можно предложить отхлопывать в ладоши ритм сначала слоговых серий, произносимых педагогом (Та-та-Та-та, та-Та-та-Та, Та-та-та-Та-та-та и т.д.), затем стихотворений, имеющих двухсложную (ямб, хорей) или трехсложную (дактиль) ритмическую структуру. Если такие задания окажутся для детей сложными, сначала можно провести работу по выделению акцентированных долей на фоне звучания равной силы (работа над неожиданным акцентом). Навыки восприятия этого акцента можно закреплять в двигательных действиях

 "Язычки-дразнилки"
Цель. Учить детей различать и посредством движений выделять акцентированные доли на фоне звучания равной силы (работа над неожиданным акцентом).
Материал. Игрушки "язычки" - индивидуально на каждого ребенка.
Описание. Педагог произносит с равной силой голоса слоги, произвольно делая акцент, например: Та-та-та-та-та-Та-та-та-Та-та-та-та-та-Та-та-Та... Дети, выделив акцентированный слог, должны один раз подуть в "язычок". Разнообразить игру можно, предложив детям свистки, дудочки или бубны.
В дальнейшем можно переходить к отработке навыков восприятия равномерно повторяющегося акцента и ритмических рисунков. При этом используются не только двигательные действия, но и составление разнообразных зрительно-наглядных схем. Например, в играх "Кегли и мячи", "Узоры" педагог и дети договариваются, что одни предметы будут обозначать сильные удары, а другие - слабые. После этого взрослый отхлопывает определенный ритм (двудольный, четырехдольный или трехдольный), а дети составляют его схему, пытаясь через чередование предметов передать соответствующие ритмические рисунки. Ритм может задаваться педагогом в виде хлопков, ударов в барабан, музыкальных отрывков, серии слогов, коротких стихотворений и т.д.

Аналогичным образом проводится работа по формированию навыка передачи длительности и краткости произнесения слогов, которые на схемах обозначаются длинными и короткими полосками бумаги. Так, дети, ведя пальцем по длинной полоске, тянут слоги длительно; ставя палец на короткую полоску, произносят слог кратко, отрывисто Для формирования этого навыка также можно использовать «двигательное моделирование»: длинный слог обозначается разведением рук в стороны, короткий - хлопком над головой.
Постепенно необходимость использования вспомогательных средств (зрительно-наглядных схем, приёма дирижирования) отпадает.

Практическая часть

Каждой команде предлагается записать схематично потешку, выделяя ударный слог. Затем потешка прочитывается с одновременным отхлопыванием или отстукиванием ритма.

IV  Тембр.

 Теоритическая часть

Формирование навыков восприятия тембра следует начинать со знакомства детей с двумя контрастными окрасками голоса: радостной и грустной. Это впоследствии станет основой для введения менее контрастных по тембру эмоциональных проявлений: гнева, удивления, испуга и др.
При этом в качестве наглядного материала можно использовать пиктограммы, фотографии с изображением эмоционально выразительных лиц; в качестве речевого материала -тексты и фразы. Следует учитывать, что анализ отдельных фраз более сложен, чем анализ фраз в контексте.
Также используются "проблемные речевые истории", связанные с сюжетами литературных произведений или личным опытом детей. Такие "истории" должны иметь доступный пониманию дошкольников сюжет, подробное описание обстоятельств (что позволит ребенку ярко и четко представить себя на месте ее героев), но не содержать экспрессивно-эмоциональной лексики, которая могла бы послужить подсказкой. При знакомстве детей с ситуацией можно дать следующую инструкцию: "Сейчас я расскажу вам одну историю. А вы выберите карточку (пиктограмму), которая больше всего подходит к рассказу". Приведем примеры "проблемных речевых историй".
"Слава очень любит животных. Он давно хотел побывать в зоопарке. Но мама и папа много работают, и им некогда. Вот к Славе приехала бабушка. Слава и бабушка пошли в зоопарк". (Радость.)
"Винни-Пух сидел дома и ел свой любимый мед. Но откуда ни возьмись появилась пчела и стала громко жужжать. Пчела садилась Винни-Пуху на голову, на нос, на горшок с медом. Теперь он не мог спокойно есть. Винни-Пух бросился за ней с газетой. Ударил с размаху, горшок с медом покачнулся, упал со стола на пол и разбился. А пчела улетела...". (Раздражение, гнев.)
После того как дошкольники с помощью карточек определят эмоциональную окраску фраз, задание можно усложнить: попросить словами охарактеризовать эмоциональное состояние главных героев.
Суть работы по формированию навыков воспроизведения тембра заключается в закреплении умений изменять окраску голоса при передаче чувств и эмоций: радости, грусти, удивления и т.п. Вначале дети повторяют речевые образцы за педагогом хором и индивидуально. В дальнейшем они выполняют упражнения без образца. Используется тот же наглядный материал, что и на первом этапе работы. Педагог показывает картинки или пиктограммы с изображением лиц людей в том или ином эмоциональном состоянии и просит произнести одну (заранее выбранную) фразу голосом каждого персонажа. Кроме этого, он предлагает сюжетные картинки с изображением какой-либо проблемной ситуации. Дошкольники должны вести диалог от лица изображённых персонажей (здороваться, отвечать на вопросы, обмениваться репликами), самостоятельно выбирая адекватную тембровую окраску голоса. Для успешного выполнения заданий детям нужно проанализировать изображение, соотнести мимику персонажей с их эмоциональным состоянием и выбрать подходящий для данной ситуации тембр голоса. При необходимости можно более подробно обсудить с ребёнком эмоциональное состояние и особенности тембра голоса того или иного персонажа.

Практическая часть

Команды поочередно проводят игры-упражнения на развитие восприятия тембра
"Кто боится прививки?"
"Угадай-ка"

V  Логическое ударение.

Теоритическая часть

Работа начинается со знакомства с этим понятием, с уточнения звуковых средств его выражения (обычно в высказывании логически ударное слово выделяется путем более громкого и напряженного его произнесения или тихого и растянутого). Дошкольникам объясняют: те слова, которые считаются особенно важными, произносят громче и (или) медленнее (растянуто) остальных слов в предложении.
При восприятии на слух слов-носителей логического ударения очень важно привлечь внимание детей к смыслу каждой фразы и организовать анализ и оценку текста. При выполнении упражнений следует:
- прослушать речевой материал и назвать слово-носитель логического ударения, объяснить, почему это слово выделено;
- прослушать речевой материал; при повторном его воспроизведении, услышав выделенное слово, хлопнуть в ладоши (топнуть, присесть и т.д.); объяснить, почему это слово выделено;
- прослушать речевой материал; при повторном его воспроизведении выбрать из набора картинок и показать ту, которая изображает слово-носитель логического ударения; объяснить, почему это слово выделено.
Например, педагог произносит фразу "Снегири клюют рябину" и организует ее анализ:
- Какое слово я выделила как самое важное? Да, я сообщила вам, что именно снегири, а не другие птицы клюют рябину.
- Послушайте, как я скажу теперь: "Снегири клюют рябину". Что я уточнила о снегирях? (Что они клюют, а не сидят или летают.) Как я произнесла важное по смыслу слово? (Вы сказали это слово громко.) Да, а еще можно сказать тихо и растянуто, вот так: "Снегири клюют рябину".
- Послушайте еще раз: "Снегири клюют рябину". Что я теперь уточнила о снегирях? (Они питаются рябиной, а не зерном или крошками хлеба.) Как я выделила важное слово? (Произнесли его растянуто.) А как еще можно выделить? (Произнести его громко.) Вы правы, но я специально важное слово произнесла тихо и растянуто, чтобы не спугнуть снегирей.
Как видно из этого примера, при затруднении детям можно оказывать помощь в виде наводящих вопросов, напоминать о средствах выражения логического ударения в устной речи.
Речевым материалом для упражнений могут служить как отдельные фразы, так и знакомые связные тексты, небольшие по объему. Значительно усложнит выполнение заданий использование незнакомых текстов, а при анализе отдельных фраз - однократное воспроизведение образца.
      Формирование навыка использования логического ударения в собственной речи основывается на его выделении в речи собеседника и складывается из таких составляющих, как умение самостоятельно определить слово, которое следует выделить, так как оно несёт большую смысловую нагрузку, и владение способами его выделения: произнести громче или тише, растянуто.
Работа начинается с отработки способов выделения слов-носителей логического ударения с опорой на речевой образец педагога и должна проводиться последовательно с учётом фонетической и грамматической сложности речевого материала: сначала в словосочетаниях, затем в простых распространённых двухсоставных предложениях. Закрепляются полученные навыки в играх, предполагающих самостоятельную речь детей: «Кто в каком домике живёт?», «Что купили в магазине?», «Построения» (проводятся в вопросно-ответной форме). Вопрос педагога ориентирует ребёнка на выбор слова-носителя логического ударения, а игровая ситуация помогает определить, почему именно это слово следует считать наиболее важным по смыслу.
Перечисленные игры можно включать в занятия по развитию речи, так как в них заложены возможности обогащения лексического запаса, уточнения грамматических конструкций. Например, в игре «Что купили в магазине?» совершенствуются навыки воспроизведения логического ударения в простых двусоставных предложениях и употребления формы родительного падежа имён существительных. На полки-витрины педагог расставляет мелкие игрушки и просит их запомнить. Затем дети закрывают глаза, а педагог убирает один предмет и предлагает угадать, что купили. Отвечая, дошкольники формулируют полный ответ и выделяют голосом название того предмета, которого не стало.
Также следует провести дифференциацию способов выделения «важных» слов, так как в зависимости от смысла фразы громкое произношение не всегда бывает оправданным. Например, ребёнка, выделившего слово-носитель логического ударения громким голосом, можно попросить произнести его тихо (растянуто) и определить наиболее удачный способ выделения.
Основным средством синтеза всех приобретённых навыков является разучивание диалогов, состоящих из коротких реплик, насыщенных экспрессией, и инсценировка сказок и рассказов.
Так, для закрепления различения мелодики повествовательных и вопросительных предложений, а также навыков темпо-ритмической организации речи, тембровой окраски можно использовать небольшие рассказы, сказки. «Лиса и петух» (по сказке С. Маршака «Теремок»), «Медведь и солнце» (по Н. Сладкову) и др.
Игры-драматизации осуществляются по традиционному плану: знакомство с содержанием текста, распределение ролей, подбор или изготовление оборудования и костюмов. При разучивании реплик в вопросно-ответной форме следует выявить, какие свойства характера присущи каждому персонажу, какими должны быть выразительные движения, а главное, интонация действующих лиц.
Присутствие зрителей во время инсценировок повышает мотивацию детей и вызывает желание сыграть лучше свою роль. Поэтому одна группа дошкольников показывает сценку, а вторая смотрит. Затем они меняются ролями.

Практическая часть

Каждой команде предлагается стихотворение, в котором нужно отметить логическое ударение в каждой строчке, а потом выразительно прочитать.

Литература:

(«Ребёнок в детском саду», 2006 №№4-6, 2007 №1).Ю.Н.Родионова,

С.Е.Большакова Речевые нарушения и их преодоление