педагогический проект«Психологическая коррекция нарушений межличностных отношений со сверстниками у младших школьников с ОВЗ»
проект

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Республики Марий Эл

«Козьмодемьянская школа-интернат»

Педагогический проект.

Тема: «Психологическая коррекция нарушений межличностных отношений со сверстниками у младших школьников с ОВЗ»

Выполнила:

 педагог-психолог

Денисова  Валентина Александровна

2019 г.

г. Козьмодемьянск

Содержание:

1. Краткая аннотация проекта
2. Актуальность проекта
3. Цели, задачи и методы проекта
4. Условия реализации проекта
5. Стратегические шаги реализации проекта
6. Функции проекта
7. Срок реализации проекта
8. Этапы реализации проекта

• Теоретические основы проблемы нарушений межличносгных отношений со сверстниками  детей с интеллектуальной недостаточностью
• Исследование уровня межличностных отношений  у воспитанников младших классов с интеллектуальной недостаточностью
• Пути решения профессиональной проблемы
• Пути реализации проекта

9. Результаты реализации проекта
10.  Оценка эффективности реализации проекта
11.  Трудоёмкость реализации проекта
12.  Адресная направленность
13.  Библиография

1.Краткая аннотация проекта.

Проект ориентирован на коррекцию межличностных отношений детей с ограниченными интеллектуальными возможностями в начальный период обучения в школе. Особое внимание уделяется на подбор специальных методов и приёмов при учёте особенностей мыслительной деятельности, эмоционально-волевой сферы, коммуникативных навыков и индивидуальных возможностей детей с ограниченными интеллектуальными возможностями. Проект включает мероприятия по его реализации: экспериментальное психолого-педагогическое исследование психологической природы умственной отсталости младших школьников и нарушения межличностных отношений со сверстниками; специальные методы и приёмы, применяемых во внеклассных занятиях и направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями, сообщение им доступных знаний, умений и навыков, развитие и формирование их личности в целом.

2.Актуальность проекта.

Изучение отклонений в развитии межличностных отношений на самых первых этапах становления личности представляется актуальным и важным, прежде всего потому, что конфликт в отношениях ребенка со сверстниками может выступить в качестве серьезной угрозы для личностного развития. Именно поэтому информация об особенностях развития детской личности в трудных, неблагоприятных условиях на том этапе ее генезиса, когда начинают закладываться основные стереотипы поведения, психологические основы важнейших отношений личности к окружающему социальному миру, к себе самому, уточнение знаний о причинах, природе, логике развития конфликтных отношений и возможных способах своевременной диагностики и коррекции приобретает первостепенное значение.

 3.Цели, задачи и методы проекта.

Целью моего проекта является исследование психологической природы умственной отсталости младших школьников и нарушения межличностных отношений со сверстниками, а также  разработка игровых методов коррекции во внеклассных занятиях на основе диагностической и психокоррекционной работы.

В ходе исследования решается ряд задач:

• изучение особенностей формирования личности младших школьников с нарушениями интеллекта;
• изучение особенностей межличностных отношений младших школьников с нарушениями интеллекта;
• анализ особенностей психолого-педагогической коррекции нарушений отношений со сверстниками у младших школьников в современных исследованиях;
• выявить особенности использования корреционно-развивающей программы  в коррекции межличностных отношений младших школьников с нарушениями интеллекта в условиях ОУ;
• проанализировать принципы, формы и методы песочной терапии как средства коррекции.

 Методы сопровождения проекта:

   - теоретический анализ психолого-педагогической литературы.

   - психолого-педагогический эксперимент.

   - наглядные, словесные, практические.

4.Условия реализации проекта.

Образовательная программа. Все без исключения умственно отсталые дети получают необходимое им общее образование и подготовку к трудовой деятельности. Результатом этого является положительное развитие личности подавляющего большинства умственно отсталых детей.

Специальное (коррекционное) общеобразовательное учреждение много делает в смысле подготовки своих воспитанников к труду в сфере материального производства. При этом уделяется существенное внимание и вопросам правильной профессиональной ориентации учащихся. Правильное воспитание и обучение умственно отсталых учащихся в благоприятных социальных условиях дает возможность не только сформировать у них правильное мировоззрение, но и сделать его достаточно устойчивым. Учитель может добиться того, чтобы убеждения учащихся, несмотря на некоторую, неизбежную на первых порах, ограниченность, соответствовали по содержанию основным нормам морали.

Недоразвитие или неправильное развитие характера, воли и других высших психических функций, как указывал Л. С. Выготский, довольно частое, но не обязательное вторичное осложнение при умственной отсталости. Следовательно, для того чтобы по возможности избежать этого осложнения, нужно осуществлять специальные мероприятия, вести специальную кропотливую работу. Воспитывать этих детей, формировать их личность в правильном направлении довольно трудно. Адекватное развитие личности учащихся является результатом напряженного и вдумчивого педагогического труда учителей этих школ.

Одна из трудных, но важных задач – развитие у умственно-отсталых детей высших культурных потребностей. Надо сказать, что эта задача встает и при воспитании психически полноценных детей. Для того чтобы прививаемые взрослыми моральные нормы и нравственные представления стали прочными убеждениями, не обходимо, чтобы эти нормы и представления нашли опору в личных духовных потребностях школьника.

Один из классиков олигофренопедагогики – Э. Сеген писал, что умственно отсталый ребенок, не прошедший школы специального обучения и воспитания, ничего "не знает", "не может" и "не хочет". При этом он придавал главное значение последнему, т. е. отсутствию каких-либо хотений, стремлений, потребностей. Он считал, что умственно отсталый ребенок, возможно, многое смог бы и узнал бы, если бы только захотел, но вся беда в этой слабости побуждений (в отсутствии духовных интересов и потребностей, как сказали бы мы сейчас). Характеризуя облик умственно отсталых школьников, Л. В. Занков также обращает внимание на то, что у многих из них крайне мало развита любознательность, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Слабость побуждений умственно отсталых детей неравномерна. Элементарные органические потребности у большинства умственно отсталых детей совершенно адекватны, и их побудительная сила с годами все увеличивается.

Дети-олигофрены способны к развитию, что по существу отличает их от детей всех прогредиентных форм умственной отсталости, и, хотя развитие их осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.

Таким образом, задержка или отклонения в становлении личностного уровня развития ребенка могут быть обусловлены как нарушениями психофизиологической организации детского организма, так и отклонениями, выражаясь словами Л.С. Выготского, в собственно культурном развитии ребенка. В результате неблагоприятных условий воспитания, часто на фоне легких нарушений функционирования ЦНС, к подростковому возрасту может наблюдаться формирование специфического вида дизонтогенеза ребенка, определяемого как патохарактерологическое формирование личности. Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

Ресурсное обеспечение. Технические условия кабинета психолога позволяют обеспечить функциональность учебно-воспитательного процесса.  Техническое оснащение кабинета:

• магнитная доска;
• компьютер;
• сенсорная комната.

В кабинете имеется:

• библиотека методических материалов для психолога;
• дидактические материалы для фронтальной работы с учащимися;
• дидактические игры для индивидуальной работы, распределённые в соответствии с предусмотренными по программе темами;
• иллюстрированные пособия (предметные картинки, скороговорки, сюжетные картины и т.д.)

     Наличие разнообразных средств  позволяет сделать учебный процесс более эффективным, так как включает в активную учебную деятельность учащихся с различными типами восприятия информации.

Условия кабинета соответствуют предписаниям СанПин:

• соблюдается режим освещения;
• используется лёгкая, удобная мебель;
• в оформлении кабинета использованы безопасные материалы.

     Озеленение и спокойная цветовая гамма создают благоприятный психологический климат для обучения и общения. В течение занятия проводятся физ. минутки с игровыми элементами, гимнастика для глаз, музыкотерапия, сказкотерапия.

В кабинете сформирована  безопасная, здоровье сберегающая образовательная среда.

5.Стратегические шаги реализации проекта.

Решение стратегической цели и задач обеспечивается за счет реализации мероприятий по 5 этапам.

• На первом этапе изучаются теоретические основы проблемы развития межличностных отношений детей с интеллектуальной недостаточностью.
• На втором этапе предусмотрена работа по исследованию психолого-педагогической документации.
• На третьем этапе приоритет отдаётся подбору и использованию специальных методов и приёмов, способствующих коррекции межличностных отношений.
• На четвёртом этапе проводится повторное изучение межличностных отношений учащихся младших классов с нарушением интеллекта
• На пятом этапе реализуется защита проекта.

6.Функции проекта:

• Теоретическая функция. Изучение  и анализ методической литературы по психологии и олигофренопедагогике умственно отсталого ребёнка.
• Диагностическая функция. Выявление уровня особенностей формирования личности детей с интеллектуальной недостаточностью на начальной и заключительной стадии эксперимента. Рефлексия дальнейшей педагогической деятельности педагога.
• Методическая функция. Максимальное использование методов и приемов на занятиях, способствующих развитию и коррекции недостатков формирования межличностных отношений между детьми.
• Социальная функция. Развитие коммуникативных навыков, снятие тревожности, тревоги, страха, повышение самооценки, успешной адаптации ребёнка и установление контактов между детьми.

 7. Срок реализации проекта:

По продолжительности долгосрочный – 2 года.

 8. Этапы реализации проекта:

Теоретические основы проблемы развития

словарного запаса детей

 с интеллектуальной недостаточностью.

Коррекционное образование или коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему специальных психолого-педагогических, социокультурных и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями, сообщение им доступных знаний, умений и навыков, развитие и формирование их личности в целом.    
     Общая динамика развития аномального ребенка подчинена тем же закономерностям, что и при нормальном развитии. Но особенности детей, связанные с нарушением интеллектуальной сферы, ограничивают получение информации из окружающего мира, приводят к нарушению средств общения, изменяют способы коммуникации, обедняют социальный опыт и создают трудности социальной адаптации. Поэтому коррекционно-педагогическая помощь в развитии навыков общения рассматривается многими учеными как необходимое условие реализации специального образования и социокультурной адаптации младшего школьника с нарушением интеллектуального развития.

Межличностные отношения формируются в определенных условиях, которые влияют на ее динамику, широту и глубину. В городских условиях, по сравнению с сельской местностью, достаточно высокий темп жизни, частая сменяемость мест работы и жительства, высокий уровень общественного контроля. В результате - большое количество межличностных контактов, их кратковременность и проявление функционально-ролевого общения.
    Это приводит к тому, что межличностные отношения в городе предъявляют более высокие психологические требования к партнеру. Чтобы поддерживать тесные связи, общающимся нередко приходится расплачиваться потерей личного времени, психическими перегрузками, материальными ресурсами и т. д. Пространственная близость особенно влияет на межличностные отношения у детей. В случае переезда родителей или перехода детей из одной школы в другую контакты у них, как правило, прекращаются.
     Огромное значение в формировании межличностных отношений имеют конкретные условия, в которых люди общаются. Прежде всего это связано с видами совместной деятельности, в ходе которой устанавливаются межперсональные контакты (учеба, работа, отдых), с ситуацией (обычная или экстремальная), этнической средой (моно - или полиэтническая), материальными ресурсами и т. д. К сожалению, сравнительных исследований по межличностным отношениям в названных условиях у нас проводится не очень много.        
      Значение временного фактора в межличностных отношениях зависит от того, в какой конкретной социокультурной среде они развиваются.
По-разному влияет временной фактор в этнической среде. В восточных культурах развитие межличностных отношений как бы растянуто
во времени, а в западных - «спрессовано», динамично. Работ, представляющих исследования о влиянии временного фактора на межличностные отношения, в нашей литературе почти не встречается.
Проблема межличностных отношений в отечественной и зарубежной психологической науке в определенной степени исследована. В настоящее время в печати появляется много работ, в которых рассматриваются проблемы межличностных и деловых контактов и даются практические рекомендации по их оптимизации. Часть таких публикаций представляет собой популярное изложение результатов психологических исследований, порой без ссылок и списка использованной литературы.

Научных исследований по межличностным отношениям в настоящее время проводится весьма мало. Перспективными проблемами являются: совместимость деловых и межличностных отношений, социальная дистанция в них, доверительность в разных типах интерперсональных отношений и ее критерии, а также особенность межперсональных связей в различных видах профессиональной деятельности в условиях рыночной экономики.
    Деятельность ребёнка и его общения с взрослыми (а несколько позднее и со сверстниками) - это основные движущие причины его развития. Возможные отклонения или искажения в деятельности и общении приводят к нарушениям в формировании личности и поведения. Чтобы понять происхождение тех или иных нарушений, необходимо рассматривать целостную картину жизни и развития ребёнка. В каждый период жизни у ребёнка имеется определённая структура психологических особенностей. Психологические особенности влияют на всё поведение, определяют характеристики деятельности ребёнка (степень её успешности, интенсивность, соответствие или несоответствие социальным нормам и т.п.). От характера поведения ребёнка зависит, как будут реагировать на него окружающие. Это может проявляться в поощрении, подкреплении одних форм поведения и наказания за другие, в общей оценке ребёнка, в интенсивности общения с ним и т.п. Подобные реакции, в свою очередь, приводят к изменению или, напротив, закреплению имеющихся психологических особенностей ребёнка. Получается замкнутый круг: от психологических особенностей ребёнка зависит его поведение; оно вызывает определённые реакции окружающих, а эти реакции оказывают решающее влияние на психологические особенности ребёнка, устраняя или, наоборот, заостряя их. Именно воспитательный подход, основанный на перестройке отношений взрослых с ребёнком, сможет его разрушить.
По мере взросления у детей младшего школьного возраста возрастает потребность в общении, в приобретении определённого положения в коллективе класса, в уважении и авторитете у одноклассников. В этом возрасте такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение, равенство, лидерство, подчинение, преданность, предательство, начинают обретать реальный личностный смысл.
Для детей младшего школьного возраста в качестве ведущих выступают два симтокомплекса - тревога и враждебность. 
Первый, отражающий беспокойство, неуверенность ребёнка в том, интересуются ли им сверстники, принимает ли его и любит учитель. Младшие школьники безгранично доверяют взрослым, подчиняются и подражают им. Авторитет взрослого человека, его оценка действий воспитанника являются безоговорочными. Тревога проявляется в чрезмерном желании здороваться с учителем, охотном выполнении своих обязанностей.
Второй свидетельствует о различных формах неприятия и может быть началом враждебности, депрессии, агрессивности, асоциального поведения - исключительно нетерпелив, кроме тех случаев, когда находится в хорошем
настроении; иногда на приветствие может выражать злость или подозрительность; очень переменчив в поведении. 

Исследование сферы межличностных отношений детей с интеллектуальной недостаточностью.

Для исследования сферы межличностных отношений ребенка и его восприятия внутрисемейных отношений была использована детская проективная методика Рене Жиля. Цель методики состоит в изучении социальной приспособленности ребенка, а также его взаимоотношений с окружающими. Диагностика проводилась с учащимися 3 класса в 2012-2013уч.году.всего в исследовании участвовали 12 учащихся.
Методика является визуально - словесной, состоит из 42 картинок с изображением детей или детей и взрослых, а также текстовых заданий. Ее направленность - выявление особенностей поведения в разнообразных жизненных ситуациях, важных для ребенка и затрагивающих его отношения с другими людьми.
Перед началом работы с методикой ребенку сообщается, что от него ждут ответов на вопросы по картинкам. Ребенок рассматривает рисунки, слушает или читает вопросы и отвечает. Ребенок должен выбрать себе место среди изображенных людей, либо идентифицировать себя с персонажем, занимающим то или иное место в группе. Он может выбрать его ближе или дальше от определенного лица. В текстовых заданиях ребенку предлагается выбрать типичную форму поведения. Таким образом, методика позволяет получить информацию об отношении ребенка к разным окружающим его людям (к семейному окружению) и явлениям.

Простота и схематичность, отличающие методику Р. Жиля от других проективных тестов, не только делают ее более легкой для испытуемого ребенка, но дают возможность относительно большей ее формализации. Помимо качественной оценки результатов, детская проективная методика межличностных отношений позволяет представить результаты психологического обследования по ряду переменных и количественно.

Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребенка, можно условно разделить на две большие группы переменных:
1) Переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка: отношение к семейному окружению (мать, отец, бабушка, сестра и др.), отношение к другу или подруге, к авторитетному взрослому и пр.
2) Переменные, характеризующие самого ребенка и проявляющиеся в различных отношениях: общительность, отгороженность, стремление к доминированию, социальная адекватность поведения.

Всего выделяют 12 признаков:
- отношение к матери,
- отношение к отцу,
- отношение к матери и отцу как семейной чете,
- отношение к братьям и сестрам,
- отношение к бабушке и дедушке,
- отношение к другу,
- отношение к учителю,
- любознательность,
- стремление к доминированию,
- общительность,
- отгороженность,
- адекватность.

Отношение к определенному лицу выражается количеством выборов данного лица, исходя из максимального числа заданий, направленных на выявление соответствующего отношения.

Методику Р. Жиля нельзя отнести к числу чисто проективных, она представляет собой переходную форму между анкетой и проективным тестам. В этом ее большое преимущество. Она может быть использована как инструмент глубинного изучения личности.

По методике Рене – Жиля выделяется 3 уровня межличностных отношений:

1. 
   Низкий 1-14 баллов;
2. 
   Средний 15-35 баллов;
3. 
   Высокий 36-43 баллов.

В ходе проведенной работы было выявлено, что у 6 детей низкий уровень межличностных отношений и у 6- средний уровень межличностных отношений. Было протестировано 12 детей с умственной отсталостью, в результате исследования было выявлено, что у 50% детей низкий уровень межличностных отношений и у 50% – средний. Исходя из полученных результатов мы можем сделать следующий вывод: у детей с умственной отсталостью присутствуют проблемы в общении со сверстниками и друзьями, среди них мало лидеров.

Пути решения профессиональной проблемы

План мероприятий помесячно

Пути реализации проекта

Таким образом, задача психолога коррекционной школы заключается в том, чтобы опираясь на характеристики общения детей с нарушением интеллекта, в коррекционной работе создать условия для формирования навыков межличностного общения, умений применять определённую стратегию поведения в процессе взаимодействия с человеком в зависимости от сложившейся социальной ситуации, расширяя собственный экспрессивный репертуар.

В своей работе я разработала  коррекционно-развивающую программу “Веселый звонок»  для учащихся младших классов коррекционных школ 8 вида, направленную на коррекцию межличностных отношений и формированию коммуникативных навыков воспитанников.

 Использую в своей работе  установки  по коррекции межличностных отношений детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

1. Установить дружескую атмосферу среди детей.
2. Развитие коммуникативных навыков общения.
3. Создание ситуаций для творческого самовыражения в процессе коммуникативной деятельности.
4. Развитие навыков межгруппового взаимодействия.
5. Раскрытие положительных качеств и черт детей.
6. Воспитание интереса к своим сверстникам.
7. Развитие чувств понимания и сопереживания к другим людям.
8.Создание спокойной, дружелюбной обстановки.
9.Медленная речь.
10. Не разговаривать при ребенке о его проблеме.
11.Нельзя оставлять без внимания непопулярных детей.
12. Следует выявить и развить у них положительные качества.
13.Поднять заниженную самооценку, уровень притязаний, чтобы улучшить их положение в системе межличностных отношений.
14.Пересмотреть свое личное отношение к этим детям.

9. Результаты реализации проекта.

Для заключения данных исследований к концу обучения в 3  классе проводилась повторная диагностика.

Данные диагностики показывают, что ученики незначительно  повысили показатели общительности и личностных качеств.

Улучшилась и школьная мотивация.

Данные диагностики показывают, что отношения между детьми с нарушением интеллекта часто мотивируется сиюминутными действиями или действиями в малый промежуток времени. Ребенок способен кардинально изменить свое отношение к сверстнику. Важно отметить, что межличностное отношение детей с нарушением интеллекта характеризуется повышенной степенью агрессивности.

Таким образом, данная работа позволяет говорить, что фактор общения обеспечивает формирование личности посредством осознания ребенком своего места в коллективе, собственной самооценкой и отношением к взрослым и к сверстникам. Исследование показало наличие низкого и среднего уровня межличностных отношений у детей из 3 класса.
Мы считаем, что целесообразно постоянно отслеживать динамику межличностных отношений в классах, знать и формировать самооценку ребенка посредством оценки его деятельности, отношений.

Проведенное исследование позволило выявить лидеров среди детей с нарушением интеллекта. Отличия проявляются как в отношениях между детьми, так и в учебной деятельности. «Лидеры» дети достигают более высоких результатов в учебе, их самооценка более адекватна. Следовательно, формирование личности ребенка с нарушением интеллекта происходит непосредственно через общение его с окружающими людьми, поэтому необходима продуманная система школьной организации, как системы процесса обучения и вне учебной деятельности

Ожидаемые результаты

Реализация коррекционной программы способствует преодолению недостатков эмоционально-волевой сферы младших школьников с умственной отсталостью, формированию правильной оценки окружающих и самих себя, регулированию собственного поведения в общении, что способствует социальной адаптации младших школьников с нарушением интеллектуального развития.

10. Оценка эффективности реализации проекта

Систематическое проведение коррекционно-развивающей работы, используя различный игровые и тренинговые методы, в значительной степени повышает уровень общего развития учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в стойком снижении познавательной деятельности и нарушении эмоционально-волевой сферы, сказывается на характере межличностных отношений между детьми младшего школьного возраста. Микросоциальные условия оказывают существенное влияние на становление личностных образований, обуславливающих формирование межличностных отношений детей с нарушением интеллекта.

 Специфика общения учащихся коррекционной школы VIII вида обусловлена трудностями поведения, недоразвитием смысловой стороны речи, являющейся основным средством общения, особенностями самовосприятия и понимания личности других людей.

         Дети с нарушением интеллекта, поступающие в коррекционную школу, не обладают необходимым уровнем социальной зрелости, являющейся одним из важнейших аспектов психологической готовности к обучению: у них отсутствует потребность в общении со сверстниками, умение подчинять свое поведение законам детской группы, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

 Особенности развития мыслительных процессов, неадекватность их самооценки, пониженные самокритичность и критичность, слабость волевых процессов, отсутствие достаточной инициативы, значительно затрудняют процесс общения. Необходимо систематически направлять усилия на выявление и разработку оптимальных средств, рациональных методов и приемов педагогического руководства, способствующих позитивному решению указанных вопросов.

 С целью регуляции личных взаимоотношений детей с отклонениями в развитии,  следует каждому из них обеспечить положительное эмоциональное самочувствие, более широкие взаимоотношения с товарищами, формировать потребность в активном общении друг с другом, воспитывать умения и навыки правильного общения, а также адекватной самооценки и уровня притязаний в сфере личных взаимоотношений.

.

11. Трудоёмкость реализации проекта

Психологи (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.А. Бодалев) определяют общение как процесс последовательных взаимоориентированных во времени и пространстве действий, в ходе которого происходит обмен информацией, ее интерпретация, а также взаимное восприятие, понимание и оценка людьми друг друга. Исходя из положения Л.С.Выготского о наличии общих закономерностей нормального и аномального развития, формирование навыков общения с окружающими людьми у умственно отсталых школьников протекает по тем же законам, которые определяют развитие нормально развивающегося ребенка. Между тем, наличие интеллектуального дефекта, особенности поведения и развития умственно отсталых детей определяют качественное своеобразие протекания этого процесса и необходимость его специальной организации.

 Исследования в области специальной психологии и педагогики (Т.Е. Конникова, Т.А. Мальковская) показали, что наличие интеллектуального дефекта у умственно отсталых школьников отрицательно влияет на развитие межличностного общения, приводит к существенным недостаткам в формировании представлений об окружающих людях и в установлении полноценных контактов с ними.

12. Адресная направленность проекта

Данный проект «Психологическая коррекция нарушений межличностных отношений со сверстниками у младших школьников с ОВЗ» может быть использован  педагогами-психологами, воспитателями, учителями начальных классов коррекционных школ VIII вида.

13. Библиография

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1998.
2. Андреева Г.М. Социальная психология. М . 1996.
3. Бгажнокова ИМ Психология умственно отсталого школьника. Учеб.-метод. пособие для студентов-заочников 1-2-х курсов дефектол. фак. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1987.
4. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М., 1997 // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. М., 1984.
5. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1995.
6. Гамезо М.В.. Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод, пособие к курсу «Психология человека». М., 1998.
7. Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. М., 1979.
8. Изард К.Э. Психология эмоций / Пер. с англ. СПб., 1999.
9. Коломинский Я.Л., Березовик Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М., 1977.
10. Кон И.С. «Дружба». М.. 1987.
11. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.
12. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.
13. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб., 2000.
14. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1997.
15. Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Парина К.П. Психология младшего школьника. М., 1976.
16. МенчинскаяМ.А. Приёмы самоуправления позновательной
17. Морено Дж. Социометрия. Экспериментальный метод и наука об обществе. М., 1958.
18. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1997.
19. Мясищев В.Н. Психология отношений. Москва: Воронеж. 1995.
20. Мясищев В.Н. Проблема потребностей в системе психологии: Ученые записки. Л., 1957.
21. Назарова Н.М. Специальная педагогика. М: Академия,2000
22. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л.: ЛГУ, 1979.
23. Обухова Л.В. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.
24. Общение и оптимизация совместной деятельности(под редакцией Андреева М., Якоуше К. и др.), МГУ; 1987г.
25. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации, сборник научных трудов, - М; 1987г.
26. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1990.
27. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1998.
28. Сироткин Л.Ю., Хузиахметов А.И. Младший школьник, его развитие и воспитание. Казань, 1998.
29. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1994.
30. Фурманов И.А. Детская агрессивность. Минск, 1996.
31. ЦукерманГ.А.,ЕлизароваН.В.О детской самостоятельности, вопросы психологии. -М; 1990г, №6.
32. Эриксон Э. Детство и общество / Предисл. Д. Элкинда. СПб., 1996.
33. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем возрасте // Вестн. МГУ. Серия 14. Психология. 1978.