Выступление с докладом на педагогических чтениях педагогов Советского района на тему "Применение системно-деятельностного подхода на уроках английского языка. Формирование коммуникативной компетенции».
статья

"Применение системно-деятельностного подхода на уроках английского языка. Формирование коммуникативной компетенции».

Коммуникативное обучение английскому языку приобретает особое значение в условиях модернизации Российского образования. Коммуникативная компетенция выступает как интегративная, ориентированная на достижение практического результата в овладении английским языком, а также на образование, воспитание и развитие личности школьника. Изменения в средствах коммуникации  (ИКТ), в отношениях в обществе требуют усовершенствовать коммуникативную компетенцию в школе.

Коммуникативность воздействует на все компоненты обучения: цели, задачи, содержание обучения, организация языкового и речевого материала, методы и приемы работы, учебно – воспитательный процесс, контроль знаний, навыков и умений обучаемых.    

 Применительно к содержанию обучения коммуникативность проявляется в следующих основных направлениях:

• в содержании обучения выделяется деятельностный компонент, который является главным объектом работы. В соответствии с этим усиливается практическая направленность учебного процесса, повышается активность участия обучаемых в применении языковых явлений в различных видах речевой деятельности;
• при отборе содержания обучения в большей мере учитываются интересы и волнующие обучаемых проблемы, для чего необходим отбор аутентичного текстового материала, выбор тем для обсуждения с учетом мотивации обучаемых;
• проблемная подача материала побуждает обучаемых к размышлению, самостоятельному поиску информации, к самостоятельным выводам, обобщениям;
• учет коммуникативной потребности предполагает отбор такого учебного материала, который аппелирует к личному опыту обучаемых, к их чувствам и эмоциям, побуждает к выражению собственного мнения, оценки, что стимулирует формирование ценностных ориентаций.

Возникает вопрос об организации коммуникативного минимума, который следует

преподавать в школе для формирования коммуникативной компетенции школьников.

Вопросы организации коммуникативного минимума характеризуются менее разработанностью чем вопросы отбора. Ряд вопросов организации коммуникативного минимума является спорным, другие – неразработанными. Это отрицательно сказывается на практике. В программах, учебниках и учебных пособиях не решена организация коммуникативного минимума. Среди методистов нет единства в принципах организации коммуникативного минимума. Среди них основополагающим принципом является личностно – ориентированное обучение, согласно которому обучающиеся имеют индивидуальные цели и ожидания. Не менее важными принципами организации коммуникативного минимума являются также принципы концентрической организации языкового материала, комплексной реализации языкового материала, комплексной организации целей обучения, стуктурно – функциональной направленности организации языкового материала, а также учебный принцип коммуникативности. Каждый из перечисленных принципов предполагает создание определенных условий для формирования у обучающихся коммуникативной компетенции.

Моё педагогическое кредо «Учить, создавая условия для самореализации каждого учащегося в соответствии с его интересами и способностями, для максимального удовлетворения его интеллектуальных потребностей».

Целью моей работы является определение грамматического, лексического и фонетического минимума для формирования коммуникативной компетенции в школе; поиск современных педагогических технологий преподавания иностранного языка (отбор игр, игровых упражнений); создание презентационного материала сопровождающего уроки для организации эффективного процесса формирования коммуникативной компетенции на уроках английского языка.

Мною были поставлены следующие задачи:

• создать на уроках условия для саморазвития школьника, используя необходимый коммуникативный минимум;
• научить учащихся умению ориентироваться в современном информационном

пространстве;

• использовать приобретённые коммуникативные умения в практической

деятельности и повседневной жизни;

• развить проектные  навыки учащихся через творческие задания;
• создать условия для успешной самореализации учеников.

Любой иностранный язык является безграничным в многообразии слов и грамматических конструкций. Овладеть языком в совершенстве трудно даже его носителям, отсюда возникает потребность в минимизации содержания обучения.

Традиционно выделяют грамматический, лексический и фонетический минимумы. Здесь берется за основу система языка. Учитывая принцип коммуникативности, следует выделить коммуникативный минимум, который включал бы в себя грамматический, лексический и фонетический минимумы и обеспечивал бы формирование коммуникативной компетенции у учащихся. Способствовал бы их речевому общению. В центре внимания данного подхода оказывается «язык –речь – речевая деятельность» как диалектическое единство».

С точки зрения коммуникативных потребностей в методике принято включить в коммуникативный минимум следующие сферы общения: социально – культурную, социально – бытовую, учебную, художественную литературу, массовую информацию, науку, делопроизводство, личную переписку, зрелищно – массовую (кино, театр).

В коммуникативно – ориентированной системе обучения основными учебными единицами должны стать высказывание и текст (Барменкова. О работе … С.25-27; Бушуй. Речевая деятельность … С.143-146).

Вместе с тем, предложение рассматривать высказывание и текст в качестве основных учебных единиц ни в коей мере не означает отказ от обучения правильному построению грамматических конструкций на уровне словосочетаний и предложений, поскольку язык и речь представляют собой неразрывное единство.

Коммуникативный подход состоит не в отказе от грамматики, а в функциональном подходе к ней (Аппатова, Корчажкина. Языковой … С.7-8; Витлин. Современные … С.22-23). Темы представляют собой вероятностные тексты, заданные в обобщенном, свернутом виде (в форме краткого тезиса) и подлежащие развертыванию в речи (Бим. Методика … С.185).

Типы ситуаций (третий компонент коммуникативного минимума) рассмотрим более подробно. В методике под речевой ситуацией обычно понимаются экстралингвистические обстоятельства» (С.Ф.Шатилов); «обстановка, совокупность явлений, предметов действительности» (В.Л.Скалкин, Г.А.Рубинштейн), в которых протекает общение; или «ряд явлений объективной деятельности, которые субъект объединяет в структурно – смысловое целое, выбирая их из множества других» (Т.Е.Сахарова).

В соответствии с установленными уровнями коммуникативной компетенции, а также с условиями обучения принято делить речевые ситуации на реальные и воображаемые. В свою очередь оба типа ситуаций могут быть стандартными и нестандартными.

В коммуникативный минимум можно отбирать следующие типы ситуаций:

• реальные стандартные:

у вашего друга день рождения, поздравьте его; познакомьте гостя –иностранца с одноклассниками; объясните незнакомцу как добраться до аэропорта; ваш друг приглашает вас играть в футбол, но у вас сегодня нет свободного времени, объясните вежливо, что вы не можете и др;

• воображаемые стандартные:

представьте, что у одноклассника день рождения; представьте, что сегодня День независимости, поздравьте своих друзей; представьте, что сегодня ваш старший брат женится, поздравьте; представьте, что вы опоздали на поезд, спросите что вам делать и когда будет следующий поезд в вашем направлении;

• реальные нестандартные ситуации:

обсуждение группового собрания, состоявшегося вчера; обсуждение успеваемости одноклассников, плохо посещающих учебные занятия; обсуждение некачественных пищевых продуктов, которые продаются в школьной столовой и др.;

• воображаемые нестандартные:

различные ситуации для обмена мнениями (представьте себе, что вы закончили читать книгу по домашнему чтению, обсудите ее, кому как понравился герой книги; представьте себе, что вы с другом посмотрели фильм …, вам он понравился, а другу нет, попытайтесь доказать ему, что фильм интересный; разные проблемы для обсуждения. Например, вы далеко живете от вашей школы, вам трудно добираться до школы, так как не часто ходят автобусы в вашем маршруте, в результате часто опаздываете на занятия; вчера вы купили компьютер, когда вы установили его дома, возникли некоторые проблемы, сегодня вы отнесли его в магазин, где вы его купили. Однако продавец не хочет слушать ваши претензии.

В методической литературе определён минимум коммуникативных задач для реализации различных функций речевого общения. На основе минимума коммуникативных задач, предложенного в литературе, эти минумумы  дифференцированы  в зависимости от функций речевого общения. Они представлены в таблицах. ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Важным аспектом в формировании коммуникативной компетенции в школе является нестандартная организации урочной и внеурочной деятельности обучаемых, что проявляется в использовании современных методов и форм преподавания.

Создание интересной, творческой атмосферы на уроке – это первая задача любого педагога. Цель урока английского языка – научить общаться и говорить и очень важно подготовить к этой цели класс. Нужно обязательно посвятить несколько минут тому, чтобы успокоить класс, например, предложить спеть, поговорить или что-то нарисовать.

Второй этап любого урока иностранного языка – это постановка целей и задач урока. Ведь изучение языка – это не цель, а средство приобретения навыков необходимых в жизни. Поэтому на уроках иностранного языка следует учить не только языку, но и с помощью языка. Именно это позволит достичь тех компетенций, которые прописаны во ФГОСах – ориентацию на применение знаний, полученных на занятиях.

Такой целью может быть приобретение социального навыка, коммуникативной компетенции. Язык нужен для того, чтобы научить общаться, что достигается через обучение учащихся разговаривать на языке: задавать вопросы, выражать свою мысль так, чтобы она была понятна собеседнику. Формирование критического мышления и приобретение лингвистических навыков также является целью самого процесса обучения иностранному языку.

Достижение этих целей должно сопровождаться заинтересованностью самих учащихся. Материал урока должен вызывать эмоциональный отклик у учащихся, которые не смогут социализироваться, не будут мыслить критично или решать какую-то проблему, если они равнодушны к тому, о чем им предлагают подумать, если им это не интересно или не понятно. Частично этого можно достигнуть через поисковую работу, через исследование, которое проводит сам учащийся.

Таким образом, для достижения этих целей важно, чтобы примерно 20% времени урока говорил учитель, а 80% – учащиеся. Цель учителя в данном случае контролировать образовательный процесс: задавать тему урока, поправлять, поощрять и т.д. По статистике учащийся запоминает на уроке 20% того, что говорит учитель, и 80% того, что говорят его одноклассники.

Методика организации урока

1. Вступительное слово

2. Работа с текстами, упражнения и другие виды образовательного процесса

3. Подведение итогов.

Добиваться формирования коммуникативной компетенции следует поэтапно, используя различные формы монологической и диалогической речи, начиная с умения заявить о себе, используя коммуникативный минимум, представленный учителем. Например, обучающиеся должны уметь заявить о себе определенные сведения в устной форме в виде монолога «Расскажи о себе», «Вырази свое мнение на тему...», а также вести диалог. Дети сами определяют социальные роли и ведут диалог по различным темам. Очень востребованы среди них бытовые «За столом» (гость-хозяин), «В магазине» (продавец-покупатель), «На улицах города» (местный житель-приезжий, полисмен-прохожий) и т.д. Помимо того, что такой вид заданий прекрасно практикует устную речь вообще и речевые клише социокультурной направленности в частности, он еще и позволяет детям проявить креативность мышления и способствует формированию компенсаторной компетенции – умение выходить из положения в условиях дефицита языковых средств, при получении и передаче информации. ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

Коммуникативная компетентность обучающихся формируется в три этапа: общение на уроке (вопрос – ответ), оформление речевого высказывания по теме, и, наконец, умение вести беседу (в паре или группе). ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

В процесс обучения можно внести элемент игры для достижения усвоения коммуникативного минимума и эффективного освоения иностранного языка. Игра – это вид деятельности с элементами развлечения.

Существуют два вида игр: соревнование и сотрудничество. При сотрудничестве игроки или команды работают вместе над одной целью. В соревновании они пытаются превзойти своего соперника в достижении этих же целей.

При изучении иностранного языка нужно использовать коммуникативные игры. Это значит, что нужно делать больший акцент на успешное общение, чем концентрироваться на языковых ошибках.

Игра – это не просто развлечение. Нужно использовать игру как элемент обучающей программы. И желательно, чтобы игра была кульминацией урока или темы, когда материал уже дан, отработан, усвоен и его уже можно использовать.

Таким образом, если учащиеся хотят участвовать в игре,  им придется заговорить на иностранном языке.

Существует огромное количество литературы, где можно найти развивающие игры для взрослых и для детей – их можно самостоятельно адаптировать под свои цели. И нужно учитывать педагогические техники, такие как сбор информации, подбор ключевых слов, сопоставление информации, которые можно использовать при составлении кроссвордов, пазлов, различных лексических игр и игр на произношение.

Есть и другие методы и способы интересной работы в процессе урока иностранного языка. Например, в начальной и средней школе можно использовать куклы-перчатки. В старшей школе такая методика часто перерастает в ролевые игры, когда учащиеся выступают не от своего лица, а от имени какого-то героя. Такая методика эффективна и в начальной, и в средней, и в старшей школе для включения в работу застенчивых учащихся, которые стесняются, которым трудно быстро адаптироваться в атмосфере урока, поскольку они говорят не от своего имени, а от имени персонажа. С психологической точки зрения для многих учащихся таким образом снимается страх выступления перед аудиторией.

Использование диалогов также является эффективным приемом при изучении иностранного языка, который отличается коммуникативной направленностью, а именно использованием диалогической речи. Диалогическая речь заменяет формы монологов и отдельных тематических высказываний на уроках, не исключая последние.

Обучающиеся группируются в пары и работают над темой диалога.

Диалоги хорошо проводить в процессе или после изучения новой темы для закрепления материала. Диалоги хороши еще тем, что разговаривая с другом или просто с одноклассником гораздо проще преодолеть языковой барьер, который возникает, когда нужно произнести монолог.

В учебниках часто даются диалоги, которые учитель требует запомнить и разыграть. Это не эффективная методика. Лучше, если учащиеся сами подберут слова и выражения по той теме, которую им нужно обсудить.

Можно перед началом диалога выписать те слова, которые могут понадобиться при обсуждении какой-то темы и использовать их. Фактически при любом уровне владения языком и при минимальной лексике можно создать языковую ситуацию, которая выразится через диалог.

Если учащийся уже достаточно хорошо владеет иностранным языком, то с ним стоит говорить на те темы, которые его интересуют или узнавать его мнение по какой-то проблеме. То есть подход должен быть индивидуальным и собеседник должен знать, что вы подходите к разговору не формально. Те вопросы, которые приводятся в учебнике после изучения темы, могут послужить в этом случае образцами правильного лексического использования и грамматического построения.

В процессе урока можно поиграть в игру, когда каждый учащийся в классе будет предлагать фразу для того, чтобы получился диалог.

Таким образом, все языковые проявления (грамматика, лексика, фонетика) должны находить свою материализацию. В школе это может быть работа с раскрасками, кубиками или конструкторами. Идея в том, что все, что учащийся говорит по теме урока, он должен сопровождать каким-то действием. При воспроизведении диалога обучающиеся играют определенную роль и все сказанное формирует коммуникативную компетентность не в процессе заучивания фраз, а в реальной ситуации, созданной самими обучающимися.

Например, представляя диалог “In a shop” обучающиеся схематично или используя мимику могут показать продукты питания или любую другую лексику по теме. А также сопровождать свою речь жестами или дополнительными аксессуарами для урока (карточки, игрушки и т.д.).

Метод формирования коммуникативной компетенции обучающихся является одним из элементов системно - деятельностного подхода в преподавании иностранного языка. Суть этого метода в том, чтобы связать воедино навыки говорения, понимания и деятельности в процессе общения на иностранном языке. Чтобы язык был непосредственно связан с конкретной деятельностью. Определение коммуникативного минимума и широкое использование его в урочной и внеурочной деятельности также способствует активному усвоению предмета «иностранный язык» в школе.

Таким образом, использование системно - деятельностного подхода в школе позволяет соответствовать современным требованиям преподавания в школе в условиях Федерального Государственного Общеобразовательного Стандарта.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Барменкова О.И. О работе над проектом по учебнику «Happy English 2» //Иностранные языки в школе. 1997. №3. С. 25-27.
2. Бушуй А.М. Речевая деятельность в ракурсе текстопорождения. // Вестник
3. Аппатова Р.С., Корчажкина О.М. Языковой и коммуникативный аспекты овладения английским глаголом в обобщающем курсе. // Ж. Иностранные языки в школе. -М.: 1997. - № 1. С. 7-14.
4. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника (опыт системно-структурного описания). –М.: Русский язык, 1977. 288 с.
5. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. –М.: Просвещение, 1986. 223 c.
6. Скалкин В. Л. Системность и типология упражнений для обучения говорению. // Ж. Иностранные языки в школе. 1979. № 2. С. 19-24

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Таблица №1. Примерный минимум коммуникативных задач, речевых действий и языковых средств для реализации конвенциональной функции общения в реальных и воображаемых стандартных ситуациях

Таблица №2. Минимум обобщенных типов коммуникативных задач, речевых действий и языковых средств для реализации познавательной, регулятивной и ценностно-ориентационной функций общения в реальных и воображаемых нестандартных ситуациях

Таблица №3. Минимум коммуникативных задач, речевых действий и языковых средств для ситуаций, обслуживающих учебный процесс

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Монологические формы речевой деятельности:

• выступать с готовой заранее речью;
• спрашивать и задавать вопросы;
• пересказывать;
• отвечать на вопросы.

Диалогические формы речевой деятельности:

• учебная беседа в парах;
• учебная беседа в группах;
• ролевая игра;
• дискуссия;
• блицтурнир;
• защита проекта.

Концепция развития школьной коммуникации имеет три этапа, поэтому на первом этапе я отрабатываю:

• умения учащихся участвовать в урочном общении;
• умения отвечать на вопросы, давая при этом исчерпывающий ответ;
• умения задавать вопросы, следя за содержанием работы над проблемой или темой;
• умения комментировать вопросы или ответы;
• умения делать сообщения;
• умения рассказывать логично и последовательно.

Развитие школьной коммуникации на втором этапе заключается в

• простоте и чёткости речевого высказывания;
• умении высказать свою мысль образно, ярко и кратко;
• отработке умения сделать своё высказывание понятным каждому человеку;
• умении использовать риторические вопросы;
• умении вступать в контакт с партнёром и собеседником;

На третьем этапе отрабатываю:

• умение вести беседу в паре, в группе;
• умение поддерживать беседу;
• умение вести конструктивный диалог;
• умение построить дискуссию;
• умение участвовать в конференциях, играх и турнирах.