Главные вкладки

    Диагностика уровня сформированности базовых компонентов учебной деятельности Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (Авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика)
    тест

    Балтахинов Павел Николаевич

    Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (Авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика)

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Microsoft Office document icon diagnostika_repkina-zaika.doc610 КБ

    Предварительный просмотр:

    Диагностика уровня сформированности базовых компонентов учебной деятельности

    Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (Авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика)

    Цель: оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности

    Материал: а) качественное описание уровней; б) бланк опросника;

    Форма проведения: индивидуально

    Теоретическое обоснование: Структурные компоненты учебной деятельности:

    1. Мотивы;
    2. Цели и целеполагание;
    3. Учебные действия;
    4. Контроль;
    5. Оценка.

    Описание уровней сформированности учебной деятельности сможет помочь учителю или пси-хологу обобщить накопленные ими наблюдения двумя способами:

    1. изучив качественные характеристики уровней компонентов, использовать их как непосред-ственную основу для обобщения и оценки учебной деятельности каждого ученика;

    1. использовать в качестве промежуточного средства оценки специальный набор вопросов (да-ётся в качестве дополнения к описаниям уровней) и делать выводы по содержанию ответов на них.

    Приступая к анализу, сначала необходимо составить таблицу по приведённой схеме (в ней пока заполняется только графа с фамилиями и именами учеников).

    Таблица 1а.

    Характеристика сформированности компонентов учебной деятельности

    учащихся ____ класса____ школы

    _____________ на __________(дата составления таблицы)

    Фамилия, имя

    Компоненты учебной деятельности

    Учебный интерес

    Целеполагание

    Учебные действия

    Контроль

    Оценка

    1

    2

    и т.д.

    Затем учитель вновь обращается к тексту, последовательно изучая описание основных пара-метров учебной деятельности и их уровней. После этого он, пользуясь таблицами 1— 5, выносит за-ключение о том, какому из описаний в наибольшей степени соответствует учебная активность каждого ученика, и выставляет в таблице 1 а. соответствующий балл.

    Таблица 1.

    Уровни сформированности учебно-познавательного интереса

    уровень

    название

    основной диагностический

    дополнительные диагностические при-

    уровня

    признак

    знаки

    интерес практически не обнару-

    безличное или отрицательное отношение к

    1

    отсутствие

    живается (исключение: положи-

    решению любых учебных задач; более

    интереса

    тельные реакции на яркий и за-

    охотно выполняет привычные действия,

    бавный материал)

    чем осваивает новые

    Диагностика учебной деятельности2

    Репкина Заика

    2

    реакция на

    положительные реакции возни-

    оживляется, задает вопросы о новом фак-

    новизну

    кают только на новый материал,

    тическом материале; включается в выпол-

    касающийся конкретных фактов

    нение задания, связанного с ним, однако

    (но не теории )

    длительной устойчивой активности не

    проявляет

    3

    любопытство

    положительные реакции возни-

    оживляется и задает вопросы довольно ча-

    кают на новый теоретический

    сто; включается в выполнение заданий ча-

    материал (но не на способы ре-

    сто, но интерес быстро пропадает

    шения задач)

    4

    ситуативный

    возникает на способы решения

    включается в процесс решения задачи, пы-

    учебный ин-

    новой частной единичной задачи

    тается самостоятельно найти способ ре-

    терес

    (но не системы задач)

    шения и довести задание до конца; после

    решения задачи интерес исчерпывается

    5

    устойчивый

    возникает на общий способ ре-

    охотно включается в процесс выполнения

    учебно-

    шения целой системы задач (но

    заданий, работает длительно и устойчиво,

    познаватель-

    не выходит за пределы изучаемо-

    принимает предложения найти новые при-

    ный

    го материала)

    менения найденному способу

    интерес

    6

    обобщенный

    возникает независимо от внеш-

    является постоянной характеристикой

    учебно-

    них требований и выходит за

    ученика, ученик проявляет выраженное

    познаватель-

    рамки изучаемого материала.

    творческое отношение к общему способу

    ный интерес

    Непременно ориентирован на

    решения задач, стремится получить до-

    общие способы решения системы

    полнительные сведения, имеется мотиви-

    задач

    рованная избирательность интересов

    Уровни сформированности целеполагания

    Уро-

    Название

    Основной диагностический при-

    Дополнительные диагностические при-

    вень

    уровня

    знак

    знаки

    Предъявляемое требование осо-

    знаётся лишь частично. Включа-

    Плохо различает учебные задачи разного

    ясь в работу, быстро отвлекается

    типа, отсутствует реакция на новизну за-

    или ведет себя хаотично, не зна-

    дачи, не может выделять промежуточные

    ет, что именно надо делать. Мо-

    цели, нуждается в пооперационном кон-

    жет принимать лишь простей-

    троле со стороны учителя, не может отве-

    Отсутствие

    шие (не предполагающие про-

    тить на вопросы о том, что он собирается

    1

    цели

    межуточных целей) требования

    делать или что сделал

    Осознаёт, что надо делать и что он уже

    сделал в процессе решения практической

    задачи и может ответить на соответству-

    ющие вопросы; выделяет промежуточные

    Принимает и выполняет только

    цели; в отношении теоретических задач не

    Принятие

    практические задачи (но не тео-

    может дать отчёта о своих действиях и не

    практической

    ретические), в теоретических за-

    может осуществлять целенаправленных

    2

    задачи

    дачах не ориентируется

    действий

    Переопреде-

    Принимает познавательную за-

    Охотно включается в решение познава-

    3

    ление позна-

    дачу, осознаёт её требование, но

    тельной задачи и отвечает на вопросы о её

    вательной

    в процессе её решения подменя-

    содержании; возникшая познавательная

    Диагностика учебной деятельности3

    Репкина Заика

    задачи в

    ет познавательную задачу прак-

    цель крайне неустойчива; при выполне-

    практиче-

    тической

    нии задания ориентируется лишь на прак-

    скую

    тическую его часть и фактически не до-

    стигает познавательной цели

    Принятая познавательная цель

    Охотно осуществляет решение познава-

    сохраняется при выполнении

    тельной задачи, не изменяя её (не подме-

    учебных действий и регулирует

    няя практической задачей и не выходя за

    Принятие по-

    весь процесс их выполнения;

    её требования), чётко может дать отчёт о

    знавательной

    чётко выполняется требование

    своих действиях после выполнения зада-

    4

    цели

    познавательной задачи

    ния

    Переопреде-

    Столкнувшись с новой практи-

    Невозможность решить новую практиче-

    ление прак-

    ческой задачей, самостоятельно

    скую задачу объясняет именно отсутстви-

    тической за-

    формулирует познавательную

    ем адекватных способов; чётко осознаёт

    дачи в позна-

    цель и строит действия в соот-

    свою цель и структуру найденного спосо-

    5

    вательню

    ветствии с ней

    ба и может дать о них отчет

    Самостоятельно формулирует

    новые познавательные цели без

    По собственной инициативе выдвигает

    Самостоя-

    какой-либо стимуляции извне, в

    содержательные гипотезы; учебная дея-

    тельная по-

    том числе и со стороны новой

    тельность приобретает форму активного

    становка но-

    практической задачи; цели вы-

    исследования, активность направлена на

    вых учебных

    ходят за пределы требований

    содержание способов действия и их при-

    6

    целей

    программы

    менение в различных условиях

    Уровни сформированности учебных действий

    Уро

    Название

    Дополнительные диагностические при-

    вень

    уровня

    Основной диагностический признак

    знаки

    Не осознаёт содержание учебных дей-

    Отсутствие

    ствий и не может дать отчёта о них; ни

    учебных дей-

    Не может выполнять учебные действия

    самостоятельно, ни с помощью учителя

    ствий как це-

    как таковые, может выполнять лишь

    (за исключением прямого показа) не

    лостных еди-

    отдельные операции без их внутренней

    способен выполнять учебные действия;

    ниц деятель-

    связи друг с другом или копировать

    навыки образуются с трудом и оказы-

    1

    ности

    внешнюю форму действий

    ваются крайне неустойчивыми

    Содержание действий и их операцион-

    Может дать отчёт о своих действиях,

    ный состав осознаются; приступает к

    но затрудняется в их практическом во-

    Выполнение

    выполнению действий, однако без

    площении; помощь учителя принима-

    учебных дей-

    внешней помощи организовать свои

    ется сравнительно легко; эффективно

    ствий в со-

    действия и довести их до конца не мо-

    работает при пооперационном контро-

    трудничестве

    жет; в сотрудничестве с учителем рабо-

    ле; самостоятельные учебные действия

    2

    с учителем

    тает относительно успешно

    практически отсутствуют

    Ребёнок самостоятельно применяет

    Усвоенный способ применяет «слепо»,

    усвоенный способ действия к решению

    не соотнося его с условиями задачи;

    Неадекват-

    новой задачи, однако не способен вне-

    такое соотнесение и перестройку дей-

    ный перенос

    сти в него даже небольшие изменения,

    ствия может осуществлять лишь с по-

    учебных дей-

    чтобы приноровить его к условиям

    мощью учителя, а не самостоятельно;

    3

    ствий

    конкретной задачи

    при неизменности условий способен

    Диагностика учебной деятельности4

    Репкина Заика

    успешно выполнять действия самосто-

    ятельно

    Достаточно полно анализирует условия

    Умеет обнаружить несоответствие но-

    задачи и чётко соотносит их с извест-

    вой задачи и усвоенного способа; пы-

    ными способами; легко принимает кос-

    Адекватный

    тается самостоятельно перестроить из-

    венную помощь учителя; осознает и го-

    перенос

    вестный ему способ. однако может это

    тов описать причины своих затрудне-

    учебных дей-

    правильно сделать только при помощи

    ний и особенности нового способа дей-

    4

    ствий

    учителя

    ствия

    Критически оценивает свои действия,

    на всех этапах решения задачи может

    Решая новую задачу, самостоятельно

    дать отчёт о них; нахождение нового

    Самостоя-

    строит новый способ действия или мо-

    способа осуществляется медленно, не-

    тельное по-

    дифицирует известный ему способ, де-

    уверенно, с частым обращением к по-

    строение

    лает это постепенно, шаг за шагом и в

    вторному анализу условий задачи, но

    учебных дей-

    конце без какой-либо помощи извне

    на всех этапах полностью самостоя-

    5

    ствий

    правильно решает задачу

    тельно

    Овладевая новым способом, осознаёт

    Опирается на принципы построения

    не только его состав, но и принципы

    способов действия и решает новую за-

    его построения (т. е. то, на чём он ос-

    Обобщение

    дачу «с хода», выводя новый способ из

    нован), осознаёт сходство между раз-

    учебных дей-

    этого принципа, а не из модификации

    личными модификациями и их связи с

    6

    ствий

    известного частного способа

    условиями задач

    Уровни сформированности действий контроля

    Уро

    Дополнительные диагностические призна-

    вень

    Название уровня

    Основной диагностический признак

    ки

    Не умеет обнаружить и исправить ошибку

    даже по просьбе учителя в отношении не-

    Учебные действия не контролиру-

    однократно повторённых действий; часто

    ются, не соотносятся со схемой; до-

    допускает одни и те же ошибки; некрити-

    пущенные ошибки не замечаются и

    чески относится к исправленным ошибкам

    Отсутствие кон-

    не исправляются даже в отношении

    в своих работах и не замечает ошибок дру-

    1

    троля

    многократно повторённых действий

    гих учеников

    В отношении многократно повто-

    рённых действий может, хотя и не

    систематически, неосознанно фик-

    Действуя как бы неосознанно, предугады-

    сировать факт расхождения дей-

    вает правильное направление действий; ча-

    Контроль на

    ствий и непроизвольно запомнен-

    сто допускает одни и те же ошибки; сде-

    уровне непроиз-

    ной схемы; заметив и исправив

    ланные ошибки исправляет неуверенно; в

    вольного внима-

    ошибку, не может обосновать сво-

    малознакомых действиях ошибки допуска-

    2

    ния

    их действий

    ет чаще, чем в знакомых, и не исправляет

    Потенциальный

    При выполнении нового действия

    В процессе решения задачи не использует

    контроль на

    введённая его схема осознаётся,

    усвоенную схему, а после её решения, в

    3

    уровне произ-

    однако затруднено одновременное

    особенности по просьбе учителя может со-

    вольного внима-

    выполнение учебных действий и их

    отнести его со схемой, найти и исправить

    Диагностика учебной деятельности5

    Репкина Заика

    ния

    соотнесение со схемой; ретроспек-

    ошибки; в многократно повторённых дей-

    тивно такое соотнесение проделы-

    ствиях ошибок не допускает или легко их

    вает, ошибки исправляет и обосно-

    исправляет

    вывает

    Допущенные ошибки обнаруживаются и

    исправляются самостоятельно, правильно

    Непосредственно в процессе вы-

    объясняет свои действия; осознанно кон-

    Актуальный

    полнения действия ученик ориен-

    тролирует процесс решения задачи други-

    контроль на

    тируется на усвоенную им обоб-

    ми учениками; столкнувшись с новой зада-

    уровне произ-

    щённую его схему и успешно соот-

    чей, не может скорректировать применяе-

    вольного внима-

    носит с ней процесс решения зада-

    мую схему, не контролирует её адекват-

    4

    ния.

    чи, почти не допуская ошибок.

    ность новым условиям

    Решая новую задачу, успешно при-

    меняет к ней старую, неадекватную

    Задания, соответствующие схеме, выпол-

    схему, однако с помощью учителя

    няются уверенно и безошибочно. Без по-

    Потенциальный

    обнаруживает неадекватность схе-

    мощи учителя не может обнаружить несо-

    рефлексивный

    мы новым условиям и пытается

    ответствие усвоенной схемы новым усло-

    5

    контроль

    внести в действие коррективы

    виям

    Решая новую задачу, самостоятель-

    Успешно контролирует не только соответ-

    но обнаруживает ошибки, вызван-

    ствие выполняемых действий их схеме, но

    ные несоответствием схемы и но-

    и соответствие самой схемы изменившим-

    Актуальный ре-

    вых условий задачи, и самостоя-

    ся условиям задачи; в ряде случаев вносит

    флексивный

    тельно вносит коррективы в схему,

    коррекции в схему действий ещё до начала

    6

    контроль

    совершая действия безошибочно

    их фактического выполнения

    Уровни сформированности действия оценки

    Уро

    Название уров-

    Основной диагностический при-

    Дополнительные диагностические

    вень

    ня

    знак

    признаки

    Всецело полагается на отметку учи-

    теля, воспринимает ее некритически

    (даже в случае явного занижения), не

    Ученик не умеет, не пытается, и не

    воспринимает аргументацию оценки;

    испытывает потребности в оценке

    не может оценить свои возможности

    Отсутствие

    своих действий ни самостоятельно,

    относительно решения поставленной

    1

    оценки

    ни даже по просьбе учителя

    задачи

    Ученик не умеет, не пытается оце-

    нить свои действия, но испытывает

    Пытаясь по просьбе учителя оценить

    Неадекватная

    потребность в получении внешней

    свои действия, ориентируется не на

    ретроспективная

    оценки своих действий, ориентиро-

    их содержание, а на внешние осо-

    2

    оценка

    ван на отметки учителя

    бенности решения задачи

    Умеет самостоятельно оценить

    Критически относится к отметкам

    учителя (в том числе и к завышен-

    свои действия и содержательно

    ным); не может оценить своих воз-

    Адекватная ре-

    обосновать правильность или оши-

    можностей перед решением новой

    троспективная

    бочность результата, соотнося его

    задачи и не пытается этого делать;

    3

    оценка

    со схемой действия

    может оценить действия других уче-

    Диагностика учебной деятельности6

    Репкина Заика

    ников

    Свободно и аргументировано оцени-

    вает уже решённые им задачи; пыта-

    Приступая к решению новой зада-

    ясь оценивать свои возможности в

    чи, пытается оценить свои возмож-

    решении новых задач, часто допус-

    ности относительно её решения,

    кает ошибки, учитывает лишь внеш-

    однако при этом учитывает лишь

    ние признаки задачи, а не её струк-

    Неадекватная

    факт её знакомости или незнакомо-

    туру; не может этого сделать до ре-

    прогностическая

    сти, а не возможности изменения

    шения задачи даже с помощью учи-

    4

    оценка

    известных ему способов действия

    теля

    Может с помощью учителя, но не

    Приступая к решению новой зада-

    самостоятельно, обосновать свою

    чи, может с помощью учителя, но

    возможность или невозможность

    Потенциально-

    не самостоятельно, оценить свои

    решить стоящую перед ним задачу,

    адекватная про-

    возможности в её решении, учиты-

    опираясь на анализ известных ему

    гностическая

    вая возможное изменение извест-

    способов действия; делает это не-

    5

    оценка

    ных ему способов действия

    уверенно, с трудом

    Самостоятельно обосновывает ещё

    до решения задачи свою возмож-

    Приступая к решению новой зада-

    ность или невозможность её решать,

    Актуально-

    чи, может самостоятельно оценить

    исходя из чёткого осознания специ-

    адекватная про-

    свои возможности в её решении,

    фики усвоенных им способов и их

    гностическая

    учитывая возможное изменение из-

    вариаций, а также границ их приме-

    6

    оценка

    вестных ему способов действия

    нения

    С целью повышения точности выставляемых оценок надо иметь в виду некоторые общие поло-

    жения:

    1. Описанные уровни сформированности компонентов учебной деятельности в чистом виде встречаются далеко не всегда. Следует ориентироваться на наиболее существенные особенности про-явлений каждого из компонентов в учебных ситуациях разного типа (классная работа, домашняя рабо-та, контрольные задания и пр.).

    1. В характеристике более высокого уровня сформированности у каждого из компонентов мо-гут сохраняться какие-то свойства, проявившиеся ранее. В связи с этим надо учесть, что отдельно взя-тый сам по себе признак редко означает, что данный уровень достигнут. Его непременно надо соотне-сти с другими признаками и наиболее внимательно изучить описание того уровня, где он выступает как новое качество в развитии.

    1. Характеристики компонентов учебной деятельности могут проявляться в разных учебных ситуациях, однако, не все учебные ситуации равноценны при диагностике: наиболее информативным

    • диагностически более точным является поведение ученика в процессе принятия и решения учебной задачи, когда на первом уровне оказываются способы действий и их соответствие условиям задачи.

    1. Выявление некоторых проявлений уровня сформированности компонентов учебной дея-тельности часто трудно осуществимо без создания учителем специальных условий в учебной работе с учениками. Назовём несколько таких условий:

    а) Организация учебной работы так, чтобы она требовала сотрудничества с учителем, в процес-се которого ученику могла быть оказана помощь в той или иной форме (вопросы по планам действий, по некоторым особенностям выполнения действия; косвенные подсказки, введение дополнительных условий, предложения разного вида и т.п.), и помощь оказывалась бы до тех пор, пока ученик не смог бы решить эту задачу.

    б) Введение новой задачи, которая по отдельным внешним признакам напоминает уже извест-

    Диагностика учебной деятельности7 Репкина Заика

    ную ученику, но по существу отличается от задач ранее усвоенных:

    в) На всех этапах работы очень важно систематически ставить перед учеником различные во-просы, требующие от него уточнения того, что он должен сделать, что делает, что сделал, что должен узнать, что узнал, что нового в задаче или его действиях, какие причины мешают решить задачу, как преодолены возникшие затруднения и т.п. Содержание этих ответов позволяет судить о степени осо-знанности учеником и стоящих целей, и своих действий, и своих возможностей действовать и вносить какие-либо коррективы.

    1. Оценивая компоненты учебной деятельности, следует иметь в виду, что при этом можно опираться на два центральных критерия:

    а) по наиболее типичным, часто проявляющимся особенностям поведения и эмоциональных ре-акций ученика;

    б) по максимальным возможностям, доступным ученику, хотя они могут проявляться изредка.

    • таких случаях следует учитывать максимально доступные качества деятельности, при этом в одних случаях именно в эту сторону нужно повысить балл при оценке уровня, если данное отдельное каче-ство не вызывает сомнения и не противоречит структурным компонентам данного уровня; либо, напротив, обнаруживая не один, а несколько признаков нового уровня, видит их неустойчивость и то-гда ставит оценку так: 4(3).

    1. Следует иметь в виду, что психическое развитие является процессом динамичным, идущим к тому же не только по прямой линии, все эти проявления, даже едва наметившиеся, особенно в самое последнее время, предшествующее проведению диагностики, надо каким-либо образом фиксировать (или по выше предложенному варианту выставления двойной оценки, или использовать примечания, куда вписывать словесные формулировки обнаруженной дисгармонии или признаков резкого скачка вверх, едва подкреплённого в текущей учебной работе).

    1. Описанные выше уровни сформированности основных компонентов учебной деятельности не следует соотносить с учебными оценками в виде отметок. Дело в том, что у "отличника" или "хо-рошиста", имеющего систематически хорошие отметки, уровень сформированности отдельных компо-нентов может быть невысок. Так, у него может быть резкий разрыв между его работой в условиях стандартных, типичных задач и действиями в случае неожиданного для него изменения их условий: учитель часто думает, что он "просто растерялся", а на самом деле речь идёт о недостатках целепола-гания.

    1. В ряде случаев оценка уровня сформированности учебной деятельности не может быть вы-полнена с "одного захода" (особенно при первых попытках), поскольку у учителя не всегда есть арсе-нал необходимых наблюдений. Если трудности возникают только по отношению к отдельным уче-никам, целесообразно поработать с ними над новым и старым учебным материалом индивидуально. В ряде случаев нужна консультация психолога. Некоторым учителям помогает периодическое ведение дневника, куда записываются накапливаемые наблюдения, проблемы, варианты их решения как с классом в целом, так и с отдельными учениками.

    При любых условиях развитие учеников идёт неравномерно, и у каждого из них не будет оди-накового уровня по всем компонентам, и у разных учеников эти "профили" (т.е. картина по всем ком-понентам) будут разные.

    Оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности по опроснику Инструкция:

    Перед Вами список вопросов о различных проявлениях учебной деятельности ученика. Ваша задача, основываясь на результатах систематического наблюдения за поведением ученика на уроках и знании о том, что и как он делает в условиях выполнения самостоятельной работы в классе и дома, дать чёткий ответ на каждый вопрос, используя предложенные варианты ответов.

    При ответах на вопросы придерживайтесь следующих правил:

    1. Учитывайте все те особенности поведения ученика, которые проявляются в наиболее суще-ственных учебных ситуациях, т.е. в первую очередь тогда, когда есть возможность говорить о приня-тии и решении учебной задачи (задачи, где главным является выделение способов действий с учебным материалом). Именно такие ситуации с точки зрения оценки качественных особенностей учебной дея-

    Диагностика учебной деятельности8 Репкина Заика

    тельности являются наиболее информативными и показательными.

    1. Фиксируйте прежде всего наиболее типичные устойчивые особенности поведения ученика как показатели наиболее естественных для него проявлений учебной деятельности, но непременно об-ратите внимание и на то, что проявляется в самое последнее время, сравнивая это с типичными фор-мами.

    1. Старайтесь характеризовать особенности учебной деятельности по состоянию на данный мо-мент учебного процесса, а не по состоянию на полгода или год назад, ибо за это время учебная дея-тельность могла претерпеть существенные изменения.

    Для проведения работы необходимо:

    а) зафиксировать все ответы по каждому ученику в специальной таблице, составленной таким образом, что против фамилии каждого ученика вы последовательно пишете выбранный Вами ответ

    (например, 16, 26, 30 и т.д.);

    б) взяв "ключ" для обработки результатов, определить уровень сформированности каждого из компонентов и составить новую (итоговую) таблицу

    Текст опросника по оценке качественных особенностей учебной деятельности ученика и степе-ни выраженности соответствующих качеств.

    Обработка результатов:

    Для самостоятельного анализа своих ответов учителем предлагается в качестве основы обра-ботки использовать приведенную ниже таблицу. В ней зафиксированы не все ответы, которые могут быть "приписаны" каждому из уровней, а только наиболее показательные. При сомнениях в оценке необходимо обратиться к основному тексту с описанием уровней сформированности того или иного компонента, чтобы сформулировать более основательную оценку относительно этого компонента у данного ученика.

    Ключ для обработки результатов по оценке уровня сформированности компонентов учебной деятельности (с применением опросника)

    Компоненты учеб-

    Уровни

    Индексы ответов

    ной деятельности

    Часть А

    Часть Б

    Учебно-

    1

    1а, 2а, 4а

    1а, 2а, 4а

    познавательный  инте-

    2

    1б 2б 4б 5а

    46, 5а

    рес

    3

    6а, 76, 8а

    6а, 76, 8б

    4

    3б, 5б, 6б, 8б, 9б

    3б, 5б, 6б, 9б

    5

    3а,  10б, 11б, 12б,

    10б  11а,  12а,

    13а

    13а

    6

    12б 13б

    12б 13б

    Целеполагание

    1

    2а, За, 6а, 16а, 17а

    2а, 3, 16а

    2

    3б 16б 17б

    16б

    3

    6б 14б 18а

    14б 17а, 19а

    4

    15б 18б 17в, 19а

    15б 18а, 19б

    5

    19б 20а

    20а

    6

    20б

    20б

    Учебные действия

    1

    21 а, 22а

    21 а, 22а

    2

    23а, 24а

    23а, 24а

    3

    6б 14б 18а

    216, 24б 26б

    4

    23б 24в, 25а, 26в,

    27а

    5

    27б

    23б, 24б   25а,

    6

    2б, 28а

    26в, 27б

    28б

    26г, 28а

    28б

    Диагностика учебной деятельности9

    Репкина Заика

    1

    29а, 30а

    29а, 30а

    2

    29б, 30б, 31 а

    29б, 31б, 32а

    Действие контроля

    29в, 31б, 32б

    29в, 31б, 32а

    3 4

    30в, 33а, 34а

    30в, 33а, 34а

    5

    336, 34б

    33б, 34б

    6

    33в

    33в

    1

    35а, 36а

    2

    35б, 35в, 36б

    Действие оценки

    3

    35г, 36в, 37б

    4

    37в

    5

    37г

    6

    37д

    Интерпретация результатов:

    Учитель обобщает накапливающиеся у него сведения о каждом ученике, получаемые во время проведения различных по содержанию и сложности уроков, в результате анализа выполняемых учени-ками самостоятельных видов работ, бесед с учениками и родителями и пр. Такая аналитическая работа нужна учителю для того, чтобы содержательно определить "слабые звенья" в методах своей работы, находить индивидуальные варианты продвижения учеников на пути к становлению их в качестве субъектов учения, выбирать формы работы с классом и отдельными учениками так, чтобы не обеспе-чивать не только накопление конкретных знаний, но и закладывание внутренних механизмов процесса учения и развития.

    Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности

    Часть А (основная)

    Вопросы

    Варианты ответов

    1

    2

    3

    1.

    Как ученик реагирует на новый фактический материал (конкрет-

    а) безразлично

    ные сведения, факты, слова и пр.)

    б) эмоционально

    2.

    Как ученик включается в выполнение новых практических зада-

    а) неохотно, безразлично

    ний, в решение новых задач на применение хорошо известного

    б) охотно

    способа

    3.

    Отвлекается ли ученик при выполнении новых практических за-

    а) очень легко

    даний?

    б) работает сосредоточенно

    4.

    Задает ли ушник вопросы по новому фактическому материалу?

    а) нет

    б) задаёт

    5.

    Как относится к ответам учителя на свои вопросы (или на вопросы

    а) удовлетворяет любой ответ

    других учеников)?

    б) добивается содержательного ответа

    6.

    Стремится пи ученик к самостоятельному выполнению практиче-

    а) нет, охотно прибегает к внешней помощи

    ских заданий?

    б) да

    7.

    Как ученик реагирует на новый творческий материал (выявление

    а) безразлично

    существенных признаков понятий, способов действия)?

    б) эмоционально

    8

    Задает ли ученик вопросы по новому теоретическому материалу?

    а) нет (почти никогда)

    б) задает

    9.

    Как ученик реагирует на факт самостоятельного решения им зада-

    а) безразлично

    чи?

    б) эмоционально

    10.

    Стремится  ли  отвечать  на  вопросы  по  новому  теоретическому

    а) нет

    материалу?

    б) да

    11.

    Бывает ли, чтобы вопросы ученика по новому материалу выходи-

    а) нет

    ли за пределы темы?

    б) да

    12.

    Пытается ли ученик делать самостоятельные выводы из нового

    а) нет

    материала?

    б) да

    13.

    Проявляет ли ученик стремление систематически получать новую

    а) нет (изредка)

    информацию  вне  школы  и  учебников  (читает  дополнительную

    б) да

    литературу, посещает кружок и т.д.)?

    Диагностика учебной деятельности10

    Репкина Заика

    14.

    Может  ли  ученик  правильно  ответить  на  вопрос  «Что  нужно

    а) нет

    узнать?» до решения задачи?

    б) да

    15.

    Может  ли  ученик  ответить  на  вопросы:  'Что  ты  должен  был

    а) нет

    узнать?» и «Что узнал нового?» - после решения задачи?

    б) да

    16.

    Различает ли ученик задачи, требующие разных способов реше-

    а) нет

    ния, если они внешне сходны (по сюжету, формулировке элемен-

    б) да

    тов условия)?

    17.

    Как ученик включается в решение новой теоретической задачи

    а) не включается

    (выделение нбовых понятий, их свойств, следствий и т.п.)?

    б) включается, но затем теряет ее основную цель, сво-

    дит ее лишь к результату

    в) включается, сохраняя все существенное содержание

    цели

    18.

    Может  ли  ученик,  решив теоретическую  задачу,  дать  содержа-

    а) нет

    тельное обоснование способов действия?

    б) да

    19.

    Решив теоретическую задачу, может ли ученик объяснить связь ее

    а) нет

    способа с уже известным ему?

    6) да

    20.

    Решив  теоретическую  задачу,  пытается  ли  ученик  ставить  сам

    а) нет

    новые задачи, вытекающие из данного способа (принципа)?

    б) да

    21.

    На  что  направлена  основная  активность  ученика  при  решении

    а) на копирование действий (указаний) других (учите-

    новых задач?

    ля, учеников)

    б) самостоятельный поиск решения

    22.

    Может ли ученик самостоятельно рассказать о своих действиях,

    а) нет

    решив задачу?

    б) да

    23.

    Может ли ученик решить новую задачу самостоятельно?

    а) нет

    б) да

    24.

    Пытается ли ученик при решении новой задачи использовать уже

    а) нет

    известные ему способы?

    б) да, чаще всего неправильно, не вносит из-

    менений

    в) да (с учетом изменений в условиях)

    25.

    Если ученик использует для решения какой-либо способ, непри-

    а) нет

    годный для данной задачи, может ли он без помощи учителя об-

    б) да

    наружить свою ошибку?

    26.

    Может ли ученик внести изменения в усвоенный ранее способ

    а) нет б) только с помощью в) пытается сде-

    действий в соответствии с условиями новой задачи?

    лать сам , но не может г) может самостоятельно

    27.

    Может ли ученик после неудачных попыток решить задачу пра-

    а) практически нет

    вильно, объяснить причину неудач?

    б) может

    28.

    Умеет ли ученик на каком-то этапе изучения материала при вве-

    а) нет

    дении  новых  способов  действия  увидеть  его  принципиальную

    б) да

    общность с известными ему ранее, и выделить этот принцип?

    29.

    Допускает ли ученик при решении знакомых задач одни и те же

    а) да

    ошибки?

    б) иногда

    в) нет

    30.

    Может ли ученик при решении знакомых задач самостоятельно

    а) нет

    найти и исправить допущенную ошибку?

    б) в некоторых случаях

    в) нет

    31.

    Умеет ли ученик правильно объяснить ошибку на изученное пра-

    а) нет

    вило, на применение известного способа?

    б) да

    32.

    Как поступает ученик, если ему показывают на наличие ошибки

    а) некритически исправляет

    (учитель, ученики или родители)?

    б) исправляет после того, как поймет основа-

    ние критики

    33.

    Если ученик применяет для решения задачи способ, приводящий к

    а) нет

    ошибкам,  может  ли  ученик обнаружить,  что  причиной  ошибки

    б) только с помощью

    является именно этот способ?

    в) может самостоятельно

    34

    Может ли ученик дать объяснение причинам таких ошибок (соот-

    а) нет

    нести способы доистий, обосновать пригодность одного и непри-

    б) да

    годность другого)?

    Диагностика учебной деятельности11

    Репкина Заика

    35.

    Как ученик обосновывает правильность выполнения заданий, ре-

    а) не обосновывает

    шения задач, если не допускает ошибок?

    б) ссылается на свои отметки, слова учителя

    в) ссылается на образец, правило, схему

    г)  выделяет  содержательную  связь  между  условиями

    (особенностями задачи и своими действиями)

    Как относится ученик к критике своих действий, решений, знаний

    а) безразлично

    36.

    со стороны учителя (учеников)?

    б) эмоционально, но без попыток учета степени спра-

    ведливости критики

    в) стремится разобраться в основании критики

    37.

    Может ли ученик оценить свои возможности решать новую (еще

    а) нет (или учитывает лишь случайные признаки зада-

    не разобранную с учителем) задачу?

    чи)

    б) оценивает, ссылаясь на свои удачи (неудачи) в про-

    шлом опыте

    в) ссылается на известное правило (сходных по типу

    задач)

    г) может, если с помощью учителя увидит возможность

    перестройки известного ему способа д) может самосто-

    ятельно  (учитывая  все  условия  задачи  и  своих  дей-

    ствий)

    Часть Б. (дополнительная)

    Вопросы (утверждения)

    Варианты ответов

    1

    2

    3

    1.

    Абсолютно безразличное отношение к новому фактическому ма-

    а) часто (или почти всегда)

    териалу ученик проявляет

    б) редко (или никогда)

    2.

    В  выполнение  новых  практических  задач  ученик  включается  с

    а) часто

    неохотой (или безразлично)

    б) редко

    3.

    При выполнении новых практических задач ученик отвлекается

    а) часто

    б) редко

    4.

    Ученик задает вопросы по новому фактическому материалу

    а) никогда (редко)

    б) часто

    5.

    Задав вопрос, ученик удовлетворяется любым ответом (даже бес-

    а) всегда

    содержательным или не относящимся к заданному им вопросу)

    б) редко

    6.

    При решении практических задач ученик легко отказывается от

    а) часто

    попыток  самостоятельного  действия  (прибегает  к  помощи  или

    б) редко

    бросает)

    7.

    На новый теоретический мате-эиал ученик дает абсолютно без-

    а) часто (всегда)

    различную реакцию

    б) редко (никогда)

    8.

    По новому теоретическому материалу ученик задает вопросы

    а) никогда (редко)

    б) часто

    9.

    Успешно решив задачу, ученик выражает удовольствие (радость)

    а) редко

    б) часто

    10.

    Ученик стремится отвечать по новому теоретическому материалу

    а) никогда

    б) иногда (часто)

    11.

    Вопросы, задаваемые учеником по новому теоретическому мате-

    а) никогда

    риалу, выходят за пределы темы, обнаруживая его размышления

    б) иногда (часто)

    12.

    Делать самостоятельные выводы из нового материала ученик пы-

    а) никогда

    тается

    б) иногда (часто)

    13.

    Ученик обнаруживает стремление получать новую информацию

    а) никогда (редко)

    за пределами уроков путем чтения дополнительной литературы и

    б) часто (систематиче

    др.

    14.

    Ученик  может  правильно  отвечать  на  вопрос  «Что  нужно  сде-

    а) никогда (изредка)

    лать?» до решения задачи

    б) часто (всегда)

    Диагностика учебной деятельности12

    Репкина Заика

    15.

    Ученик может ответить на вопросы «Что ты должен был узнать?»

    а) никогда (изредка)

    или «Что узнал нового?» после решения задачи

    б) часто (всегда)

    16.

    Ученик  путает  (не  различает)  практические  задачи,  сходные

    а) часто

    внешне (по сюжету, формулировке), но требующие разных спосо-

    б) редко (никогда)

    бов

    Включаясь в решение теоретической задачи, ученик в процессе

    а) всегда (часто)

    17.

    решения подменяют ее задачей получения конкретного результа-

    б) редко (никогда)

    та, т.е. задачей практической

    18.

    Включаясь в решение теоретической задачи, ученик стремиться

    а) никогда (изредка)

    обнаружить общий принцип действия в задачах данного класса

    б) часто (всегда)

    19.

    Решив теоретическую задачу, ученик может дать содержательное

    а) никогда (изредка)

    обоснование способа

    б) часто (всегда)

    20.

    Решив теоретическую задачу, ученик пытается на ее основе сфор-

    а) никогда (изредка)

    мулировать новые задачи

    б) часто (всегда)

    21.

    При решении новой задачи ученик ограничивается механическим

    а) часто (всегда)

    копированием действий учителя или других учеников

    б) никогда (редко)

    22.

    После решения задачи может рассказать о способах своих дей-

    а) никогда (редко)

    ствий

    б) часто (всегда)

    23.

    Решить  новую  задачу  ученик  самостоятельно  не  может,  нужна

    а) всегда (часто)

    помощь учителя

    б) это очень редко (никогда не бывает)

    24.

    При решении новой задачи ученик использует знакомый способ,

    а) часто, при этом не обнаруживает его непригодность

    ориентируясь на внешнее сходство с  усвоенными  задачами  (не

    б) часто, но может увидеть про-5лему

    видит новизны задачи, не принимает косвенных подсказок)

    в) почти никогда

    25.

    В случае несоответствия условиям задачи применяемого для ре-

    а) почти никогда

    шения задачи способа ученик может сам обнаружить это несо-

    б) практически всегда

    ответствие

    26.

    Ученик может перестроить усвоенный ранее способ действия в

    а) никогда

    соответствии с условиями новой задачи

    б) может с помощью

    в)  пытается  самостоятельно,  но  не всегда может  без

    помощи довести до конца

    г) часто делает это самостоятельно

    27.

    После  неудачных  попыток  решить  задачу  ученик  может  пра-

    а) почти никогда

    вильно объяснить причину затруднений

    б) практически всегда

    28.

    Ученик   умеет  находить  общий принцип  построения действий,

    а) никогда

    соотнеся усвоенные ранее способы с новыми, найденными при

    б) иногда (чаще - при некоторой помощи)

    введении новых условий

    в) часто (всегда)

    29.

    При  решении  знакомых  задач  ученик  допускает  одни  и  те  же

    а) часто (всегда)

    ошибки

    б) иногда

    в) почти никогда (в отдельных случаях)

    30.

    Допустив при решении знакомой задачи ошибку, ученик может

    а) никогда

    самостоятельно ее найти и исправить

    б) иногда

    в) часто (всегда)

    31.

    Указанную или  обнаруженную самостоятельно ошибку при ис-

    а) никогда (редко)

    пользовании усвоенного способа ученик может объяснить

    б) часто (всегда)

    32.

    Указанную учителем ошибку ученик исправляет без стремления в

    а) всегда (очень часто)

    ней разобраться

    б) никогда не делает этого, пока не поймет в чем и по-

    чему ошибся

    33.

    Применяя способ действий, не отвечающий условиям новой зада-

    а) никогда

    чи, ученик может обнаружить вызванные этим ошибки

    б) часто, но нуждается в некоторой помощи

    в) может во многих случаях самостоятельно

    34.

    Ошибки, возникшие по причине применения способа, несоответ-

    а) никогда

    ствующего новым условиям задачи, осознает и может четко объ-

    б) часто (нуждается в помощи)

    яснить причину их появления

    в) практически всегда


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    методика "Диагностика уровня сформированности универсальных учебных навыков."

    Данная методика Д.Ступницкой может вам пригодиться для отслеживания формирования у учащихся универсальных учебных навыков. привожу вариант обработки материалов в 7 а классе по английскому языку....

    Диагностика уровня сформированности навыков рисования

    Диагностика уровня сформированности навыков рисования. Начальная школа...

    Диагностика уровня сформированности компонентов экологического мышления у обучающихся 7- х классов

    В качестве показателей сформированности экологического мышления  у  школьников  в диагностических исследованиях будут служить его  составляющие: анализ, синтез, сравнение, кл...

    Диагностика уровня сформированности базовых компонентов учебной деятельности Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (Авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика)

    Диагностика уровня сформированности базовых компонентов учебной деятельности Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (Авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика) Цель: оценка уровн...

    Диагностика уровня сформированности базовых компонентов учебной деятельности Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (Авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика)

    Диагностика уровня сформированности базовых компонентов учебной деятельности Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (Авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика) Цель: оценка уровн...

    Диагностика уровня сформированности базовых компонентов учебной деятельности. Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (Авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика)

    Диагностика уровня сформированности базовых компонентов учебной деятельности. Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (Авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика). Из опыта моей работы....