Диагностика уровня сформированности базовых компонентов учебной деятельности. Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (Авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика)
учебно-методический материал по изобразительному искусству (изо)
Диагностика уровня сформированности базовых компонентов учебной деятельности. Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (Авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика). Из опыта моей работы.
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
 diagnostika_v_2_a_1.docx | 129.1 КБ |
Предварительный просмотр:
Диагностика уровня сформированности базовых компонентов учебной деятельности
Методика оценки уровня
сформированности учебной деятельности
(Авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика)
Характеристика сформированности компонентов учебной деятельности
учащихся 2а класса МБОУ «СШ №15» г. Нижневартовска за 1 полугодие.
2019-2020 учебный год.
Цель: оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности
Форма проведения: индивидуально
Теоретическое обоснование: структурные компоненты учебной деятельности:
- Мотивы;
- Цели и целеполагание;
- Учебные действия;
- Контроль;
5. Оценка.
(Примечание! ФИО, обучающихся не даю полностью,
на подобную публикацию от законных представителей согласия не имею)
Таблица 1.
№ | Фамилия, имя | Учебный интерес | Целеполагание | Учебные действия | Контроль | Оценка |
1 | А. Мадина | 6 | 4 | 5 | 5 | 6 |
2 | Б. София | 6 | 4 | 5 | 5 | 6 |
3 | В. Аделина | 5 | 4 | 5 | 4 | 5 |
4 | Г. Хадижа | 5 | 3 | 4 | 3 | 4 |
5 | Г. Артём | 4 | 2 | 4 | 3 | 3 |
6 | Г. Ульяна | 5 | 3 | 4 | 4 | 4 |
7 | Г.Чингис | 5 | 2 | 4 | 3 | 4 |
8 | Д. Семен | 5 | 3 | 4 | 4 | 4 |
9 | Д.Анастасия | 5 | 4 | 4 | 4 | 5 |
10 | З. Алина | 2 | 2 | 3 | 2 | 3 |
11 | И. Гуля | 5 | 5 | 4 | 4 | 5 |
12 | К.Юсиф | 5 | 5 | 4 | 4 | 5 |
13 | М.Патимат | 5 | 5 | 4 | 4 | 4 |
14 | М. Рената | 6 | 5 | 5 | 5 | 5 |
15 | О. Давид | 6 | 6 | 5 | 5 | 6 |
16 | П. Ксения | 5 | 6 | 5 | 5 | 6 |
17 | Поб. Максим | 6 | 6 | 5 | 5 | 6 |
18 | Пол. Максим | 6 | 6 | 5 | 5 | 6 |
19 | С. Анеля | 5 | 2 | 4 | 4 | 5 |
20 | С. Игорь | 5 | 5 | 4 | 4 | 5 |
21 | Ф. Иван | 4 | 5 | 4 | 4 | 5 |
22 | Х.Данияр | 4 | 2 | 4 | 4 | 4 |
23 | Х. Глеб | 5 | 5 | 4 | 5 | 4 |
Уровни | Учебный интерес | Целеполагание | Учебные действия | Контроль | Оценка |
1 | - | - | - | - | - |
2 | 1 | 5 | - | 1 | - |
3 | - | 3 | 1 | 3 | 2 |
4 | 3 | 4 | 14 | 11 | 7 |
5 | 13 | 7 | 8 | 8 | 8 |
6 | 6 | 4 | - | - | 6 |
. Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности Давида О. (2а класс)
Таблица 1а
№ | Вопросы | Варианты ответов | ||
1 | 2 | 3 | ||
1. | Как ученик реагирует на новый фактический материал (конкретные сведения, факты, слова и пр.) | а) безразлично б) эмоционально | ||
2. | Как ученик включается в выполнение новых практических заданий, в решение новых задач на применение хорошо известного способа | а) неохотно, безразлично б) охотно | ||
3. 4. 5. | Отвлекается ли ученик при выполнении новых практических заданий? | а) очень легко б) работает сосредоточенно | ||
Задает ли ученик вопросы по новому фактическому материалу? | а) | нет |
| |
б) задаёт | ||||
Как относится к ответам учителя на свои вопросы (или на вопросы других учеников)? | а) удовлетворяет любой ответ б) добивается содержательного ответа | |||
6. | Стремится пи ученик к самостоятельному выполнению практических заданий? | а) нет, охотно прибегает к внешней помощи б) да | ||
7. | Как ученик реагирует на новый творческий материал (выявление существенных признаков понятий, способов действия)? | а) безразлично б) эмоционально | ||
8 | Задает ли ученик вопросы по новому теоретическому материалу? | а) нет (почти никогда) б) задает | ||
9. | Как ученик реагирует на факт самостоятельного решения им задачи? | а) безразлично б) эмоционально | ||
10. | Стремится ли отвечать на вопросы по новому теоретическому материалу? | а) нет б) да | ||
11. | Бывает ли, чтобы вопросы ученика по новому материалу выходили за пределы темы? | а) нет б) да | ||
12. | Пытается ли ученик делать самостоятельные выводы из нового материала? | а) нет б) да | ||
13. | Проявляет ли ученик стремление систематически получать новую информацию вне школы и учебников (читает дополнительную литературу, посещает кружок и т.д.)? | а) нет (изредка) б) да | ||
14. | Может ли ученик правильно ответить на вопрос «Что нужно узнать?» до решения задачи? | а) нет б) да | ||
15. | Может ли ученик ответить на вопросы: 'Что ты должен был узнать?» и «Что узнал нового?» - после решения задачи? | а) нет б) да | ||
16. | Различает ли ученик задачи, требующие разных способов решения, если они внешне сходны (по сюжету, формулировке элементов условия)? | а) нет б) да | ||
17. | Как ученик включается в решение новой теоретической задачи (выделение новых понятий, их свойств, следствий и т.п.)? | а) не включается б) включается, но затем теряет ее основную цель, сводит ее лишь к результату | ||
в) | включается, сохраняя все существенное | |||
содержание цели |
| |||
18. | Может ли ученик, решив теоретическую задачу, дать содержательное обоснование способов действия? | а) нет б) да | ||
19. | Решив теоретическую задачу, может ли ученик объяснить связь ее способа с уже известным ему? | а) нет 6) да
| ||
20. | Решив теоретическую задачу, пытается ли ученик ставить сам новые задачи, вытекающие из данного способа (принципа)? | а) нет б) да | ||
21. | На что направлена основная активность ученика при решении новых задач? | а) на копирование действий (указаний) других (учителя, учеников) б) самостоятельный поиск решения | ||
22. | Может ли ученик самостоятельно рассказать о своих действиях, решив задачу? | а) нет б) да | ||
23. | Может ли ученик решить новую задачу самостоятельно? | а) нет б) да (частично) | ||
24. | Пытается ли ученик при решении новой задачи использовать уже известные ему способы? | а) нет б) да, чаще всего неправильно, не вносит изменений в) да (с учетом изменений в условиях) | ||||
25. | Если ученик использует для решения какой-либо способ, непригодный для данной задачи, может ли он без помощи учителя обнаружить свою ошибку? | а) нет б) да (частично) | ||||
26. | Может ли ученик внести изменения в усвоенный ранее способ действий в соответствии с условиями новой задачи? | а) нет б) только с помощью в) пытается | ||||
сделать сам , но не может | г) может | |||||
самостоятельно |
| |||||
27. | Может ли ученик после неудачных попыток решить задачу правильно, объяснить причину неудач? | а) практически нет б) может (частично) | ||||
28. | Умеет ли ученик на каком-то этапе изучения материала при введении новых способов действия увидеть его принципиальную общность с известными ему ранее, и выделить этот принцип? | а) нет б) да | ||||
29. | Допускает ли ученик при решении знакомых задач одни и те же ошибки? | а) да б) иногда в) нет | ||||
30. | Может ли ученик при решении знакомых задач самостоятельно найти и исправить допущенную ошибку? | а) нет б) в некоторых случаях
| ||||
31. | Умеет ли ученик правильно объяснить ошибку на изученное правило, на применение известного способа? | а) нет б) да (частично) | ||||
32. | Как поступает ученик, если ему показывают на наличие ошибки (учитель, ученики или родители)? | а) некритически исправляет б) исправляет после того, как поймет | ||||
основание критики |
| |||||
33. | Если ученик применяет для решения задачи способ, приводящий к ошибкам, может ли ученик обнаружить, что причиной ошибки является именно этот способ? | а) нет б) только с помощью в) может самостоятельно | ||||
34 | Может ли ученик дать объяснение причинам таких ошибок | а) нет б) да (частично) | ||||
35. | Как ученик обосновывает правильность выполнения заданий, решения задач, если не допускает ошибок? | а) не обосновывает б) ссылается на свои отметки, слова учителя в) ссылается на образец, правило, схему г) выделяет содержательную связь между условиями (особенностями задачи и своими действиями) | ||||
36. | Как относится ученик к критике своих действий, решений, знаний со стороны учителя (учеников)? | а) безразлично б) эмоционально, но без попыток учета степени справедливости критики в) стремится разобраться в основании | ||||
критики |
| |||||
37. | Может ли ученик оценить свои возможности решать новую (еще не разобранную с учителем) задачу? | а) нет (или учитывает лишь случайные признаки задачи) б) оценивает, ссылаясь на свои удачи (неудачи) в прошлом опыте в) ссылается на известное правило (сходных по типу задач) г) может, если с помощью учителя увидит возможность перестройки известного ему способа д) может самостоятельно (учитывая все условия задачи и своих действий) | ||||
Часть Б. (дополнительная)
№ | Вопросы (утверждения) | Варианты ответов |
1 | 2 | 3 |
1. | Абсолютно безразличное отношение к новому фактическому материалу ученик проявляет | а) часто (или почти всегда) б) редко (или никогда) |
2. | В выполнение новых практических задач ученик включается с неохотой (или безразлично) | а) часто б) редко |
3. | При выполнении новых практических задач ученик отвлекается | а) часто б) редко |
4. | Ученик задает вопросы по новому фактическому материалу | а) никогда (редко) б) часто |
5. | Задав вопрос, ученик удовлетворяется любым ответом (даже бессодержательным или не относящимся к заданному им вопросу) | а) всегда б) редко |
6. | При решении практических задач ученик легко отказывается от попыток самостоятельного действия (прибегает к помощи или бросает) | а) часто б) редко |
7. | На новый теоретический материал ученик дает абсолютно безразличную реакцию | а) часто (всегда) б) редко (никогда) |
8. | По новому теоретическому материалу ученик задает вопросы | а) никогда (редко) б) часто |
9. | Успешно решив задачу, ученик выражает удовольствие (радость) | а) редко б) часто |
10. | Ученик стремится отвечать по новому теоретическому материалу | а) никогда б) иногда (часто) |
11. | Вопросы, задаваемые учеником по новому теоретическому материалу, выходят за пределы темы, обнаруживая его размышления | а) никогда б) иногда (часто) | ||
12. | Делать самостоятельные выводы из нового материала ученик пытается | а) никогда б) иногда (часто) | ||
13. | Ученик обнаруживает стремление получать новую информацию за пределами уроков путем чтения дополнительной литературы и др. | а) никогда (редко) б) часто | ||
14. | Ученик может правильно отвечать на вопрос «Что нужно сделать?» до решения задачи | а) никогда (изредка) б) часто (всегда) | ||
15. | Ученик может ответить на вопросы «Что ты должен был узнать?» или «Что узнал нового?» после решения задачи | а) никогда (изредка) б) часто (всегда) | ||
16. | Ученик путает (не различает) практические задачи, сходные внешне (по сюжету, формулировке), но требующие разных способов | а) часто б) редко (никогда) | ||
17. | Включаясь в решение теоретической задачи, ученик в процессе решения подменяют ее задачей получения конкретного результата, т.е. задачей практической | а) всегда (часто) б) редко (никогда) | ||
18. | Включаясь в решение теоретической задачи, ученик стремиться обнаружить общий принцип действия в задачах данного класса | а) никогда (изредка) б) часто (всегда) | ||
19. | Решив теоретическую задачу, ученик может дать содержательное обоснование способа | а) никогда (изредка) б) часто (всегда) | ||
20. | Решив теоретическую задачу, ученик пытается на ее основе сформулировать новые задачи | а) никогда (изредка) б) часто (всегда) | ||
21. | При решении новой задачи ученик ограничивается механическим копированием действий учителя или других учеников | а) часто (всегда) б) никогда (редко) | ||
22. | После решения задачи может рассказать о способах своих действий | а) никогда (редко) б) часто (всегда) | ||
23. | Решить новую задачу ученик самостоятельно не может, нужна помощь учителя | а) всегда (часто) б) это очень редко (никогда не бывает) | ||
24. | При решении новой задачи ученик использует знакомый способ, ориентируясь на внешнее сходство с усвоенными задачами (не видит новизны задачи, не принимает косвенных подсказок) | а) часто, при этом не обнаруживает его непригодность б) часто, но может увидеть проблему в) почти никогда | ||
25. | В случае несоответствия условиям задачи применяемого для решения задачи способа ученик может сам обнаружить это несоответствие | а) почти никогда б) практически всегда | ||
26. | Ученик может перестроить усвоенный ранее способ действия в соответствии с условиями новой задачи | а) никогда б) может с помощью в) пытается самостоятельно, но не всегда может без помощи довести до конца г) часто делает это самостоятельно | ||
27. | После неудачных попыток решить задачу ученик может правильно объяснить причину затруднений | а) почти никогда б) практически всегда | ||
28. | Ученик умеет находить общий принцип построения действий, соотнеся усвоенные ранее способы с новыми, найденными при введении новых условий | а) никогда б) иногда (чаще - при некоторой помощи) в) часто (всегда) | ||
29. | При решении знакомых задач ученик допускает одни и те же ошибки | а) часто (всегда) б) иногда в) почти никогда (в отдельных случаях) | ||
30. | Допустив при решении знакомой задачи ошибку, ученик может самостоятельно ее найти и исправить | а) никогда б) иногда с помощью учителя в) часто (всегда) | ||
31. | Указанную или обнаруженную самостоятельно ошибку при использовании усвоенного способа ученик может объяснить | а) никогда (редко) б) часто (всегда) | ||
32. | Указанную учителем ошибку ученик исправляет без стремления в ней разобраться | а) всегда (очень часто) | ||
б) | никогда не делает этого, пока не поймет | |||
в чем и почему ошибся |
| |||
33.
| Применяя способ действий, не отвечающий условиям новой задачи, ученик может обнаружить вызванные этим ошибки
| а) никогда б) часто, но нуждается в некоторой помощи в) может во многих случаях самостоятельно | ||
34. | Ошибки, возникшие по причине применения способа, несоответствующего новым условиям задачи, осознает и может четко объяснить причину их появления
| а) никогда б) часто (нуждается в помощи) в) практически всегда | ||
Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности Алины З. (2а класс)
№ | Вопросы | Варианты ответов | |||||||
1 | 2 | 3 | |||||||
1. | Как ученик реагирует на новый фактический материал (конкретные сведения, факты, слова и пр.) | а) безразлично б) эмоционально | |||||||
2. | Как ученик включается в выполнение новых практических заданий, в решение новых задач на применение хорошо известного способа | а) | неохотно | , безразлично | |||||
б) охотно | |||||||||
3. 4. 5. | Отвлекается ли ученик при выполнении новых практических заданий? | а) б) | очень легко |
средоточенно | |||||
работает со | |||||||||
Задает ли ученик вопросы по новому фактическому материалу? | а) б) | нет |
аёт | ||||||
зад | |||||||||
Как относится к ответам учителя на свои вопросы (или на вопросы других учеников)? | а) б) | удовлетворяет любой ответ |
| ||||||
добивается содержательного ответа | |||||||||
6. | Стремится пи ученик к самостоятельному выполнению практических заданий? | а) нет, охотно прибегает к внешней помощи б) да | |||||||
7. | Как ученик реагирует на новый творческий материал (выявление существенных признаков понятий, способов действия)? | а) б) | безразлично |
| |||||
эмоционально | |||||||||
8 | Задает ли ученик вопросы по новому теоретическому материалу? | а) нет б) зад | (почти никогда) |
| |||||
ает | |||||||||
9. | Как ученик реагирует на факт самостоятельного решения им задачи? | а) безразлично б) эмоционально | |||||||
10. | Стремится ли отвечать на вопросы по новому теоретическому материалу? | а) б) | нет |
| |||||
да | |||||||||
11. | Бывает ли, чтобы вопросы ученика по новому материалу выходили за пределы темы? | а) | нет |
| |||||
б) да | |||||||||
12. | Пытается ли ученик делать самостоятельные выводы из нового материала? | а) нет б) да | |||||||
13. | Проявляет ли ученик стремление систематически получать новую информацию вне школы и учебников (читает дополнительную литературу, посещает кружок и т.д.)? | а) нет б) да | (изредка) |
| |||||
| |||||||||
14. | Может ли ученик правильно ответить на вопрос «Что нужно узнать?» до решения задачи? | а) нет б) да | |||
15. | Может ли ученик ответить на вопросы: 'Что ты должен был узнать?» и «Что узнал нового?» - после решения задачи? | а) нет б) да | |||
16. | Различает ли ученик задачи, требующие разных способов решения, если они внешне сходны (по сюжету, формулировке элементов условия)? | а) нет б) да | |||
17. | Как ученик включается в решение новой теоретической задачи (выделение новых понятий, их свойств, следствий и т.п.)? | а) не включается | |||
б) | включается, но затем теряет ее | ||||
основную цель, сводит ее лишь к | |||||
результату в) включается, сохраняя все существенное содержание цели | |||||
18. | Может ли ученик, решив теоретическую задачу, дать содержательное обоснование способов действия? | а) б | нет |
| |
да | |||||
19. | Решив теоретическую задачу, может ли ученик объяснить связь ее способа с уже известным ему? | а) 6) | нет |
| |
да | |||||
20. | Решив теоретическую задачу, пытается ли ученик ставить сам новые задачи, вытекающие из данного способа (принципа)? | а) б) | нет |
| |||
да | |||||||
21. | На что направлена основная активность ученика при решении новых задач? | а) на копирование действий (указаний) других (учителя, учеников) б) самостоятельный поиск решения | |||||
22. | Может ли ученик самостоятельно рассказать о своих действиях, решив задачу? | а) б) | нет |
| |||
да | |||||||
23. | Может ли ученик решить новую задачу самостоятельно? | а) нет б) да (частично) | |||||
24. | Пытается ли ученик при решении новой задачи использовать уже известные ему способы? | а) нет б) да, чаще всего неправильно, не вносит изменений в) да (с учетом изменений в условиях) | |||||
25. | Если ученик использует для решения какой-либо способ, непригодный для данной задачи, может ли он без помощи учителя обнаружить свою ошибку? | а) | нет |
| |||
б) да | |||||||
26. | Может ли ученик внести изменения в усвоенный ранее способ действий в соответствии с условиями новой задачи? | а) нет б)
самостоятельно | только с помощью в) пытается | ||||
сделать сам , но не может г) может
| |||||||
27. | Может ли ученик после неудачных попыток решить задачу правильно, объяснить причину неудач? | а) практически нет б) может (частично) | |||||
28. | Умеет ли ученик на каком-то этапе изучения материала при введении новых способов действия увидеть его принципиальную общность с известными ему ранее, и выделить этот принцип? | а) нет б) да | |||||
29. | Допускает ли ученик при решении знакомых задач одни и те же ошибки? | а) да б) иногда в) нет | |||||
30. | Может ли ученик при решении знакомых задач самостоятельно найти и исправить допущенную ошибку? | а) нет б) в некоторых случаях
| |||||
31. | Умеет ли ученик правильно объяснить ошибку на изученное правило, на применение известного способа? | а) нет б) да (частично) | |||||
32. | Как поступает ученик, если ему показывают на наличие ошибки (учитель, ученики или родители)? | а) некритически исправляет б) исправляет после того, как поймет | |||||
основание критики |
| ||||||
33. | Если ученик применяет для решения задачи способ, приводящий к ошибкам, может ли ученик обнаружить, что причиной ошибки является именно этот способ? | а) нет б) только с помощью в) может самостоятельно | |||||
34 | Может ли ученик дать объяснение причинам таких ошибок | а) нет б) да (частично) | |||||
35. | Как ученик обосновывает правильность выполнения заданий, решения задач, если не допускает ошибок? | а) не обосновывает б) ссылается на свои отметки, слова учителя в) ссылается на образец, правило, схему г) выделяет содержательную связь между условиями (особенностями задачи и своими действиями) | |||||
36. | Как относится ученик к критике своих действий, решений, знаний со стороны учителя (учеников)? | а) безразлично | |||||
б) сте в) кр | эмоционально, но без попыток учета | ||||||
пени справедливости критики стремится разобраться в основании итики | |||||||
37. | Может ли ученик оценить свои возможности решать новую (еще не разобранную с учителем) задачу? | а) нет (или учитывает лишь случайные признаки задачи) | |||||
б) ( в) (сход ( | оценивает, ссылаясь на свои удачи | ||||||
неудачи) в прошлом опыте ссылается на известное правило ных по типу задач) г) может, если с помощью учителя увидит возможность перестройки известного ему способа д) может самостоятельно учитывая все условия задачи и своих действий) | |||||||
Часть Б. (дополнительная)
№ | Вопросы (утверждения) | Варианты ответов | ||||
1 | 2 | 3 | ||||
1. | Абсолютно безразличное отношение к новому фактическому материалу ученик проявляет | а) часто (или почти всегда) б) редко (или никогда) | ||||
2. | В выполнение новых практических задач ученик включается с неохотой (или безразлично) | а) часто б) редко | ||||
3. | При выполнении новых практических задач ученик отвлекается | а) часто б) редко | ||||
4. | Ученик задает вопросы по новому фактическому материалу | а) никогда б) часто | (редко) |
| ||
5. | Задав вопрос, ученик удовлетворяется любым ответом (даже бессодержательным или не относящимся к заданному им вопросу) | а)
| всегда |
| ||
б) редко | ||||||
6. | При решении практических задач ученик легко отказывается от попыток самостоятельного действия (прибегает к помощи или бросает) | а) часто б) редко | ||||
7. | На новый теоретический материал ученик дает абсолютно безразличную реакцию | а) часто (всегда) б) редко (никогда) | |||||||||
8. | По новому теоретическому материалу ученик задает вопросы | а) никогда б) часто | (редко) |
| |||||||
9. | Успешно решив задачу, ученик выражает удовольствие (радость) | а) редко б) часто | |||||||||
10. | Ученик стремится отвечать по новому теоретическому материалу | а) никогда б) иногда (часто) | |||||||||
11. | Вопросы, задаваемые учеником по новому теоретическому материалу, выходят за пределы темы, обнаруживая его размышления | а) б) | никогда |
часто) | |||||||
иногда | |||||||||||
12. | Делать самостоятельные выводы из нового материала ученик пытается | а) никогда б) иногда (часто) | |||||||||
13. | Ученик обнаруживает стремление получать новую информацию за пределами уроков путем чтения дополнительной литературы и др. | а) б) | никогда | (редко) | |||||||
часто | |||||||||||
14. | Ученик может правильно отвечать на вопрос «Что нужно сделать?» до решения задачи | а) никогда (изредка) б) часто (всегда) | |||||||||
15. | Ученик может ответить на вопросы «Что ты должен был узнать?» или «Что узнал нового?» после решения задачи | а) никогда (изредка) б) часто (всегда) | |||||||||
16. | Ученик путает (не различает) практические задачи, сходные внешне (по сюжету, формулировке), но требующие разных способов | а) б) | часто |
о (никогда) | |||||||
редк | |||||||||||
17. | Включаясь в решение теоретической задачи, ученик в процессе решения подменяют ее задачей получения конкретного результата, т.е. задачей практической | а) всегда б) редко ( | (часто) |
да) | |||||||
никог | |||||||||||
18. | Включаясь в решение теоретической задачи, ученик стремиться обнаружить общий принцип действия в задачах данного класса | а) никогда б) часто (в | (изредка) |
| |||||||
сегда) | |||||||||||
19. | Решив теоретическую задачу, ученик может дать содержательное обоснование способа | а) никогда б) часто (в | (изредка) |
| |||||||
сегда) | |||||||||||
20. | Решив теоретическую задачу, ученик пытается на ее основе сформулировать новые задачи | а) никогда б) часто ( | (изредка) |
| |||||||
всегда) | |||||||||||
21. | При решении новой задачи ученик ограничивается механическим копированием действий учителя или других учеников | а)
| часто | (всегда) да (редко) | |||||||
б) никог | |||||||||||
22. | После решения задачи может рассказать о способах своих действий | а) никогда (редко) б) часто (всегда) | |||||||||
23. | Решить новую задачу ученик самостоятельно не может, нужна помощь учителя | а) всегда | (часто) |
б) это очень редко (никогда не
| |||||||
бывает) | |||||||||||
24. | При решении новой задачи ученик использует знакомый способ, ориентируясь на внешнее сходство с усвоенными задачами (не видит | а) часто, при этом не обнаруживает его непригодность б) часто, но может увидеть проблему | |||||||||
новизны задачи, не принимает косвенных подсказок) | в) почти никогда | ||||||||||
25. | В случае несоответствия условиям задачи применяемого для решения задачи способа ученик может сам обнаружить это несоответствие | а) б) | почти никогда |
| |||||||
практически всегда | |||||||||||
26. | Ученик может перестроить усвоенный ранее способ действия в соответствии с условиями новой задачи | а) никогда б) может с помощью в) пытается самостоятельно, но не всегда может без помощи довести до конца г) часто делает это самостоятельно | |||||||||
27. | После неудачных попыток решить задачу ученик может правильно объяснить причину затруднений | а) почти никогда б) практически всегда | |||||||||
28. | Ученик умеет находить общий принцип построения действий, соотнеся усвоенные ранее способы с новыми, найденными при введении новых условий | а) никогда б) иногда (чаще - при некоторой помощи) в) часто (всегда) | |||||||||
29. | При решении знакомых задач ученик допускает одни и те же ошибки | а) часто (всегда) б) иногда в) почти никогда (в отдельных случаях) | |||||||||
30. | Допустив при решении знакомой задачи ошибку, ученик может самостоятельно ее найти и исправить | а) никогда б) иногда с помощью учителя в) часто (всегда) | |||||||||
31. | Указанную или обнаруженную самостоятельно ошибку при использовании усвоенного способа ученик может объяснить | а) никогда (редко) б) часто (всегда) | |||||||||
32. | Указанную учителем ошибку ученик исправляет без стремления в ней разобраться | а) всегда (очень часто) | |||||||||
б) | никогда не делает этого, пока не поймет | ||||||||||
в чем и почему ошибся |
| ||||||||||
33.
| Применяя способ действий, не отвечающий условиям новой задачи, ученик может обнаружить вызванные этим ошибки
| а) никогда б) часто, но нуждается в некоторой помощи в) может во многих случаях самостоятельно | |||||||||
34. | Ошибки, возникшие по причине применения способа, несоответствующего новым условиям задачи, осознает и может четко объяснить причину их появления
| а) никогда б) часто (нуждается в помощи) в) практически всегда | |||||||||
Выполнила: учитель изобразительного искусства Сигарева З.М.
Диагностика уровня сформированности базовых компонентов учебной деятельности
Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (Авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика)
Цель: оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности
Материал: а) качественное описание уровней; б) бланк опросника;
Форма проведения: индивидуально
Теоретическое обоснование: Структурные компоненты учебной деятельности:
- Мотивы;
- Цели и целеполагание;
- Учебные действия;
- Контроль;
- Оценка.
Описание уровней сформированности учебной деятельности сможет помочь учителю или пси-хологу обобщить накопленные ими наблюдения двумя способами:
- изучив качественные характеристики уровней компонентов, использовать их как непосред-ственную основу для обобщения и оценки учебной деятельности каждого ученика;
- использовать в качестве промежуточного средства оценки специальный набор вопросов (да-ётся в качестве дополнения к описаниям уровней) и делать выводы по содержанию ответов на них.
Приступая к анализу, сначала необходимо составить таблицу по приведённой схеме (в ней пока заполняется только графа с фамилиями и именами учеников).
Таблица 1а.
Характеристика сформированности компонентов учебной деятельности
учащихся ____ класса____ школы
_____________ на __________(дата составления таблицы)
Фамилия, имя | Компоненты учебной деятельности | ||||
Учебный интерес | Целеполагание | Учебные действия | Контроль | Оценка | |
1 | |||||
2 | |||||
и т.д. | |||||
Затем учитель вновь обращается к тексту, последовательно изучая описание основных пара-метров учебной деятельности и их уровней. После этого он, пользуясь таблицами 1— 5, выносит за-ключение о том, какому из описаний в наибольшей степени соответствует учебная активность каждого ученика, и выставляет в таблице 1 а. соответствующий балл.
Таблица 1. | ||||
Уровни сформированности учебно-познавательного интереса | ||||
уровень | название | основной диагностический | дополнительные диагностические при- | |
уровня | признак | знаки | ||
интерес практически не обнару- | безличное или отрицательное отношение к | |||
1 | отсутствие | живается (исключение: положи- | решению любых учебных задач; более | |
интереса | тельные реакции на яркий и за- | охотно выполняет привычные действия, | ||
бавный материал) | чем осваивает новые | |||
Уровни сформированности целеполагания
Уро- | Название | Основной диагностический при- | Дополнительные диагностические при- |
вень | уровня | знак | знаки |
Предъявляемое требование осо- | |||
знаётся лишь частично. Включа- | Плохо различает учебные задачи разного | ||
ясь в работу, быстро отвлекается | типа, отсутствует реакция на новизну за- | ||
или ведет себя хаотично, не зна- | дачи, не может выделять промежуточные | ||
ет, что именно надо делать. Мо- | цели, нуждается в пооперационном кон- | ||
жет принимать лишь простей- | троле со стороны учителя, не может отве- | ||
Отсутствие | шие (не предполагающие про- | тить на вопросы о том, что он собирается | |
1 | цели | межуточных целей) требования | делать или что сделал |
Осознаёт, что надо делать и что он уже | |||
сделал в процессе решения практической | |||
задачи и может ответить на соответству- | |||
ющие вопросы; выделяет промежуточные | |||
Принимает и выполняет только | цели; в отношении теоретических задач не | ||
Принятие | практические задачи (но не тео- | может дать отчёта о своих действиях и не | |
практической | ретические), в теоретических за- | может осуществлять целенаправленных | |
2 | задачи | дачах не ориентируется | действий |
Переопреде- | Принимает познавательную за- | Охотно включается в решение познава- | |
3 | ление позна- | дачу, осознаёт её требование, но | тельной задачи и отвечает на вопросы о её |
вательной | в процессе её решения подменя- | содержании; возникшая познавательная | |
С целью повышения точности выставляемых оценок надо иметь в виду некоторые общие поло-
жения:
- Описанные уровни сформированности компонентов учебной деятельности в чистом виде встречаются далеко не всегда. Следует ориентироваться на наиболее существенные особенности про-явлений каждого из компонентов в учебных ситуациях разного типа (классная работа, домашняя рабо-та, контрольные задания и пр.).
- В характеристике более высокого уровня сформированности у каждого из компонентов мо-гут сохраняться какие-то свойства, проявившиеся ранее. В связи с этим надо учесть, что отдельно взя-тый сам по себе признак редко означает, что данный уровень достигнут. Его непременно надо соотне-сти с другими признаками и наиболее внимательно изучить описание того уровня, где он выступает как новое качество в развитии.
- Характеристики компонентов учебной деятельности могут проявляться в разных учебных ситуациях, однако, не все учебные ситуации равноценны при диагностике: наиболее информативным
- диагностически более точным является поведение ученика в процессе принятия и решения учебной задачи, когда на первом уровне оказываются способы действий и их соответствие условиям задачи.
- Выявление некоторых проявлений уровня сформированности компонентов учебной дея-тельности часто трудно осуществимо без создания учителем специальных условий в учебной работе с учениками. Назовём несколько таких условий:
а) Организация учебной работы так, чтобы она требовала сотрудничества с учителем, в процес-се которого ученику могла быть оказана помощь в той или иной форме (вопросы по планам действий, по некоторым особенностям выполнения действия; косвенные подсказки, введение дополнительных условий, предложения разного вида и т.п.), и помощь оказывалась бы до тех пор, пока ученик не смог бы решить эту задачу.
б) Введение новой задачи, которая по отдельным внешним признакам напоминает уже извест-
Диагностика учебной деятельности7 Репкина Заика
ную ученику, но по существу отличается от задач ранее усвоенных:
в) На всех этапах работы очень важно систематически ставить перед учеником различные во-просы, требующие от него уточнения того, что он должен сделать, что делает, что сделал, что должен узнать, что узнал, что нового в задаче или его действиях, какие причины мешают решить задачу, как преодолены возникшие затруднения и т.п. Содержание этих ответов позволяет судить о степени осо-знанности учеником и стоящих целей, и своих действий, и своих возможностей действовать и вносить какие-либо коррективы.
- Оценивая компоненты учебной деятельности, следует иметь в виду, что при этом можно опираться на два центральных критерия:
а) по наиболее типичным, часто проявляющимся особенностям поведения и эмоциональных ре-акций ученика;
б) по максимальным возможностям, доступным ученику, хотя они могут проявляться изредка.
- таких случаях следует учитывать максимально доступные качества деятельности, при этом в одних случаях именно в эту сторону нужно повысить балл при оценке уровня, если данное отдельное каче-ство не вызывает сомнения и не противоречит структурным компонентам данного уровня; либо, напротив, обнаруживая не один, а несколько признаков нового уровня, видит их неустойчивость и то-гда ставит оценку так: 4(3).
- Следует иметь в виду, что психическое развитие является процессом динамичным, идущим к тому же не только по прямой линии, все эти проявления, даже едва наметившиеся, особенно в самое последнее время, предшествующее проведению диагностики, надо каким-либо образом фиксировать (или по выше предложенному варианту выставления двойной оценки, или использовать примечания, куда вписывать словесные формулировки обнаруженной дисгармонии или признаков резкого скачка вверх, едва подкреплённого в текущей учебной работе).
- Описанные выше уровни сформированности основных компонентов учебной деятельности не следует соотносить с учебными оценками в виде отметок. Дело в том, что у "отличника" или "хо-рошиста", имеющего систематически хорошие отметки, уровень сформированности отдельных компо-нентов может быть невысок. Так, у него может быть резкий разрыв между его работой в условиях стандартных, типичных задач и действиями в случае неожиданного для него изменения их условий: учитель часто думает, что он "просто растерялся", а на самом деле речь идёт о недостатках целепола-гания.
- В ряде случаев оценка уровня сформированности учебной деятельности не может быть вы-полнена с "одного захода" (особенно при первых попытках), поскольку у учителя не всегда есть арсе-нал необходимых наблюдений. Если трудности возникают только по отношению к отдельным уче-никам, целесообразно поработать с ними над новым и старым учебным материалом индивидуально. В ряде случаев нужна консультация психолога. Некоторым учителям помогает периодическое ведение дневника, куда записываются накапливаемые наблюдения, проблемы, варианты их решения как с классом в целом, так и с отдельными учениками.
При любых условиях развитие учеников идёт неравномерно, и у каждого из них не будет оди-накового уровня по всем компонентам, и у разных учеников эти "профили" (т.е. картина по всем ком-понентам) будут разные.
Оценка уровня сформированности компонентов учебной деятельности по опроснику Инструкция:
Перед Вами список вопросов о различных проявлениях учебной деятельности ученика. Ваша задача, основываясь на результатах систематического наблюдения за поведением ученика на уроках и знании о том, что и как он делает в условиях выполнения самостоятельной работы в классе и дома, дать чёткий ответ на каждый вопрос, используя предложенные варианты ответов.
При ответах на вопросы придерживайтесь следующих правил:
- Учитывайте все те особенности поведения ученика, которые проявляются в наиболее суще-ственных учебных ситуациях, т.е. в первую очередь тогда, когда есть возможность говорить о приня-тии и решении учебной задачи (задачи, где главным является выделение способов действий с учебным материалом). Именно такие ситуации с точки зрения оценки качественных особенностей учебной дея-
Диагностика учебной деятельности8 Репкина Заика
тельности являются наиболее информативными и показательными.
- Фиксируйте прежде всего наиболее типичные устойчивые особенности поведения ученика как показатели наиболее естественных для него проявлений учебной деятельности, но непременно об-ратите внимание и на то, что проявляется в самое последнее время, сравнивая это с типичными фор-мами.
- Старайтесь характеризовать особенности учебной деятельности по состоянию на данный мо-мент учебного процесса, а не по состоянию на полгода или год назад, ибо за это время учебная дея-тельность могла претерпеть существенные изменения.
Для проведения работы необходимо:
а) зафиксировать все ответы по каждому ученику в специальной таблице, составленной таким образом, что против фамилии каждого ученика вы последовательно пишете выбранный Вами ответ
(например, 16, 26, 30 и т.д.);
б) взяв "ключ" для обработки результатов, определить уровень сформированности каждого из компонентов и составить новую (итоговую) таблицу
Текст опросника по оценке качественных особенностей учебной деятельности ученика и степе-ни выраженности соответствующих качеств.
Обработка результатов:
Для самостоятельного анализа своих ответов учителем предлагается в качестве основы обра-ботки использовать приведенную ниже таблицу. В ней зафиксированы не все ответы, которые могут быть "приписаны" каждому из уровней, а только наиболее показательные. При сомнениях в оценке необходимо обратиться к основному тексту с описанием уровней сформированности того или иного компонента, чтобы сформулировать более основательную оценку относительно этого компонента у данного ученика.
Ключ для обработки результатов по оценке уровня сформированности компонентов учебной деятельности (с применением опросника)
Компоненты учеб- | Уровни | Индексы ответов | |
ной деятельности | |||
Часть А | Часть Б | ||
Учебно- | 1 | 1а, 2а, 4а | 1а, 2а, 4а |
познавательный инте- | 2 | 1б 2б 4б 5а | 46, 5а |
рес | 3 | 6а, 76, 8а | 6а, 76, 8б |
4 | 3б, 5б, 6б, 8б, 9б | 3б, 5б, 6б, 9б | |
5 | 3а, 10б, 11б, 12б, | 10б 11а, 12а, | |
13а | 13а | ||
6 | 12б 13б | 12б 13б | |
Целеполагание | 1 | 2а, За, 6а, 16а, 17а | 2а, 3, 16а |
2 | 3б 16б 17б | 16б | |
3 | 6б 14б 18а | 14б 17а, 19а | |
4 | 15б 18б 17в, 19а | 15б 18а, 19б | |
5 | 19б 20а | 20а | |
6 | 20б | 20б | |
Учебные действия | 1 | 21 а, 22а | 21 а, 22а |
2 | 23а, 24а | 23а, 24а | |
3 | 6б 14б 18а | 216, 24б 26б | |
4 | 23б 24в, 25а, 26в, | 27а | |
5 | 27б | 23б, 24б 25а, | |
6 | 2б, 28а | 26в, 27б | |
28б | 26г, 28а | ||
28б | |||
Интерпретация результатов:
Учитель обобщает накапливающиеся у него сведения о каждом ученике, получаемые во время проведения различных по содержанию и сложности уроков, в результате анализа выполняемых учени-ками самостоятельных видов работ, бесед с учениками и родителями и пр. Такая аналитическая работа нужна учителю для того, чтобы содержательно определить "слабые звенья" в методах своей работы, находить индивидуальные варианты продвижения учеников на пути к становлению их в качестве субъектов учения, выбирать формы работы с классом и отдельными учениками так, чтобы не обеспе-чивать не только накопление конкретных знаний, но и закладывание внутренних механизмов процесса учения и развития.
Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности
Часть А (основная)
№ | Вопросы | Варианты ответов |
1 | 2 | 3 |
1. | Как ученик реагирует на новый фактический материал (конкрет- | а) безразлично |
ные сведения, факты, слова и пр.) | б) эмоционально | |
2. | Как ученик включается в выполнение новых практических зада- | а) неохотно, безразлично |
ний, в решение новых задач на применение хорошо известного | б) охотно | |
способа | ||
3. | Отвлекается ли ученик при выполнении новых практических за- | а) очень легко |
даний? | б) работает сосредоточенно | |
4. | Задает ли ушник вопросы по новому фактическому материалу? | а) нет |
б) задаёт | ||
5. | Как относится к ответам учителя на свои вопросы (или на вопросы | а) удовлетворяет любой ответ |
других учеников)? | б) добивается содержательного ответа | |
6. | Стремится пи ученик к самостоятельному выполнению практиче- | а) нет, охотно прибегает к внешней помощи |
ских заданий? | б) да | |
7. | Как ученик реагирует на новый творческий материал (выявление | а) безразлично |
существенных признаков понятий, способов действия)? | б) эмоционально | |
8 | Задает ли ученик вопросы по новому теоретическому материалу? | а) нет (почти никогда) |
б) задает | ||
9. | Как ученик реагирует на факт самостоятельного решения им зада- | а) безразлично |
чи? | б) эмоционально | |
10. | Стремится ли отвечать на вопросы по новому теоретическому | а) нет |
материалу? | б) да | |
11. | Бывает ли, чтобы вопросы ученика по новому материалу выходи- | а) нет |
ли за пределы темы? | б) да | |
12. | Пытается ли ученик делать самостоятельные выводы из нового | а) нет |
материала? | б) да | |
13. | Проявляет ли ученик стремление систематически получать новую | а) нет (изредка) |
информацию вне школы и учебников (читает дополнительную | б) да | |
литературу, посещает кружок и т.д.)? | ||
Часть Б. (дополнительная)
№ | Вопросы (утверждения) | Варианты ответов |
1 | 2 | 3 |
1. | Абсолютно безразличное отношение к новому фактическому ма- | а) часто (или почти всегда) |
териалу ученик проявляет | б) редко (или никогда) | |
2. | В выполнение новых практических задач ученик включается с | а) часто |
неохотой (или безразлично) | б) редко | |
3. | При выполнении новых практических задач ученик отвлекается | а) часто |
б) редко | ||
4. | Ученик задает вопросы по новому фактическому материалу | а) никогда (редко) |
б) часто | ||
5. | Задав вопрос, ученик удовлетворяется любым ответом (даже бес- | а) всегда |
содержательным или не относящимся к заданному им вопросу) | б) редко | |
6. | При решении практических задач ученик легко отказывается от | а) часто |
попыток самостоятельного действия (прибегает к помощи или | б) редко | |
бросает) | ||
7. | На новый теоретический мате-эиал ученик дает абсолютно без- | а) часто (всегда) |
различную реакцию | б) редко (никогда) | |
8. | По новому теоретическому материалу ученик задает вопросы | а) никогда (редко) |
б) часто | ||
9. | Успешно решив задачу, ученик выражает удовольствие (радость) | а) редко |
б) часто | ||
10. | Ученик стремится отвечать по новому теоретическому материалу | а) никогда |
б) иногда (часто) | ||
11. | Вопросы, задаваемые учеником по новому теоретическому мате- | а) никогда |
риалу, выходят за пределы темы, обнаруживая его размышления | б) иногда (часто) | |
12. | Делать самостоятельные выводы из нового материала ученик пы- | а) никогда |
тается | б) иногда (часто) | |
13. | Ученик обнаруживает стремление получать новую информацию | а) никогда (редко) |
за пределами уроков путем чтения дополнительной литературы и | б) часто (систематиче | |
др. | ||
14. | Ученик может правильно отвечать на вопрос «Что нужно сде- | а) никогда (изредка) |
лать?» до решения задачи | б) часто (всегда) | |
По теме: методические разработки, презентации и конспекты
Методика «Оценка уровня сформированности эмоционально-положительного отношения учащихся к природе»
Данная методика представляет собой личностный тест (приложение), состоящий из вопросов и трех ответов «да», «нет», «по-разному». Учащийся, отвечая на вопрос, ...
Диагностика уровня сформированности базовых компонентов учебной деятельности Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (Авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика)
Диагностика уровня сформированности базовых компонентов учебной деятельности Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (Авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика) Цель: оценка уровн...
Диагностика уровня сформированности базовых компонентов учебной деятельности Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (Авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика)
Диагностика уровня сформированности базовых компонентов учебной деятельности Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (Авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика) Цель: оценка уровн...
Диагностика уровня сформированности базовых компонентов учебной деятельности Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (Авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика)
Методика оценки уровня сформированности учебной деятельности (Авторы Г.В. Репкина, Е.В. Заика)...
Методика «Оценка уровня сформированности экологической культуры учащихся»
Оценка уровня сформированности экологической культуры учащихся....
Диагностика уровня сформированности базовых компонентов учебной деятельности. (Репкина Г. В., Заика Е. В.)
Диагностика поможет учителю оценить уровень сформированности компонентов учебной деятельности учащихся...
Доклад "«Диагностика уровня сформированности базовых учебных действий обучающихся по АООП основного общего образования для обучающихся с НОДА и умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»
Программа мониторинга представляет собой исследование, направленное на отслеживание индивидуальной динамики уровня сформированности БУД. Данные, полученные в ходе мониторинга используются для опе...