Методика «Психологический портрет учителя»
тест

Методика «Психологический портрет учителя»

З.В. Резапкина, психолог, Г.В. Резапкина, учитель русского языка и литературы, психолог лицея г. Балашиха Московской области

В основу методики «Психологический портрет учителя» легли представления авторов о хорошем учителе, подкрепленные отечественными и зарубежными исследованиями эффективности педагогической деятельности и собственным многолетним опытом работы в школе.

Суммируя качества, необходимые для эффективной работы учителя, выделим следующие:

1. Принятие каждого ученика, признание и уважение его как личности.

2. Благополучное психоэмоциональное состояние, уравновешенность, уверенность.

3. Позитивное самовосприятие.

4. Личностно ориентированное обучение, гибкость, спонтанность поведения.

5. Ответственность.

Теоретической основой методики являются учение А.А. Ухтомского о доминанте, труды В.А. Сухомлинского, духовно ориентированная психология Т.А. Флоренской, «Я-концепция» Р. Бернса, подходы У. Джейм-са, А. Маслоу, К. Роджерса, Т. Гордона.

Методика «Психологический портрет учителя» помогает увидеть психологические причины профессиональных затруднений педагога прежде, чем они станут очевидными для учеников и коллег, и принять решение - «меняться самому», «менять работу» или «оставить все как есть». Эта методика может стать началом работы учителя над собой. Продолжением может быть участие педагога в тренингах профессионального и личностного роста.

Методика не может быть использована в целях административного контроля - для оценки работы учителя, при аттестации, решении кадровых вопросов и т.д.

Инструкция для педагога

Уважаемый коллега! Этот тест поможет вам получить характеристику своего стиля преподавания и обратить внимание на некоторые особенности своей нерв-ной системы. Из трех вариантов ответа выберите тот, который точнее всего отражает ваши мысли, чувства, реакции и отметьте его в соответствующей клетке крестиком или другим значком.

Вопросы

1. В воспитании детей важнее всего

        1) окружить ребенка теплотой и заботой;

        2) заложить уважительное отношение к старшим;

        3) выработать у ребенка определенные взгляды и умения.

2. Если кто-то в классе отвлекается, я не могу вести урок

        1) да;

        2) нет;

        3) в зависимости от ситуации или настроения.

3. Когда ученик на уроке излагает факты, которые мне неизвестны, я испытываю

        1) интерес;

        2) смущение;

        3) раздражение.

4. Если класс не приведен в порядок,

        1) моя реакция зависит от ситуации;

        2) я не обращаю на это внимания;

        3) я не могу начать урок.

5. В конфликтах с другими людьми я чувствую вину за собой

        1) часто;

        2) в зависимости от ситуации;

        3) редко.

6. Для меня важнее

        1) отношения с учениками;

        2) отношения с коллегами;

        3) затрудняюсь ответить.

7. Некоторые ученики вызывают у меня раздражение, которое трудно скрыть

        1) часто;

        2) иногда;

        3) никогда не вызывают.

8. Присутствие на уроке посторонних

        1) воодушевляет меня;

        2) никак не отражается на моей работе;

        3) выбивает меня из колеи.

9. Я считаю своим долгом сделать замечание, если ребенок нарушает порядок в общественном месте

        1) в зависимости от ситуации;

        2) нет;

        3) да.

10. Мои школьные отметки зависели от моих усилий, а не от настроения учителей

        1) да;

        2) не всегда;

        3) нет.

11. Во время перемены я предпочитаю общаться

        1) с учениками;

        2) с коллегами;

        3) лучше побыть в одиночестве.

12. Я почти всегда иду на урок в приподнятом настроении

        1) нет;

        2) не всегда;

        3) да.

13. У меня есть такие качества, по которым я превосхожу других

        1) да;

        2) нет;

        3) не уверен.

14. Я предпочитаю работать под руководством человека, который

        1) предлагает простор для творчества;

        2) не вмешивается в мою работу;

        3) дает четкие указания.

15. Когда я строю планы, я не сомневаюсь в успехе задуманного

        1) чаще всего;

        2) иногда;

        3) я почти всегда сомневаюсь.

16. Случайные встречи с учениками за пределами школы

        1) доставляют мне удовольствие;

        2) вызывают у меня чувство неловкости;

        3) не вызывают у меня особых эмоций.

17. Бывает, что без видимых причин я чувствую себя счастливым(ой) или несчастным(ой)

        1) часто;

        2) редко;

        3) никогда.

18. Замечания со стороны коллег и администрации

        1) меня мало волнуют;

        2) иногда задевают меня;

        3) часто задевают меня.

19. Во время урока я придерживаюсь намеченного плана

        1) в зависимости от ситуации;

        2) предпочитаю импровизацию;

        3) всегда.

20. Мои успехи обычно признаются другими людьми

        1) да;

        2) не всегда;

        3) редко.

21. С мнением, что каждого ученика нужно принимать таким, каков он есть

        1) я согласен;

        2) не согласен;

        3) что-то в этом есть.

22. Мне не хватает теплоты и поддержки со стороны близких и коллег

        1) да;

        2) иногда;

        3) нет.

23. Мысль о предстоящей встрече с учениками и коллегами

        1) доставляет мне удовольствие;

        2) особых эмоций не вызывает;

        3) мне в тягость.

24. Когда я вижу, что ученик ведет себя вызывающе по отношению ко мне,

        1) предпочитаю выяснить отношения;

        2) игнорирую этот факт;

        3) я плачу ему той же монетой.

25. От того, как воспитывают детей в семье, зависит

        1) почти все;

        2) кое-что;

        3) ничего не зависит.

26. В работе для меня важнее всего

        1) привязанность учеников;

        2) признание коллег;

        3) чувство собственной необходимости.

27. Успех урока зависит от моего физического и душевного состояния

        1) часто;

        2) иногда;

        3) не зависит.

28. В дружелюбном отношении со стороны коллег

        1) я не сомневаюсь;

        2) уверенности нет;

        3) затрудняюсь ответить.

29. Если ученик высказывает точку зрения, которую я не могу принять,

        1) я пытаюсь понять его точку зрения;

        2) я перевожу разговор на другую тему;

        3) я стараюсь поправить его, объяснить ему его ошибку.

30. Если я захочу, то смогу расположить к себе любого человека

        1) да;

        2) в зависимости от ситуации;

        3) вряд ли.

31. Если при мне незаслуженно наказывают ученика,

        1) я тут же заступлюсь за него;

        2) один на один сделаю замечание коллеге;

        3) сочту некорректным вмешиваться.

32. Работа дается мне ценой большого напряжения

        1) обычно;

        2) иногда;

        3) редко.

33. У меня нет сомнений в своем профессионализме

        1) безусловно;

        2) есть сомнения;

        3) не приходилось задумываться.

34. По-моему, в школьном коллективе важнее всего

        1) возможность работать творчески;

        2) отсутствие конфликтов;

        3) трудовая дисциплина.

35. На детей влияет так много факторов, что усилия родителей сводятся на «нет»

        1) нет;

        2) не всегда;

        3) да.

36. С высказыванием «Я ничему не могу научить этого ученика, потому что он меня не любит»

        1) согласен полностью;

        2) не согласен;

        3) что-то в этом есть.

37. Мысли о работе мешают мне уснуть

        1) часто;

        2) редко;

        3) никогда не мешают.

38. На собраниях и педсоветах я выступаю по волнующим меня вопросам

        1) часто;

        2) иногда;

        3) предпочитаю слушать других.

39. Я считаю, что учитель может повысить голос на ученика

        1) нет, это недопустимо;

        2) затрудняюсь ответить;

        3) если ученик этого заслуживает.

40. Люди, не сумевшие реализовать свои возможности, сами виноваты в этом

        1) да;

        2) в некоторых случаях;

        3) нет.

41. Во время каникул я испытываю потребность в общении с учениками

        1) да;

        2) нет;

        3) иногда.

42. Я нахожу в себе достаточно сил, чтобы справиться с трудностями

        1) редко;

        2) когда как получится;

        3) всегда.

43. Мне приходилось выполнять приказы людей не вполне компетентных

        1) да;

        2) иногда;

        3) нет.

44. Непредвиденные ситуации на уроках

        1) можно эффектно использовать;

        2) лучше игнорировать;

        3) только мешают учебному процессу.

45. Большинство неудач в моей жизни происходило по моей собственной вине

        1) да;

        2) не всегда;

        3) нет.

46. В конфликте между коллегой-учителем и учеником я «в душе» встаю на сторону

        1) ученика;

        2) учителя;

        3) сохраняю нейтралитет.

47. В начале или конце учебного года у меня возникают проблемы со здоровьем

        1) как правило;

        2) иногда;

        3) проблем со здоровьем нет.

48. Мои ученики относятся ко мне с симпатией

        1) да;

        2) не все;

        3) не знаю.

49. Требования руководства не вызывают у меня протеста, даже если я считаю их необоснованными

        1) нет;

        2) когда как;

        3) да.

50. Успех зависит от способностей и трудолюбия человека, а не от удачного стечения обстоятельств

        1) чаще всего;

        2) когда как;

        3) не согласен.

Вопросы данной методики составлены таким образом, что каждая шкала занимает отдельный столбик. Это значительно упрощает обработку и дает возможность каждому самостоятельно ознакомиться с результатами тестирования.

Преобладание одного из трех вариантов ответа (более пяти выборов) в каждой из пяти шкал дает основание отнести поведение учителя, его чувства и реакции к определенной группе, обобщенные характеристики которой представлены в разделе «Интерпретации и комментарии». Чем больше балл, тем выше степень соотнесения с интерпретацией. Если в двух столбцах из трех набрано одинаковое количество баллов (например, по четыре или по пять), то это означает, что поведение сочетает признаки двух групп. Это может свидетельствовать о том, что поведенческие установки учителя окончательно не сформированы. Другая возможная причина - разнообразие поведенческих стереотипов. В любом случае работа с методикой поможет оценить наличие различных моделей профессионального поведения и выбрать оптимальную для конкретной ситуации.

Интерпретации и комментарии

I. Приоритетные ценности

Профессионально важными качествами для учителя являются любовь к детям, стремление понять и помочь им. Если общение с детьми не является приоритетной ценностью для педагога, ему не стоит рассчитывать на любовь и доверие ребят, даже если он прекрасно знает свой предмет и владеет методикой преподавания.

1.1. Преобладание первого варианта говорит о гуманистической направленности деятельности учителя. Такому учителю близки интересы и проблемы учеников. В основе отношений лежит безусловное принятие ребенка. Школьники безошибочно чувствуют учителя, готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. На его уроках они чувствуют себя комфортно. Благоприятная эмоциональная обстановка создает атмосферу для плодотворной работы и сохраняет психическое здоровье как учителя, так и ученика.

1.2. Преобладание второго варианта говорит об особой значимости для учителя его отношений с коллегами, об ориентации на их мнение, что может свидетельствовать о групповой зависимости, которая нередко объясняется низкой самооценкой. Такого учителя, как правило, мало интересует внутренний мир ученика. В отношениях с ним ребята держат себя настороженно, напряженно, так как не видят в педагоге союзника. Отношения в лучшем случае не носят личностной окраски, чаще всего они пронизаны чувством недоверия и отчуждения.

1.3. Преобладание третьего варианта говорит о концентрации учителя на своих переживаниях и проблемах. В отношениях с коллегами и учениками у педагога преобладает сдержанность, отчужденность, которая может быть вызвана как личностными особенностями, так и неблагополучным психоэмоциональным состоянием. Возможно, круг интересов такого учителя не исчерпывается только профессиональными педагогическими вопросами, он реализует свои возможности не только в школьной педагогической практике.

II. Психоэмоциональное состояние

Особенности поведения и восприятия учителя во многом обусловлены состоянием его нервной системы. При информационных и эмоциональных перегрузках, имеющих место в школе, возможны нарушения двигательного и речевого поведения учителя, проблемы со здоровьем.

2.1. Преобладание первого варианта говорит о неблагополучном психоэмоциональном состоянии учителя. Его главные признаки: острая реакция на раздражающие факторы; низкая эмоциональная устойчивость; склонность к тревоге; трудности социальной адаптации; наличие психосоматической симптоматики.

2.2. Преобладание второго варианта или присутствие примерно в равной мере всех трех вариантов ответов позволяет предположить нестабильность психоэмоционального состояния учителя. Как правило, нестабильное психоэмоциональное состояние определяется тремя факторами в различных их сочетаниях: врожденная повышенная чувствительность нервной системы; неблагополучное стечение обстоятельств; личностные особенности, определяющие реакцию на возникающие обстоятельства.

2.3. Преобладание третьего варианта говорит о благополучном психоэмоциональном состоянии, которое определяет эффективность работы учителя, дает возможность не терять самообладания в экстремальных ситуациях и принимать верные решения. Эмоциональная стабильность, предсказуемость и работоспособность учителя благотворно влияют на психологический климат в коллективе, если только за внешним благополучием и невозмутимостью не кроются другие проблемы и человек по каким-то причинам скрывает свое истинное состояние.

III. Самооценка

Самооценка, или самовосприятие, - это оценка человеком самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Представления учителя о принципах преподавания, вся его «личная педагогическая философия» во многом определяются его самооценкой.

3.1. Предпочтение первого варианта говорит о позитивном самовосприятии, свойственном человеку, в полной мере реализующему свои возможности. Учителям, обладающим позитивным самовосприятием, легко создавать на уроке атмосферу живого общения, вступая с учащимися в тесные контакты и оказывая им психологическую поддержку. Они доверяют людям и ждут от них дружелюбия, а не враждебности; ученика всегда воспринимают как личность, заслуживающую уважения. Благодаря таким учителям становится возможным личностное развитие школьников.

3.2. Преобладание второго варианта, присутствие примерно в равной мере всех трех вариантов ответов говорит о неустойчивой самооценке, которая может меняться в зависимости от ситуации. При удачном стечении обстоятельств человек с неустойчивой самооценкой испытывает эмоциональный и творческий подъем. В эти моменты учитель преображается: он раскован, уверен в себе, у него все получается. Снижение самооценки в «полосе неудач» негативно влияет на эффективность взаимодействия с окружающими, затрудняя решение профессиональных и жизненных проблем.

3.3. Преобладание третьего варианта свидетельствует о негативном самовосприятии. Такому человеку трудно вступать в свободное общение с другими. Ему свойственно принижать значение личности другого человека точно так же, как и своей. Поэтому такой педагог стремится повысить свою самооценку, нередко за счет учеников. Переход на неформальный стиль преподавания, требующий от него большого интеллектуального, эмоционального и нравственного напряжения, обнажает уязвимые места, создает угрозу внутреннему равновесию учителя.

IV. Стиль преподавания

На формирование стиля преподавания оказывает влияние целый ряд факторов: личностные особенности, жизненные установки, опыт. Стиль преподавания может способствовать эффективности работы учителя или осложнять выполнение педагогом своих профессиональных обязанностей.

4.1. Преобладание первого варианта в ответах говорит о демократическом стиле деятельности учителя. Педагог предоставляет возможность ученикам самостоятельно принимать решения, прислушивается к их мнению, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Основные методы воздействия: побуждение, совет, просьба. У педагога наблюдается удовлетворенность своей профессией, гибкость, высокая степень принятия себя и других, открытость и естественность в общении, доброжелательный настрой, способствующий эффективности обучения.

4.2. Преобладание второго варианта ответа указывает на черты «попустительского» стиля деятельности педагога. Такой учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам, родителям. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, в сложных педагогических ситуациях он проявляет нерешительность и колебания, испытывая чувство определенной зависимости от учащихся. Для многих из таких педагогов характерна заниженная самооценка, чувство тревоги и неуверенности в своем профессионализме, неудовлетворенность своей работой.

4.3. Преобладание третьего варианта говорит об авторитарных тенденциях в деятельности педагога. Учитель использует свои права, как правило, не считаясь с мнением детей и конкретной ситуацией. Главные методы воздействия - приказ, поучение. Для такого учителя характерна неудовлетворенность работой многих учащихся, хотя он может иметь репутацию «сильного педагога». Но на его уроках дети чувствуют себя неуютно, значительная их часть не проявляет активности и самостоятельности.

V. Уровень субъективного контроля

Уровень субъективного контроля показывает, какую меру ответственности в отношениях с людьми и относительно фактов собственной жизни человек готов взять на себя. Профессия учителя требует готовности отвечать за другого человека, иногда ценой собственного душевного спокойствия и личного времени.

5.1. Преобладание в ответах первого варианта говорит о высоком уровне субъективного контроля. Люди с высоким уровнем субъективного контроля принимают на себя ответственность за все, что происходит в их жизни, объясняя это своим характером и поступками, а не внешними обстоятельствами (помощью или препятствиями со стороны других людей и обстоятельств). Они не склонны подчиняться влиянию других людей, остро реагируют при посягательстве на личную свободу, обладают высокой поисковой активностью и уверенностью в себе.

5.2. Наличие в примерно равной степени всех трех вариантов ответов или преобладание второго варианта говорит о средней степени сформированности субъективного контроля. Причины одних событий, которые происходят с ними, они видят в себе, других - во внешних обстоятельствах.

5.3. Преобладание третьего варианта в ответах говорит о низком уровне субъективного контроля. Люди с таким уровнем субъективного контроля склонны приписывать ответственность за события своей жизни (как позитивные, так и негативные) другим людям, случаю, судьбе.

Существует прямая зависимость между уровнем субъективного контроля учителя и степенью его удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Учителя, имеющие низкий уровень субъективного контроля, более других подвержены феномену «сгорания».