Развитие межпредметных компетенций при обучении русскому языку и литературе (из опыта работы)
статья на тему

Засыпкина Жанна Александровна,

 учитель русского языка и литературы

 МКОУ «Красноармейская» ООШ

 Эртильского  района

Воронежской  области

Развитие межпредметных компетенций

при обучении русскому языку и литературе

2012-2013 уч. г.

Использование межпредметных связей  на уроках русского языка и литературы

1. Актуальность темы.

 В практике современной школы актуальными являются компетентностный подход в обучении, усиление коммуникативной направленности преподавания. Иными словами, будущее ученика зависит не столько от количества знаний, им усвоенных, сколько от сформированности общеучебных умений и навыков, способности применять эти знания в практической деятельности и повседневной жизни. Одним из путей решения этой проблемы является реализация межпредметных связей, которые позволяют вычленять взаимосвязи русского языка   с другими предметами гуманитарно-художественного направления, без чего невозможно системное освоение основ наук.

 Каждый учитель ставит перед собой задачу повышения эффективности урока. Межпредметные связи, межпредметный материал являются одним из важных условий реализации данной задачи. Межпредметные связи русского языка и литературы, а также указанных учебных дисциплин с предметами гуманитарного цикла позволяют расширить, углубить филологические знания школьников, способствуют формированию познавательного интереса, развитию речи, интенсификации учебно-воспитательного процесса, помогают создавать у учащегося целостное представление о мире и человеке.

2. Из истории вопроса.

 Проблему межпредметных связей можно отнести к числу традиционных проблем педагогики. Впервые о ней со всей определённостью заявил Ж.-Ж. Руссо. Он искал «средства, чтобы  сблизить всю массу уроков, рассеянных в стольких книгах, свести их к одной общей цели, которую легко было бы видеть, интересно проследить…». Затем Песталоцци последовательно проводил мысль о том, что соединение обучения с трудом в полной мере соответствует психологии детей, их естественному стремлению к деятельности. В российской педагогической традиции Л.Н. Толстой впервые обратился к проблеме поиска единого «разумного основания учения»; в качестве такого он определял нравственное ядро всех религий – вечные вопросы о смысле человеческой жизни. Идея сближения трудовой и учебной деятельности получила дальнейшее развитие в работах Дж. Дьюи. Он преодолел характерный для Песталоцци механистический подход к соединению труда и обучения и превратил производительный труд в главный интеграционный фактор. Разработанная Дьюи концепция трудовой школы была экспериментально апробирована в 20-ые гг. в России.

  Теория и практика межпредметных связей в отечественной школе прошли значительный путь развития. В 30-ые гг. прошлого столетия роль МПС виделась главным образом в привлечении сведений из других дисциплин при

изучении того или иного предмета. Исследования самой проблемы сводились в основном к разработке рекомендаций.

  В начале 50-х гг. проблема МПС стала исследоваться более широко. Дидактами была установлена роль МПС в решении проблем систематичности образования, формирования научного мировоззрения учащихся, изучения в школе политехнических понятий и  т. п.

С введением в школах новых учебных программ с 1960-х гг. проблема МПС разрабатывается особенно интенсивно, затрагиваются вопросы более широкого плана. В результате исследования содержательного аспекта МПС, проведённого в те годы, в программы всех учебных дисциплин, изучаемых в школе, была включена новая рубрика «МПС».

  В 80-ые гг. были предприняты попытки установления МПС между содержательным «ядром» нескольких школьных предметов  разных образовательных областей. Ряд авторов (В.Н. Максимова, В.Н. Фёдорова и др.) рассматривали методику использования внутрицикловых и межцикловых МПС и показали их значение для школьной практики.

3. Что такое межпредметные связи?

   Межпредметные связи - это, во-первых, целевые и содержательные совпадения, объективно существующие между учебными дисциплинами, во-вторых, организационные формы использования данного материала в процессе изучения тех или иных явлений. Межпредметные связи в первом значении - это межпредметный материал, который вычленяется при наложении друг на друга соответствующих школьных программ. Величина межпредметного материала различна между разными школьными предметами. Содержание нашего предмета складывается из системы лингвистических понятий, фактов и из правописных и коммуникативных умений. Лингвистические понятия, связанные с функциями языка, с его строением, изучаются в других языковых предметах, а связанные с художественной (эстетической) функцией языка - на уроках литературы; понятия, связанные с происхождением и развитием языка, со становлением национального языка, - на уроках истории; звуковая сторона речи - на уроках музыки; мышление и речь - на уроках анатомии; языковые семьи и многообразие народов мира - на уроках географии.

  Все учебные предметы учат языковой норме (правильному произношению, употреблению и правописанию своих терминов), формируют умение связно излагать полученные знания (т.е. создавать тексты соответствующего стиля речи - научного, официально-делового, публицистического). Эти задачи в одних предметах специально сформулированы, в других - не сформулированы, но реализуются в учебном процессе.

 По характеру общего в содержании между предметами выделяются три вида межпредметного материала: 1) понятийно-терминологический; 2) коммуникативно-речевой; 3) учебно-дидактический.

  Понятийно-терминологический межпредметный материал имеет место, во-первых, между предметами с относительно полным совпадением объекта изучения, во-вторых, между предметами с частичным совпадением объекта изучения. В первом случае общее содержание контактирующих предметов держится на одинаковых понятиях, например: звук, слово, морфема, часть речи, словосочетание, предложение, буква, текст, стиль и т.д., во втором случае - на смежных понятиях. Например:

 в русском языке: звук, антоним, переносное значение слова, фразеологизм, сравнительный оборот, обратный порядок слов, а в литературе: звукопись, рифма, антитеза, олицетворение, троп, символ, аллегория, устойчивое выражение, сравнение, инверсия;

 в русском языке: развитие языка, устаревшие слова, новые слова, национальный язык, диалект, а в истории: развитие общества, новые явления в жизни общества, нация, народ;

 в русском языке: имя числительное, количественное числительное, порядковое числительное, дробное числительное, а в математике: количество, число, дробь.

  Коммуникативно-речевой межпредметный материал русского языка проявляется в общности правописных навыков и речевых умений и выступает в двух видах: на уровне языковой нормы (нормативный материал) и на уровне речи (коммуникативный материал). Нормативная связь опирается на общность орфографических, орфоэпических, семантических и стилистических умений в области терминологии по контактирующему предмету. Коммуникативная связь опирается на общность работы над связной речью учащихся на материале соответствующей науки, усваивая которую школьники учатся выражать свои мысли в связной форме соответствующего жанра научного стиля речи. Например:

 в русском языке: план (простой и сложный), текст, стиль, описание, повествование, рассуждение, конспект, тезис;

 в географии: описание географических объектов, составление характеристик отдельных компонентов природы и т.д.;

  в математике: несложные доказательства с опорой на известные определения и теоремы и т.д.

 Учебно-дидактический межпредметный материал русского языка может быть не контекстным и контекстным. В первом случае используются отдельные слова (или тематические группы слов), словосочетания, предложения, отражающие содержание того или иного школьного предмета, во втором - тексты, содержащие отдельные сведения из этих предметов. Неконтекстный и контекстный материал других наук используется на уроках русского языка в качестве текстов упражнений, закрепляющих те или иные изучаемые языковые или речевые явления. Вместе с тем он позволяет показать, что язык выражает все из окружающей жизни, что он служит самым эффективным средством общения, хранения, передачи информации, средством выражения чувств, переживаний.

Как видим, русский язык в качестве учебного предмета вступает в непосредственные межпредметные связи со всеми остальными учебными предметами. Необходимо специально развивать у учащихся потребность использования на уроках русского языка одинаковых или смежных знаний, получаемых на уроках по другим предметам.

4. Уроки межпредметных связей русского языка и литературы. Ведущая роль текста.

Уроки межпредметных связей русского языка и литературы предполагают организацию исследовательской лингвистической работы учащихся на текстовом материале.

  Окружающая среда – это мир текстов, которые мы слышим, читаем, произносим. Это они создают ту атмосферу, в которой живёт, дышит, развивается ребёнок. Огромное значение в связи с этим  следует придавать отбору текстов.

 С точки зрения содержания очень важно анализировать тексты о языке, о слове, о необходимости бережного отношения  к слову, об особенностях процесса создания произведений искусства слова.

 Особую роль в воспитании современного школьника приобретают тексты, направленные на духовно-нравственное  развитие личности: о культуре памяти, об отношении к прошлому, настоящему, будущему, о национальных традициях и т. п. При этом самого пристального внимания  учителя требует эмоциональное звучание текста, то настроение, которое передаёт автор.  Важным критерием при отборе текстов  для уроков русского языка с МПС

является возможность осуществления на основе анализа текста функционального подхода к изучению языковых явлений.

   Многие учителя отмечают, что работа с поэтическим текстом вызывает особый интерес учащихся, пробуждает у них чувство слова. Действительно, «мысль, вооружённая… рифмами», обладает особой силой воздействия на душу, воспринимается не столько разумом, сколько сердцем, ученики начинают ощущать, что это такое – «гармонии таинственная власть». Выразительное чтение поэтического текста, лингвостилистический анализ, помогающий приблизиться к разгадке поэтического замысла, глубже понять содержание и сильнее почувствовать «созвучье слов живых», испытать от этого подлинное эстетическое наслаждение, - вот это и создаёт на уроке ту речевую среду, которая становится естественной для учащихся, если анализ художественного текста входит в систему работы учителя.

5. «Русский язык и литература в школе – межпредметные связи или интеграция?»

 За годы существования методической науки накоплен большой опыт межпредметных связей между русским языком и литературой как учебными дисциплинами. Однако в последние годы появилось много высказываний о необходимости объединения этих учебных дисциплин в единый предмет –«русскую словесность». Что необходимо современной школе: интеграция или межпредметные связи?

  Мнения учёных по данному вопросу разделились. Одни (А.И. Горшков) утверждают, что нужна интеграция, другие (Г.И. Беленький) говорят о необходимости межпредметных связей, «может быть, более глубоких и продуманных, чем сегодня».

  На мой взгляд, очень убедительными выглядят аргументы, приводимые в защиту МПС доктором педагогических наук, профессором Г.И. Беленьким. Свои рассуждения он начинает с «банальных истин», говоря, что «русский язык и литература в школе – разные, хотя и близкие друг другу предметы, как различны и в то же время близки представляемые ими науки - лингвистика и литературоведение». «И сформировались эти предметы в разное время: русский язык, обретший современные очертания к началу двадцатого века, корнями своими уходит в восемнадцатый век; литература как учебная дисциплина, выделившись из так называемой русской словесности, окончательно сложилась к середине (точнее к 60-м годам) девятнадцатого века. Цели, содержание, структура,  методологические основы, методические ходы и подходы у этих предметов не совпадают. А роднит их работа над словом и текстом…»

  Г.И. Беленький считает, что попытка максимального сближения предметов может «уничтожить» литературу, «разрушить» художественный мир произведения. По его мнению, то, что предлагают нам некоторые авторы, «не более чем механическая смесь разнородных элементов, смесь гремучая, способная взорвать восприятие красоты и богатств художественной литературы».

  Подводя итог своим размышлениям, учёный утверждает: «В области русского языка и литературы нужна не интеграция -  нужны межпредметные связи, может быть, более глубокие и продуманные, чем сегодня. Они сближают предметы и в то же время сохраняют их самостоятельность. Межпредметные связи хороши ещё тем, что являются одной стороной более общей категории - отношения, другая сторона которой – отграничение. Сознавая связи между предметами, учащиеся одновременно видят границы между ними, что позволяет глубже и систематичнее осваивать учебный материал».

     Приведенные ниже уроки демонстрируют возможности использования межпредметных связей на уроках русского языка.

Урок русского языка в 6 классе

Тема урока: «Морфологический разбор имени существительного»

 Цели урока: Образовательные цели:

0. сформировать умение производить морфологический разбор существительного с учётом знаний, приобретённых в 6 классе;
1. повторить некоторые орфограммы и пунктограммы («Безударная гласная в корне, проверяемая ударением», «Буквы О-Е после шипящих и Ц в окончаниях существительных», «Запятая при однородных членах предложения»);
2. сформировать навыки анализа текста.

                       Воспитательная цель:

3. познакомить учащихся с творчеством Б.Л. Пастернака

Оборудование: I. Записи на доске:

      I.1.Борис Леонидович Пастернак (1890-1960)

                               I.2. Спряжение, род, вид, падеж, время, склонение, лицо, число, одушевлённое/неодушевлённое, краткая/полная форма, собственное/нарицательное.

                           II. Художественный текст (см. в конце конспекта).

                           III. Портрет Б.Л. Пастернака.

1. Ход урока

I. Организационный момент

1. Слово учителя: тема сегодняшнего урока  - «Морфологический разбор имени существительного». Наша цель – научиться производить морфологический разбор существительного с учётом знаний, приобретённых в 6 классе. Что нового об имени существительном вы узнали? Найдите разносклоняемое существительное в формулировке темы урока.
2. Запись даты, темы урока.
3. Слово учителя: помогать в освоении указанной темы нам будет помогать художественный текст. Чем характеризуется понятие «текст»?

II. Основная часть

1. Учитель: давайте обратимся к первой части стихотворения                Б.Л.Пастернака. Б.Л. Пастернак – блестящий русский поэт, прозаик, талантливый переводчик. Он является лауреатом Нобелевской премии (запись в тетрадь I.1).
2. Выразительное чтение учащимся первой части стихотворения  (шестиклассники  не видят второй части).
3. Работа с художественным текстом:

4. каковы ваши предположения, кто скрывается за существительным «привидение»? (О чём в действительности идёт речь, вы узнаете позже);
5. проанализируйте текст с точки зрения частей речи: какие из них отсутствуют, какие преобладают? Почему?
6. Перечислите существительные, встретившиеся в последней (незаконченной) строфе. Каково лексическое значение слова «невежа»?

4. Морфологический разбор существительного:

7. что значит произвести морфологический разбор существительного?
8. сколько частей включает в себя морфологический разбор?
9. что нашло отражение в первой части?
10. что представляет собой вторая часть?
11. какова цель третьей части?
12. обратите внимание на доску (I.2), прочитайте морфологические признаки различных частей речи; выпишите признаки, характеризующие имя существительное, распределив их на две группы: постоянные и непостоянные;

                         -     произведите морфологический разбор слова «с танцорш..й» устно.

5. Работа по орфографии и пунктуации:

13. выпишите слово «с танцорш…й», обозначьте орфограмму на месте пропуска, сформулируйте правило, которым вы руководствовались? (Задание выполняется на доске);
14. выпишите из первой части все слова с пропущенными буквами (задание выполняется на доске); какая орфограмма объединяет данные слова?
15. спишите вторую строфу, расставьте знаки препинания; над какой пунктограммой  вы работали?

6. Работа над понятием «синонимы»:

16. какие слова называются синонимами?
17. выпишите из первой части синонимы слова «привиденье»;

                         -     какие из них являются полными, т.е. будут синонимами в

                               любой речевой ситуации, а какие контекстными?

7. Работа над второй частью стихотворения:

18. подготовьтесь к выразительному чтению второй части;
19. кто главный герой стихотворения?
20. озаглавьте текст;
21. на основе какого художественного приёма построено стихотворение?
22. какая часть речи появилась во второй части? С какой целью?

8. Морфологический разбор существительного «растрёпа» письменно  (задание выполняется на доске).

III. Итог урока

1. Вопросы учителя:

23. что значит произвести морфологический разбор существительного?
24. перечислите постоянные признаки этой части речи;
25. назовите её непостоянные признаки.

2. Выразительное чтения стихотворения Б.Л. Пастернака «Июль» учителем.

IV. Домашнее задание: сочинение-миниатюра, построенное на основе олицетворения; главный герой творческой работы – месяц; морфологический разбор одного существительного из текста сочинения.

V. Выставление мотивированных оценок

По дому бродит прив…денье.                

Весь день шаги над г…ловой.

На черд…ке м…лькают тени.

По дому бродит д..мовой.

Везде болтается некстати

Мешается во все дела

В халате крадется к кровати

Срывает скатерть со стола.

Ног у порога не обтёрши,

Взбегает в вихре св…зняка

И с занавеской, как с танцорш…й,

Взв…вается до потолка.

Кто этот б…ловник-невежа

И этот призрак и двойник?

                II .        Да это наш жилец приезжий,

                             Наш летний дачник-отпускник.

                             На весь его недолгий роздых

                             Мы целый дом ему сдаём.

                             Июль с грозой, июльский воздух

                             Снял комнаты у нас внаём.

                             Июль, таскающий в одёже

                             Пух одуванчиков, лопух,

                             Июль, домой сквозь окна вхожий,

                             Всё громко говорящий вслух.

                             Степной нечёсаный растрёпа,

                             Пропахший липой и травой,

                             Ботвой и запахом укропа,

                             Июльский воздух луговой.    

Урок развития речи в 8 классе

Тема урока:        Контрольное изложение с элементами сочинения.

Цели урока:

0. подготовиться к контрольному изложению с элементами сочинения;
1. познакомиться с лексическим значением, этимологией и правописанием ряда слов;
2. повторить следующие понятия: текст, типы речи;
3. познакомиться с творчеством Д.Д. Шостаковича.

Оборудование:   портрет композитора,

                             раздаточный  материал  (текст  изложения),

                             аудиозапись I части седьмой симфонии Д.Д. Шостаковича.

         1.     Всем учащимся было дано следующее домашнее задание к этому уроку: найти в толковом словаре значение слов: композитор, консерватория, симфония

         2.Три ученика работали с этимологическим словарем (слова указаны в п.1)

3. Одному ученику необходимо было подготовить сообщение об основных этапах жизни и творчества Д.Д. Шостаковича

Ход урока

I.  Организационный момент

1.        Вступительное слово учителя

Основная цель нашего сегодняшнего урока - подготовиться к контрольному изложению с элементами сочинения. Кроме того, мы познакомимся с лексическим значением, этимологией ряда слов; повторим следующее понятия: текст, типы речи, стили речи.

На уроке нас будут сопровождать произведения двух видов искусства: словесного и искусства, целью которого, по мнению Бетховена, является «высекать огонь из сердец людей» (О каком виде искусства идет речь?)

2. Запись даты, темы урока
3. Слово учителя

На месте вопросительного знака в конце урока должен появиться эпиграф, отражающий основную мысль текста и музыкального произведения,

фрагменты из которого мы будем слушать.

II. Основная часть

1. Словарная работа

Консерватория, симфония, композитор

(Один  ученик  работает  у  доски,   его  задача  орфографически   верно записать слова; к классу учитель обращается со следующими вопросами:

4. каково лексическое значение слова;
5. расскажите об этимологии слова

2.        Беседа

6. Последнее слово нашей словарной работы «композитор». Назовите, пожалуйста, имена известных вам русских композиторов XX века, произведения которых стали классическими.
7. Сегодня мы услышим фрагменты произведения Д.Д. Шостаковича. Запишите имя композитора и годы его жизни.

3.        Сообщение ученика

(«Основные этапы жизни и творчества Д.Д. Шостаковича»)

(Слушая сообщение, учащимся необходимо подготовить ответ на вопрос: какова характерная черта музыки Шостаковича?)

4.        Работа с текстом изложения:

а)        выразительное чтение текста учителем (перед прочтением учитель

предлагает учащимся вопросы:

8. докажите, что это текст;
9. озаглавьте его;
10. какова основная тема данного текста;
11. определите тип речи;

б)        ответы на поставленные перед чтением вопросы;

в)        анализ каждого абзаца текста, самостоятельное составление плана,

прослушивание фрагментов Седьмой симфонии.

Первый абзац

Прочтите I абзац про себя, найдите в тексте ответы на мои вопросы, отвечайте цитатами:

12. в чем состоит невероятность истории Седьмой симфонии?
13. чем был потрясен до глубины души Шостакович?
14. каким описательным оборотом заменяет автор слово «симфония»?
15. как вы понимаете эпитет «монументальная»?
16. почему   эту   симфонию   называют   «документом»,   «повестью»,

                      «хроникой»?

17. о  чем  эта  «повесть»?  Что   наиболее  вас   поразило  в  данном перечислении?

Второй абзац

18. как работал композитор над симфонией?

                -    прочтите воспоминания композитора о своей работе.

Третий абзац

19. сколько частей включает в себя симфония?
20. о чем рассказывается в первой части?

(Послушаем   два   фрагмента   первой   части   Седьмой   симфонии Шостаковича.

               -    какой темой, на ваш взгляд, открывается симфония?

               -    какая тема завершает I часть?

               -    какие образы заключены в первом и втором фрагментах?)

               -    какие мысли композитора нашли отражение во второй и третьей частях?

               -   чем является четвертая часть?

Четвертый абзац

-        какую цель составил перед собой Шостакович?
III.    Итог урока

Вернемся к поставленному в начале нашего урока вопросительному знаку. Найдите в тексте две цитаты, отражающие основную идею и текста, и музыкального произведения, запишите их в качестве эпиграфов урока («Моим оружием была музыка», «Жизнь сильнее смерти»). Следующий урок мы посвятим написанию изложения и небольшого сочинения.

Приложение к уроку

История Седьмой симфонии Шостаковича, так называемой Ленинградской, действительно кажется невероятной. Композитор сочинял её в прифронтовом Ленинграде летом и осенью 1941 года. В медной каске и в брезентовой накидке пожарника Шостакович вместе со своими учениками и коллегами нёс ночное дежурство на крыше консерватории, Потрясённый до глубины души трагедией родины, страданиями соотечественников, он задумал монументальную симфоническую повесть об ужасах войны, о жертвах, понесённых народом, о грядущей победе.

Композитор работал с лихорадочной быстротой, и, когда в начале октября 1941 года его вызвали из блокированного Ленинграда, на военном самолете он привез в Москву уже готовые первые три части. Он писал свое сочинение резкими штрихами, не стараясь ласкать слух приятными мелодиями. Композитор вспоминал: " Моим оружием была музыка. С первых дней войны я сел за рояль и начал работать. Июль, август, сентябрь. За три месяца я написал четыре пятых своей симфонии. К концу тысяча девятьсот сорок первого года она была закончена".

Симфония состоит из четырёх частей. Первая часть рассказывает о том, как в мирную жизнь ворвалась грозная сила войны. В этой части два музыкальных образа, тема нашествия и тема Родины. Во второй и третьей частях находят отражение мысли о патриотизме, культуре, науке. "Жизнь сильнее смерти", - утверждают эти части симфонии. Четвёртая часть - гимн грядущей победе..

В марте тысяча девятьсот сорок второго года симфония была исполнена в Москве, а позднее — во многих странах мира. "Мне хотелось воссоздать картину душевной жизни человека, оглушённого гигантским молотом войны... Мне хотелось рассказать о его тревогах, о его страданиях, о его мужестве" — писал композитор.

Задание: напишите о своих впечатлениях от прослушивания фрагментов Седьмой симфонии Шостаковича.

Диалог языков в процессе обучения русскому языку

Выработка общих подходов к преподаванию русского и иностранных языков – одно из перспективных направлений развития межпредметных связей. Межпредметные связи русского и иностранных языков, русского и других дисциплин способствуют глубине понимания изучаемых предметов.

Идея о необходимости единого подхода к изучению языковых дисциплин имеет давнюю историю и связана с именами таких больших ученых, как К.Д. Ушинский, Л.В. Щерба, Л.С. Выготский. О пользе сопоставления учащимися фактов из разных языков говорил еще И.А. Бодуэн де Куртенэ. Интересно, насколько близкими друг другу в этом отношении оказывались мнения психолога Л.С. Выготского и лингвиста Л.В. Щербы.

 Л.С. ВЫГОТСКИЙ:

С одной стороны, «сознательное и намеренное усвоение иностранного языка совершенно очевидно опирается на известный уровень развития родного языка». С другой стороны – «усвоение иностранного языка проторяет путь для овладения высшими формами родного языка. Оно позволяет ребенку понять родной язык как частный случай языковой системы, следовательно, дает ему возможность обобщить явления родного языка, а это и значит осознать свои собственные операции и овладеть ими».         

Л.В. ЩЕРБА:

Изучая язык другого народа, мы изучаем систему понятий, сквозь которые этот народ воспринимает действительность. Сравнение этой системы с устройством родного языка помогает глубже понять последнее. Объяснение сложных языковых явлений с помощью сопоставления фактов родного и иностранного языка ведет к «осознанию» своего мышления. «Человек начинает понимать, что существуют различные способы оформления своих мыслей, различия в понятийных системах, многозначность, социальная обусловленность знака, категория конкретного и абстрактного и многое другое».

В конце 80-х годов XX века идея единого подхода к предметам языкового цикла получила развитие в работах И.Л. Бим, А.Ю. Купаловой,                       А.А. Леонтьева, Т.А. Ладыженской и др. Созданием концепции обучения языковым дисциплинам в русле этой идеи занимался ВНИК «Школа» под руководством А.А. Леонтьева. Коллектив ученых связывал разрабатываемые идеи прежде всего с общей целью обучения этим предметам – формированием массового продуктивного многоязычия.

Практические задания

На межъязыковом материале разработаны следующие типы практических заданий:

- на понимание смысла иноязычного слова, выражения;

- на сопоставление языкового явления в русском и иностранном языках;

- на подбор примеров языкового явления, известного учащимся в русском языке, на материале иностранного языка;

- на моделирование иноязычных особенностей на русском материале;

- на выделение структурных элементов в словах иностранного языка.

Основным критерием данной классификации является тип учебных действий учащихся в процессе выполнения задания: понимание, сопоставление, подбор, выделение, моделирование.

Задания на понимание смысла иноязычного слова или выражения.

Это самый простой тип заданий. Опорой в их выполнении является эрудиция ребенка или обращение к соответствующему словарю.

Пример 1

Даны слова: мачта, трюм, швартовы, камбуз, каюта, боцман, верфь. Знаете ли вы значения всех этих «морских» слов? Если нет, посмотрите в словаре.

Можно дополнить это задание вопросом: в какую эпоху и из какого языка пришло в русский язык большинство морских терминов?

Пример 2

Известно ли вам, что значат французские выражения тет-а-тет, шерше ля фам и английское хеппи-энд?

Задания на сопоставление языкового явления в русском и иностранном языках.

Пример 1

Назовите носовые согласные звуки русского языка. Перечислите их, если сможете. Знаете ли вы, какие носовые звуки были в древнерусском языке? Назовите носовые звуки во французском языке.

Ответ. В современном русском языке носовые согласные – [м], [н] и их мягкие варианты. В древнерусском языке были носовые гласные о и э, которые обозначались буквами «юс большой» и «юс малый».

Во французском языке носовых согласных две – [m] и [n], носовых гласных четыре.

При выполнении этого задания опорой является знакомство учащихся с французским языком. Если дети не знакомы с французским, то не стоит описывать носовые с помощью русской фонетики. В противном случае учителю следует самому рассказать о носовых звуках во французском языке.

Вопрос о носовых в древнерусском языке привлечет внимание школьников к тому материалу, который будет изучаться в будущем (раздел III нашего курса).

Пример 2

Какому русскому фразеологизму соответствуют буквальные переводы:

1) англ. это еще все в воздухе; франц. это еще не в кармане, нем. это пока написано на звездах;

 2) англ. похожи как две горошины в стручке, нем. похожи как одно яйцо на другое;

 3) англ. дождь льет собаками и кошками, нем. дождь льет как из кувшинов; 4) франц. называть кошку кошкой, англ. называть лопату лопатой.

Ответ. 1) Вилами на воде писано; 2) похожи как две капли воды; 3) дождь льет как из ведра; 4) называть вещи своими именами.

К этому же типу относятся и задания на сопоставление номинативной функции слов в русском и изучаемом иностранном языке.

Пример 3

Когда вы входите в класс, вы мысленно видите на каждом предмете этикетку: на одном – «парта», на другом – «доска», здесь этикетка – «дверь», там – «окно» и т.д. А теперь, если вы изучаете французский язык, представьте, что вы – француз, входите в тот же самый класс. Назовите как можно больше этикеток, которые вы мысленно видите на предметах. Соответственно, если вы изучаете английский язык, представьте, что вы англичанин, и т.д.

Задания на подбор примеров языкового явления, известного учащимся в русском языке, на материале иностранного языка.

Пример

Приведите примеры словосочетаний из русского и изучаемых иностранных языков, тип связи в которых – согласование.

Задания на моделирование иноязычных особенностей на русском материале.

Пример 1

Представьте себе, что иностранец произносит: [мэнйа зовут боб]. Какие ошибки с точки зрения русского произношения здесь допущены?

Выполняя такое задание, ребенок сам должен осознать, какие произносительные нормы в данном случае нарушаются, мысленно сопоставив неправильное произношение фразы с нормативным (при затруднении учитель может посоветовать произнести правильный вариант вслух).

Прием моделирования подобного рода является эффективным при знакомстве с такими явлениями иностранного языка, которых нет в русском. Он используется, например,  когда речь идет о различных способах письма (у арабов – в строчку справа налево, у китайцев – в столбик сверху вниз и справа налево, у древних греков – способом бустрофедон, т.е. нечетные строки – слева направо, четные – справа налево и т.д.).

Пример 2

Запишите текст: Марья Гавриловна была воспитана на французских романах и, следовательно, была влюблена. (А.Пушкин. Метель) расположите текст так, как это принято у китайцев, арабов, а также как это делали древние греки.

Задания на выделение структурных элементов в словах иностранного языка.

Этот тип заданий заимствован из книги Н.М. Шанского «Занимательный русский язык».

Пример

Можете ли вы выделить какие-то элементы во французских словах musical (музыкальный), footballeur (футболист), heroїsme (героизм)? Делится ли на морфемы слово football в английском языке?

Ответ. Во французском языке в слове musical можно выделить морфемы music- и -al, в слове heroїsme выделяются части hero- и їsme, слово footballeur делится только на две части – football- и -eur (так как слово football целиком заимствовано из английского языка, оно не делится на морфемы).

В английском слово football можно разделить на две части: foot – нога и ball – мяч.

Из конспекта урока «Соотношение звуков и букв». 5-й класс.

Вопрос учителя. Как вы думаете: какие отношения между звуками и буквами были бы идеальными?

Ответ. Чтобы каждой букве соответствовал один и только один звук, а каждому звуку – одна и только одна буква. В математике такие отношения называются взаимно-однозначными соответствиями.

Между звуками и буквами нет взаимно-однозначного соответствия.

Задание 1

Приведите примеры слов русского языка, в которых:

а) произносится звук [а], но пишется не буква а;

б) пишется буква б, а произносится не звук [б];

в) сочетание двух букв обозначает один звук;

г) одна буква обозначает последовательность двух звуков.

Ответы: а) вода, корова, носить...; б) зуб, столб...; в) нь = [н’] (конь), ль = [л’] (ноль)...; г) в слове юла буква ю = [jу], а в слове ель буква е = [jэ]...

Вопрос учителя. Есть ли взаимно-однозначное соответствие между буквами и звуками в других языках?

Ответ. Нет, например, в английском и французском языках очень многие звуки обозначаются не одной буквой, а сочетанием двух (или даже трех) букв, а иногда один и тот же звук обозначается разными сочетаниями букв.

Задание 2

Приведите примеры слов французского языка (и/или английского), в которых:

а) сочетание двух (трех) букв обозначает один звук / или обозначает 0 звука;

б) один звук может обозначаться разными сочетаниями букв.

Ответы: франц. а)Paul [пол’], rouge [руж], chat [ша] (at ® 0 звука!);

англ. look [лу:к]; cheese [чи:з]; shop [шоп].

Те же сочетания звуков могут обозначать и другие звуки (или те же звуки могут обозначаться другими сочетаниями): blood [блад], meat [ми:т]; character [кэрэктэ].

Задание 3

Приведите примеры слов французского языка, в которых:

а) по-разному читается буква с;

б) буква е или сочетание букв ent не обозначает никакого звука.

Ответы:

а) cadeau [кадо], clair [кл’эр], cite [ситэ’];

б) vert – verte (конечное е не читается, но является знаком того, что t надо читать). Ils aiment (-ent = 0 звука в 3-м л. мн. ч. глаголов наст. времени).

Итак, взаимно-однозначного соответствия между буквами и звуками нет, но их связи подчиняются каким-то правилам. Эти правила являются выражением определенных закономерностей или принципов письма.

В русском языке основной принцип письма – фонематический (его еще называют морфологическим, так как он сохраняет в целостном виде морфемы, из которых складываются слова). На основе этого принципа строятся, например, правила написания проверяемых безударных гласных в корне, звонких и глухих согласных в конце слова, проверяемых непроизносимых согласных и др. Везде принцип проверки один: подобрать такую форму слова или однокоренное слово, чтобы звук оказался в сильной позиции, т.е. был четко слышен. Этот принцип для нашего языка самый главный, но не единственный. Вообще в любом языке одновременно могут действовать несколько принципов письма (но один – основной). Частично в русском языке реализуется фонетический принцип. Например, он действует при написании приставок: раз- (рас-), из- (ис-)... (разгуляться – рассмеяться, изменить – исполнить). В других языках фонетический принцип может быть основным. Например, в белорусском: говорю = гаварю, молоко = малако, сметана = смятана.

Другой принцип письма – традиционный – является основным в знакомых вам французском и английском языках.

Задание 4

Определите, на основе какого принципа русской орфографии пишутся выделенные буквы в следующих словах:

вода, дуб, разбежаться, живой, предыстория.

Задание 5

Какого принципа русской орфографии придерживаются школьники, которые пишут «копитал» (вместо капитал), «спортакиада» (вместо спартакиада), и почему? Какой тут действует принцип?

Тема урока: Имя числительное ( 6 класс)

Цели урока: расширить знания о числительных, совершенствовать речь учащихся, воспитывать любовь к русскому языку.

Задачи урока: закрепить теоретические знания о числительных; выработать умение грамотно заменять числа словами; повторить о правописании мягкого знака в числительных; уметь определять падежную форму числительного; развивать логическое мышление учащихся.

Тип урока: комбинированный.

Вид урока: урок-форум.

Межпредметные связи: математика, история.

Наглядность: картинки, схемы, цветные бумаги, плакаты.

Опережающие задания: 1) формирование групп: а) лингвисты, б) математики, в) историки; 2) подготовка сообщений.

Ход урока

I. Организационный момент:

а) приветствие;

б) психологический настрой.

В начале урока я посоветовала учащимся использовать рекомендации

 М.А. Павловой, ведущей рубрики "Психологический практикум". Эти рекомендации пригодятся ученикам для овладения знаниями, умениями и навыками.

Слайд N1

Психологический настрой. Алгоритм.

Шаг N1

Работа над собственным состоянием.

Представить реальный результат.

Шаг N2

Метод "швейцарского сыра".

"Проделывать дырки", т.е. начинать с легкого задания. 

Шаг N3

"Веер возможностей"

Использовать различные варианты.

Шаг N4

Состояние непонимания.

Найти слабые места и направить все усилия на них.

Шаг N5

Найти себя.

Определить собственный склад ума и уточнить, к какой категории принадлежишь:

1) "торопыжки",

2) "нормально думающие",

3) "тихоходы".

Шаг N6

Использование формулы "А что, если?"

Осознать свои собственные стратегии.

Шаг N7

"Выход"

Помнить, что потраченные усилия и время вознаграждаются.

Шаг N8

"Разбор полётов"

Произвести собственный анализ над проделанной работой.

Источник: Вестник Олимпиады "Светозар", N18.

II. Слово учителя.

Дорогие ученики! Прочитаем высказывания великих писателей.

"Берегите наш язык, наш прекрасный русский язык, этот клад, это достояние, переданное нам нашими предшественниками, в числе которых блистает опять-таки Пушкин!" (И. Тургенев)

"Нам дан во владение самый богатый, меткий, могучий и поистине волшебный русский язык" (К. Паустовский)

"Я пишу на киргизском и русском языках. Киргизский и русский для меня как две руки - левая и правая, и я не могу обойтись без какой-либо из них!"

(Ч. Айтматов)

Каждый из писателей по-своему отзывается о русском языке. А для нас русский язык - это солнце, которое освещает всю планету; его лучи согревают сердца тех, кто бережно и с любовью относится к языку. Язык Пушкина, Тургенева, Достоевского богат и могуч! Чтобы в совершенстве владеть этим языком, мы должны направить все усилия на его изучение. Сегодня у нас урок-обобщение. Мы расширим и углубим знания о числительных. Этот урок проведем в виде форума, на котором лингвисты, математики, историки будут обмениваться мнениями, познакомят нас с интересными сообщениями.

Сначала вы должны на желтых листочках написать то, что вы ожидаете от этого урока, затем надо прикрепить их на дереве, которое нарисовано на плакате. А в конце урока на зеленых листочках вы напишите о своих результатах и прикрепите на другом дереве. После этого можно сравнить их и сказать: совпадают ли ваши ожидания с достигнутыми результатами?

Ожидания (из записей учащихся): 1. Мне не будет скучно. 2. Этот урок принесет мне большие успехи. 3. Из сообщений моих друзей я узнаю много интересного.

III. Слово предоставляется историкам.

Историк (первый): Уважаемые участники форума, посетим галерею и обратим внимание на названия картин, а также запомним даты создания этих шедевров. (На  доске идёт показ картин великих художников)

1. "Девятый вал" И.К.Айвазовский, 1850. 2. "Тройка. Ученики - мастеровые везут воду" В.Г.Перов, 1866. 3. "Столетие свободы" А. Руссо, 1892. 4. "Две сестры" В. Е. Маковский, 1895. 5. "Двое, созерцающие луну" К. Д. Фридрих, 1819. 6. "Первый фрак" В.Е. Маковский, 1895. 7. "Маневры Черноморского флота в 1850 году" И.К.Айвазовский, 1886. 8. "Бой Добрыни Никитича с трехголовым драконом" В.М.Васнецов, 1918.

Во всех названиях картин есть слова со значением количества, но они относятся к разным частям речи, например: девятый - это числительное,

тройка - это существительное, трехголовый - это прилагательное. Значит надо числительное отличать от других частей речи. А что такое числительное? Имя числительное - это часть речи, которая обозначает количество предметов, число, а также порядок предметов при счете.

Письменная работа N 1 (для проверки памяти). Вспомните, в каком году созданы картины, и напишите даты словами. Просклоняйте составное числительное.

Историк (второй): Я хочу рассказать вам о немецком живописце Альбрехте Дюрере, который составил магический квадрат и изобразил его на гравюре "Меланхолия". Заслуга Дюрера заключается в том, что он сумел так вписать в расчерченный квадрат числа от 1до 16, что сумма 34 получалась не только при сложении чисел по вертикали, горизонтали и диагонали, но и во всех четырех четвертях, в центральном четырехугольнике и даже при сложении четырех угловых клеток. Также Дюрер сумел заключить в таблицу год создания гравюры "Меланхолия" (1514)

Слайд N 2. Квадрат Альбрехта Дюрера

16 3 2 13

5 10 11 18

9 6 7 12

4 15 14 1

Письменная работа N 2. Замените числа словами составьте словосочетания "числительное + существительное", укажите падежную форму, например: трём художникам (Д.п.), седьмой картины (Р.п.). Обратите внимание на правописание мягкого знака в числительных.

При изучении правописания мягкого знака в числительных я применяю следующий метод: все мы знаем, что запретный плод всегда сладок. Дети больше склонны выполнять те действия, на которые наложен запрет "нельзя!". Поэтому сначала объясняю этимологию слова нельзя, используя рассказ кандидата филологических наук И.В. Шамшина: "Для всех славян в языке было слово lьga "свобода". Этот корень до сих пор существует в словах льгота, польза (его там трудно узнать). Форма дательного падежа единственного числа от lьga-lьze "можно". Ne lьze - не можно". (Из статьи "Почему льзя - можно, а нельзя - нет?") Затем закрепляем вместе с учащимися правила:

Слайд N 3.

Мягкий знак в числительных писать нельзя!!!

в конце - 50, 60, 70, 80

в середине - 15, 16, 17, 18, 19

IV. Слово предоставляется лингвистам. Они, используя слайды, закрепляют теоретический материал о числительных.

Слайд N 4

Имена числительные

Сколько?

Количественные (четыре, шесть)

Какой?

Порядковые (десятый, сотый)

Слайд N 5

Имена числительные (по составу)

Простые

(три, десять)

Сложные

(пятнадцать, тринадцать)

Составные

(двадцать пять, сто тридцать пять)

Слайд N 6

Разряды количественных числительных

Целые числа

Дробные числа

Собирательные числительные

Семнадцать, тридцать

Пять седьмых, три четвертых

Пятеро, двое

V. Письменная работа. Найдите слова, которые обозначают количественные значения. Определите, к каким частям речи они относятся. Объясните значения русских пословиц. 

1.Бочка меду да капля дегтю. 2. В лес идут - на троих один топор берут. 3. Брось псу кусок, так не лает. 4. Где двое стоят, тут третьему дела нет. 5. В чужих руках ноготок с локоток. 6. Глядит, равно семерых проглотил, восьмым поперхнулся. 7. Выданная дочь - отрезанный ломать? 8. Кто в двадцать лет не здоров, в тридцать не умен, а в сорок не богат, тому век таким не бывать. 9. Голова с лукошко, а мозгу ни крошки. 10. Семь раз отмерь - один раз отрежь.

Существительные с неопределенно-количественным значением

Числительные

1.Бочка, капля.

3.Кусок.

4.Ноготок, с локоток.

5. Ломоть.

6. Ни крошки.

7. На троих, один.

8. Двое, третьему.

9. Семерых, восьмым.

10. В двадцать, в тридцать, в сорок.

11. Семь, один.

VI. Дискуссия на тему: "Первый второй, третий. - это числительные?"

И лингвисты, и историки, и математики знакомятся со статьей кандидата филологических наук Н. А. Борисенко "Почему пять - числительное, а пятый - нет?" (Вестник Олимпиады "Светозар", N 10), в котором она предлагает научную точку зрения на такой грамматический класс слов, как порядковые числительные. Участники форума высказывают свои мнения, взвешивают все "за" и "против".

VII. Слово предоставляется математикам.

Математик:

До 1925 года, когда в России была принята современная система единиц измерения, пользовались следующими мерами длины: вершок - 4,45 см, аршин -16 вершков, или 71 см, сажень - 3 аршина, или 2,13 м, верста - 500 саженей, или 1,06 км; мерами веса: золотник - 4,26 г, фунт - 96 золотников, или 410 г, пуд - 40 фунтов, или 16,38 кг. Не следует забывать, что устарели не только названия единиц измерения, но и некоторые принципы их применения. Если их не знать, то можно получить некоторые забавные результаты вычислений. В повести И.С. Тургенева "Муму" сказано, что главный герой, дворник Герасим, рослый мужчина богатырского сложения, был двенадцати вершков роста. Ну-ка, посчитайте! Что у вас получилось? Чуть больше полуметра?! В чём же дело? Оказывается, рост измерялся в вершках свыше двух аршин. Два аршина - это 1 м 42 см. Следовательно, рост Герасима - 1м 95 см.

(Из статьи С. В. Волкова "Слова - пенсионеры и слова- младенцы".)

VIII. Каждая группа получает лингвистические задачи.

Группа лингвистов. Задача N 1.

Условие: 1. У спортсмена две пары весел. 2. Девушка сменила две пары часов.

Вопрос: сколько штук имеется в виду в первом и во втором предложениях?

Решение: В первом предложении употреблено выражение "две пары весел": здесь речь идет о четырех штуках, так как "пара весел" означает 2 штуки. А во втором предложении, указывая на количество часов, используют слово "пара", которое в этом случае не означает парность предмета; поэтому выражение "две пары часов" - это две штуки.

Ответ: 1) 4 штуки. 2) 2штуки.

Группа историков. Задача N2.

Условие: "До Берлина шестьдесят вёрст, - сказал Чохов; почему-то он употребил эту старую русскую меру вместо "километров". (Казакевич "Весна на Одере")

Вопрос: Сколько километров до Берлина?

Решение: 1верста - русская мера длины, равная 1,06 км, применявшаяся до введения метрической системы. 60 х 1,06 км=63,6 км

Ответ: Расстояние до Берлина равняется 63,6 км

Группа математиков. Задача N3

Условие: На базаре купец продал два аршина красного ситца и три аршина синего бархатного материала.

Вопрос: Сколько всего метров ткани продал купец?

Решение: Аршин-русская мера длины, равная 0,71м, применявшаяся до введения метрической системы. 1) 2х0,71м=1,42м ситца. 2) 3х0,71м=2,13м бархата. 3) 1,42м+2,13м=3,55м ткани. Ответ: Всего купец продал 3,55м ткани.

VIII. Подведение итогов урока:

Результаты (из записей учащихся):

1. Квадрат Дюрера подействовал на меня магически: я хочу заняться углубленным изучением темы "Имя числительное".

2. Я узнал о том, что такую категорию, как порядковые числительные, выделяют в школьной грамматике, а в академической грамматике они сближаются с именами прилагательными.

3. Урок-форум сплотил нас.

IХ. Домашнее задание: Найти фразеологические обороты, содержащие в своем составе числительные, например: без пяти минут, в два счета, без двух дней. Составить с ними предложения, указать падежную форму числительного.

Уроки русского языка и музыки и рисования

Обращение к произведениям искусства расширяет границы уроков русского языка, дает возможность научить школьников «переводить» на родной язык  язык  живописи и музыки, выражать эстетическое восприятие мира на вербальном уровне.

Так, использование музыки на уроках русского языка (особенно на уроках развития речи) позволяет актуализировать эмоциональный фактор в обучении, роль которого чрезвычайно велика. Известно, что развитая эмоциональная сфера стимулирует и умственную и речевую деятельность учащихся, ибо искусство интенсивно развивает творческое начало, эмоциональную чуткость, фантазию, воображение.

О связи музыки с развитием воображения и фантазии ребенка неоднократно писал В.А.Сухомлинский: «Музыка – воображение – фантазия – сказка – творчество – такова дорожка, идя по которой ребенок развивает свои духовные силы. Музыкальная мелодия пробуждает у детей яркие представления. Они ни с чем не сравнимое средство воспитания творческих сил разума».

И, действительно, использование музыки на уроках русского языка активизирует мыслительную деятельность учащихся, стимулирует эмоциональный фактор в обучении, пробуждает в детях творческое начало, воображение, развивает речевые способности. Это подтверждается  рядом экспериментов, наблюдений за развитием речевых и творческих способностей учащихся 5-9 классов. Следует подчеркнуть, что эпизодическое обращение к творческим задачам не принесет желаемого результата. Только работа в системе поможет учащимся осуществить переход от репродуктивных, формально-логических действий к творческим.

На первом этапе можно использовать музыку как фон при написании сочинения-миниатюры. Так, на уроке в 5 классе по теме «Предложение. Виды предложений по цели высказывания»  для закрепления было предложено ученикам написать сочинение, слушая музыкальную пьесу К.Сен-Санса «Аквариум» («Карнавал животных»), используя разные по цели высказывания предложения. Предварительно велась работа по подготовке к этому сочинению (словарно-орфографическая работа со словом «аквариум», наблюдения за предложениями, разными по цели высказывания – тема «Аквариум» сохранилась).

            Следующим этапом урока стала работа с текстом («Почему рыбы стали нарядными?»), завершившаяся осложненным списыванием последнего абзаца. Приведем этот текст.

«Много лет назад все рыбы в реке плавали в одинаковой одежде. Однажды из далекого моря приплыла в реку сильная щука. Она стала так хозяйничать, что все рыбы стали её  бояться.

Собрались рыбы стайкой и стали думать, как спастись от щуки. Вдруг они увидели лягушку и стали спрашивать: «Ты почему, лягушка, в зелёное нарядилась?» Улыбнулась квакушка и сказала: «А вы почему не переоделись? Хотите щуке в зубы попасть?»  Нырнула она в зелёные

водоросли и пропала. Посмотрели рыбы на свою серую одежду и пустились скорей домой  переодеваться.

Карась в золотой кафтан нарядился, плотичка тонким полотном закуталась. Сом и вьюн в черные халаты запахнулись. Ёрш надел темную рубашку с колючим воротником. Переоделись рыбы и оживились, повеселели. Плавают в реке. Смеются!»

Составленные далее словосочетания (сверкающие всеми цветами радуги гуппи; золотистые, черные, огненно-красные пецилии; ярко окрашенные золотые рыбки; пучеглазые телескопы; нежные вуалехвосты) служат основой для написания сочинения. Таким образом, слушая музыкальную миниатюру К.Сен-Санса «Аквариум», пятиклассники  без затруднения пишут сочинение-миниатюру «Мой аквариум». Необычная форма предъявленного материала вызвала у детей ответную реакцию. Были написаны интересные работы. Вот фрагмент одной из них. Дима З.: «В прозрачной воде аквариума я вижу переливающиеся разными цветами радуги рыбки. Плавно подергивая плавниками, плавают нарядные гуппи. А вот красный с голубым неон! А это что за рыбки? Они привлекают внимание своей красотой и изяществом. Очевидно, это барбусы. А кто затаился среди пышной зелени водорослей? Затаился и будто не дышит? Это рыбки – ангелы! Они играют в прятки с меченосцами. Трудно оторвать взгляд от красоты подводного царства!»

На следующем этапе учащимся предлагается написать сочинение по музыкальным впечатлениям.

Методика проведения

1. Для начала лучше всего подбирать программную музыку, содержание которой поясняет сам композитор (словесным комментарием или эпиграфом, или названием). Слушая музыку, человек представляет определенные образы, картины, испытывает различные чувства. Все это можно описать словами.
2. Краткое знакомство с композитором.
3. Первичное слушание, до которого следует предупредить детей о том, чтобы они писали не то, что известно об этом предмете, явлении, а то, что представляли, чувствовали, слушая музыку.
4. Устное описание впечатлений.
5. На первых этапах необходимо проводить перед сочинением подготовительную работу (дать опорные слова, провести словарно-семантическую работу, предложить образцы сочинений).  Этого не следует бояться, ведь известно, что даже одаренные дети начинали с подражания.
6. Повторное слушание.
7. Написание сочинения.

Таких сочинений на уроках развития речи бывает немного, но дети ждут эти уроки и с удовольствием принимаются за творчество.

Изобразительное искусство и музыка имеют общим то, что воздействие на человека происходит через художественные образы. Вот почему возможно использование музыки и на уроках описания картин. Подготовка к сочинению-описанию картины проводится по общеизвестной методике (слово о художнике, собственно описание картины, словарная работа  и т.д.). С целью выявления влияния музыки на  написание сочинения такого типа был проведен эксперимент. В экспериментальном классе после предварительной работы по описанию картины В. Васнецова «Алёнушка» было предложено послушать симфоническую миниатюру А. Лядова «Волшебное озеро». В контрольном классе музыку не слушали. Введение

музыки в урок сопровождалось такими словами учителя: «А теперь давайте попробуем последовать за природой картины, попробуем "оживить" её. Поможет нам в этом сказочная музыкальная картинка А. Лядова "Волшебное озеро". В этом "музыкальном пейзаже" композитор как бы соединил впечатления от реального озера со сказочной таинственностью и зачарованностью воображаемой или фантастической природы».

Результаты эксперимента. В контрольном классе дети добросовестно описали то, что изображено на картине (Алёнушку, омут, лес), тогда как в другом классе, видимо, под воздействием музыки картина «ожила»: ученики услышали, как шумит тоскливо лес, как зло смеётся ведьма. Приведем фрагменты некоторых работ: «Вдруг холодный ветер пробежал по дремучему лесу. Зашелестели листья осинок»; « Защебетали малые пташечки, потекли унылые звуки тоски и печали»; «Я слышу, как плачет Иванушка, слышу в шуме ветра звон котлов чугунных, злой и ехидный смех ведьмы».

Таким образом, из эксперимента видно, что эстетические эмоции, вызванные музыкой, живописью, помогают развить творческое воображение учащихся.

В старших классах задачу можно усложнить, предложив ученикам описать характер музыкального произведения без знакомства с его программой и названием. В ходе работы проведено несколько экспериментов, цель которых – выяснить влияние программы и названия музыкального произведения на содержание творческой работы учащихся. Так, учащимся 9 класса было предложено описать свои впечатления после прослушивания этюда Ф. Шопена (соч. №12), дать ему название. В экспериментальном классе, в отличие от контрольного, не было оговорено, что это этюд имеет название «Революционный». В результате в контрольном классе учащиеся описывали бурные революционные события, представленные ими в момент слушания музыки, тогда как в

экспериментальном классе работы получились самостоятельные, яркие, интересные. Вот некоторые из них. Оксана К.: «Шквальный ветер гонит седые облака, свирепствует, ломает тонкие деревья. Но вот появляется

человек. Ветер сносит его, рвет на нем одежду. В музыке я чувствую отчаяние человека. Кажется, стихия ослабевает, но нет, только собирает силы для нового порыва. И вот они стоят друг против друга: стихия и человек… Музыка потрясла меня». Таня Н.: «Музыка наполнена радостными переживаниями. Мне представился маленький росток, только что появившийся на свет. Что ждет его впереди?  Сможет ли он вырасти в борьбе за жизнь? Тревога, переживания, радости – все смешалось в музыке! И все-таки, несмотря на трудности, росточек выжил, он победил! Я бы назвала этот этюд Ф.Шопена «Жизнь».

Результаты эксперимента убеждают нас, что только в атмосфере духовного подъема, при отсутствии конкретных указаний, ограничивающих творческую свободу учащихся, пробуждается творческая активность учащихся. Музыка является эмоциональным толчком, помогающим преломить внутренние переживания в слово, творчество.

Итак, наблюдая за детьми экспериментального класса (с 5 по 9 класс), мы убеждаемся, что восприятие ребёнком красоты влияет на передачу впечатлений, переживаний в слове, т.е. на развитие устной и письменной речи. И что самое ценное, умение творчески подходить к сочинениям сохранилось у учащихся и в 10-11 классах. Их сочинения на литературные темы отличаются самостоятельностью, глубиной, оригинальностью. Следовательно, систематическая работа над развитием творческих способностей, является весьма эффективной, обуславливает характер достижений, приобретенных в развитии.