ДОКЛАД тема: Методы и приемы отработки навыков диалогической речи ( из опыта работы)
статья на тему

Выступление на методическом объединении учителей русского языка и литературы

ДОКЛАД

тема:

Методы и приемы отработки навыков диалогической речи

( из опыта работы)

МКОУ «Красноармейская ООШ»

Учитель: Засыпкина Ж.А.

г. Эртиль - 2018 год

      Одной из основной задач современной школы в нашем стремительно развивающемся обществе становится подготовка думающего человека высокой гуманитарной культуры. На первый план выдвигается проблема перехода от «знания-догмы» к «знанию-мышлению». Остро встает проблема формирования коммуникативной компетенции учащихся.

Важной задачей обучения русскому языку в школе является формирование у учащихся навыков и умений речевой деятельности на русском языке, владение ими всеми видами речевой деятельности (аудирование и говорение, чтение и письмо), на основе которых создаются устная и письменная речь. Устная речь первична, письменная речь создается на основе устной речи. Учащиеся в равной мере должны овладеть как устной, так и письменной речью.

 Важнейшей формой устной речи является диалогическая речь. Диалогическая речь – наиболее употребительная форма речевого общения. следовательно, учащиеся в первую очередь должны овладеть диалогической речью.

     Сказанным определяется актуальность темы доклада– «Методы и приемы отработки навыков диалогической речи».

Диалогическая речь и ее особенности.

Устная речь, в свою очередь, имеет две формы: диалогическую и монологическую.

В повседневной жизни люди общаются друг с другом используя именно эту форму устной речи.  Поэтому обучение устной речи в школе целесообразно начать именно с этой её формы.

Диалог представляет собой цепь реплик, которые порождаются в процессе общения двух или нескольких лиц, поэтому в диалогической речи наиболее ярко проявляется функция речи как средства общения.

   Диалог может использоваться в разных ситуациях общения, чаще всего в общении на бытовые темы.

 Диалог имеет ярко выраженный двусторонний характер: один говорит, другой слушает, притом говорящий и слушающий часто меняются ролями, переключаясь с одного вида речевой деятельности на другой. Для участия в диалоге требуется умение говорить и понимать речь на слух. Реплики диалога требуют быстрой реакции. От быстроты реакции на реплики зависит эффективность беседы. Диалог требует автоматизированных речевых навыков.

 Диалогическая речь имеет следующие структурные языковые особенности:

1. В силу двустороннего участия говорящих,  диалогическая речь характеризуется менее свободным построением: содержание реплик взаимозависимы и взаимообусловлены. Например :

     –  Хочешь есть?

     –  Хочу.

     – А что ты хочешь?

     – Суп.

2. В обычной жизненной обстановке диалогическая речь чаще всего является неподготовленной, спонтанной, протекает без определённого плана, стихийно; в диалоге довольно часты неожиданные переходы от одного вопроса к другому, от одной темы к другой, возвраты к сказанному для объяснения, уточнения непонятного, для усиления отдельных мыслей и т.д. Например:

  – Ты ходил вчера в кино?

  – Да, ходил.

  – Давай вместе выполнять домашнее задание.

  – Давай.

  – А как фильм назывался?

  – «Лесная царевна».

3. Диалогическая речь обусловлена ситуативно, характеризуется общностью обстановки, в которой находятся собеседники, наличием предшествующего опыта говорящих о предмете речи. Например

  – Когда?

  – Завтра.

В зависимости от обстановки этот диалог может содержать различную по смыслу информацию. Например:

  – Когда (контрольная по математике)?

  – Завтра.

Или: -  Когда (пойдём в кино)?

         – Завтра.

Или  – Когда (приедут родители)?

         – Завтра.

4. В диалогической речи широко используются неязыковые, паралингвистические средства: мимика, жесты, интонации, предметы обстановки и другие – которые позволяют употреблять неполные и незаконченные предложения, указательные слова (вот, этот, он, так и др.), реагировать на реплики жестом, мимикой. Использование паралингвистических элементов делают диалогическую речь лаконичной, экономной. Например:

   – Вот этот дом.

   – Где?

   – Да вот же. ( Жест рукой в сторону нужного дома )

5. Диалогическая речь эмоциональна. Эмоциональность выражается, прежде всего, интонацией, обильным использованием восклицательных предложений, междометий, модальных слов, частиц, фразеологических единиц, соответствующих жестов, мимики и других средств. Например:

   – Подполз он ближе к разбитой птице, и прошипел он ей прямо в очи:

   – Что, умираешь?

   – Да, умираю! – ответил Сокол, вздохнув глубоко. – Я славно пожил!.. Я знаю счастье!.. Я храбро бился!..  (М. Горький).

В этом примере эмоциональность выражается обилием восклицательных предложений.

6. По синтаксическому построению диалогическая речь характеризуется простотой синтаксических конструкций.

   – Что у тебя на ужин? – спросил мальчик.

   – Миска жёлтого риса с рыбой. Хочешь?

   – Нет, я поем дома. Развести тебе огонь?

   – Не надо. Я сам разведу попозже. А  может,  буду есть рис так,  холодный

   – Можно взять сеть?

   – Конечно.  (Э. Хемингуэй).

7. Для диалогической речи характерно употребление готовых языковых штампов – речевых клише, которые принято называть речевым этикетом. Это готовые выражения, механически воспроизводимые в типичных речевых ситуациях и выполняющие контактоустанавливающую функцию, которыми участники диалога пользуются в качестве формул обращения, приветствия, благодарности, вежливости, извинения и т.д. (здравствуйте, до свидания, спасибо, скажите ,пожалуйста..., извините, простите и т.д.) Например:

   – Здравствуйте. Извините за беспокойство. Вы не подскажете, который час?

   – Пятнадцать минут второго.

   – Спасибо.

8. Диалогу свойственна также прерывистость речи, высокая частотность вопросительных предложений, наличие реплик с инверсией, быстрая смена интонации и др.
9. В структурном отношении диалогическая речь состоит из нескольких частей (реплик) связанных между собой единством темы. В минимальном диалогическом высказывании выделяются две составные части: 1) исходная реплика, или реплика – стимул и 2) зависимая реплика, или реплика - реакция. Например:

   – Когда пойдём в зоопарк?

   – Завтра.

В приведённом примере «Когда пойдем в зоопарк?»т – реплика-стимул. Ответ «завтра»т – реплика-реакция. В зависимых репликах чаще употребляются неполные предложения, которые будучи несамостоятельными, входят в качестве составной части – вместе с исходной репликой-стимулом – в структурное целое. Это объединение реплик в составе диалога принято называть диалогическим единством.

Таким образом, единицей диалогической речи является диалогическое единство.

По характеру реплик выделяются три основных структурно-семантических типа диалогических единств:

1. Запрос информации и речевая реакция на вопрос, например:

– Саша, где учится твой брат?

– В аграрном университете.

 Или:

– Саша, где учится твой брат?

– Старший или средний?

2) Сообщение информации и речевая реакция на реплику, например:

     – Завтра вместо алгебры будет русский язык.

     – Я уже знаю.

      Или

     – Завтра вместо алгебры будет русский язык.

     – Спасибо, что предупредил. А то пошел бы не готовым.

     3) Побуждение к действию и речевая реакция на побуждение, например:  – Миша, пойдём в кино.

      Нет, не могу, я занят.

     Или:

      – Миша, пойдем в кино.

      – А на какой сеанс?  

Таким образом, реплики-реакции могут содержать различную информацию. Например, в наших примерах это: вопрос, согласие, не согласие.

Можно выделить следующие разновидности диалога:

1. Ситуативный диалог (диалог – расспрос, диалог – сообщение, диалог – побуждение). Ситуативный диалог копирует естественные коммуникативные ситуации или подражает им.
2. Диалог – беседа (тематическая беседа).
3. Диалог – дискуссия.

Обучению речевой деятельности в программе по русскому языку уделяется большое внимание. В программе указано, что: «Обучение связной речи – построению высказывания в устной или письменной форме – процесс сложный, многоаспектный, поэтому он находится в центре внимания при изучении всех программных разделов.»

В программе предусмотрена специальная работа по развитию речи, которая должна проводиться систематически на протяжении изучения всего курса.

Большое внимание уделяется и обучению устной речи, в частности устной диалогической речи.

Так, в программе 5 класса запланированы такие виды работ по развитию устной диалогической речи:

- ответы на вопросы по изученному материалу, картине, диафильму с использованием грамматических форм и типов предложений;

- составление диалогов на заданную тему, например: «Работа ученической бригады», «Прошлое моего народа», «Я люблю свой родной язык».

В связи с этим у учащихся должны быть сформированы следующие умения и навыки устной диалогической речи:

- отвечать на вопросы по прочитанному или прослушанному тексту, картине, диафильму;

- вести беседу, подавая реплики – стимулы и ответные развёрнутые реплики по предъявляемой теме, тексту или ситуации.

В программе для 6 класса предусмотрено обучение развёрнутым ответам на вопросы по содержанию прочитанных текстов.

У учащихся должны быть сформированы умения и навыки принимать участие в беседе о прочитанных книгах, просмотренных теле- и кинофильмах, спектаклях, концертах, прослушанных радиопередачах.

В программе для 7 класса предусмотрен такой вид работы по развитию устной диалогической речи, как ответы – рассуждения по изученным грамматическим темам.

У учащихся должны быть сформированы следующие основные умения и навыки устной диалогической речи:

- вести диалог – беседу и диалог – расспрос с использованием реплик переспроса, сомнения, согласия, отрицания, утверждения, осуждения и одобрения;

Вести диалог – дискуссию на основе прочитанного текста или увиденного кино - , телефильма.

В 8 классе  учащиеся должны уметь давать ответы – рассуждения на вопросы по картине, диафильму, теле- и кинофильму и участвовать в диалогах – дискуссиях (задавать вопросы, аргументировано опровергать чужую точку зрения и доказывать свою).

В 9 классе учащиеся должны владеть умениями пользоваться всеми видами реплик-вопросов и реплик-ответов, развёртывать реплики, подавать реплики-стимулы, строить реплики-оценки, развёртывать убеждающие реплики и уметь аргументировать свою точку зрения в диалогах – дискуссиях.

И, наконец в 10 – 11 классах учащиеся должны научиться давать развёрнутые ответы на вопросы проблемного характера. И у них должны быть сформированы умения активно участвовать в беседах на темы, связанные с жизнью, трудом учащихся, прочитанными, изученными произведениями, просмотренными кинофильмами, спектаклями.

Анализ состояния преподавания русского языка и литературы  показывает, что в школе недостаточно формируются навыки и умения устной и письменной речи. Теоретические сведения о русском языке, литературе, не используются в полной мере для формирования практической речевой деятельности. А это означает, что проблема соотношения знаний о языке и практического владения языком еще не решена. Один из путей решения данной проблемы - формирование коммуникативной компетенции в процессе обучения русскому языку и  литературе.
Актуальность заявленной темы  обусловлена тем, что процесс создания текста (высказывания) является большой трудностью для современного школьника. 

Концепция содержания обучения русскому языку в школе предусматривает формирование не только лингвистической (языковой), но и коммуникативной (речевой) компетенции школьников, связанной с овладением всеми видами речевой деятельности, а также с культурой устной и письменной речи, правилами и способами использования языка в разных сферах общения.
Необходимо прежде всего научить школьника решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения, то есть сформировать у него коммуникативную компетенцию.

В соответствии с этим внедряемые в последнее время методики включают следующие виды работ на уроках по развитию коммуникативных умений:

1. Работа со зрительной опорой. В качестве зрительной опоры используются картины, фотографии.  Изображения должны быть тематически разнообразны, включать самые разные – наиболее распространенные в жизни – темы и сюжеты.

Предлагаемые виды работ:

А. Устный диалог, в котором ученик играет роль одного из персонажей картинки. При этом работа может оцениваться в соответствии со следующими критериями: сумел ли ученик индивидуализировать речь героя, показать речевыми средствами его характер; являются ли его реплики психологически достоверными: может ли человек так мыслить и говорить в подобной ситуации; насколько хорошо ученик слышит своих одноклассников, являются ли его реплики действительно ответами на то, что он слышит, или они содержательно не связаны с услышанным; насколько интересно, ярко, остроумно, лаконично он говорит; насколько разнообразную лексику использует; литературна ли, грамотна ли его речь.

Б. Устный рассказ. Это монологическая работа, поэтому она должна следовать за устным диалогом: кто-то из детей рассказывает (но не читает), остальные слушают его рассказ.
Первый этап, выделенный в работе с устным диалогом (совместное рассматривание), исключается: каждый сам придумывает свой рассказ, рассматривая рисунки самостоятельно.

2.Творческие работы (сочинения) на основе личных впечатлений.
Ученик не должен писать и говорить о том, чего он не пережил лично, что не стало фактом его жизни, что он не пропустил через свою душу. Когда у ребенка есть личные впечатления, личные переживания, ему всегда есть что сказать. Личные впечатления могут быть разными:

1. Музыкальные впечатления. Дети прослушивают в классе небольшой музыкальный фрагмент, например, из произведения «Времена года» П.И. Чайковского, а затем пишут сочинение или устно высказываются на тему: «Какое состояние природы я представил себе, слушая музыку?».

2. Читательские впечатления. Это можно делать только по произведению, которое прочитано в классе и большинству детей понравилось. Читаются произведения на уроках литературы, но работа по развитию речи может происходить и на уроке литературы, и на уроке русского языка.

3. Жизненные впечатления. Например, темой устного или письменного сочинения может быть: «Традиции моей семьи», «Памятный день в моей жизни» и т.п.

4. Фантазийные впечатления. Дети любят мечтать, и их мечты также могут стать темой устных и письменных рассказов. Очень важным принципом этого вида работы является внимание и интерес к внутреннему миру каждого ребенка. Учитель должен стремится создать такую обстановку в классе, когда все, что связано с индивидуальностью каждого ребенка, его отличием от других, воспринимается положительно и с интересом.

5. Устные дискуссии. Основная цель этого вида работы – научить слушать и слышать, формулировать свои мысли и аргументировать их. Темы дискуссий должны быть интересны и в то же время хорошо знакомы детям, это может быть, например, то художественное произведение, которое они вместе читали, или какое-то волнующее их событие.

6. Устная и (или) письменная газета. Дети делают сообщения о том, что происходит в школе, в классе, в городе, где они живут. Сообщение должно быть в определенном стиле, точным, информативным, интересным. Основная задача – выбрать интересный материал и грамотно его оформить.

7. Языковые игры. Использование различных игр позволяет сделать уроки живыми, веселыми, отдохнуть от тяжелых для детей видов работы.

8. Лингвистическая работа с опорой (опорным сигналом или опорным конспектом). Опорный конспект (например, «Второстепенные члены предложения») вывешивается перед классом, первоначально  его читает учитель, на следующем уроке читают желающие дети, затем все остальные. Класс задает вопросы, делает замечания, предлагает примеры и просит их объяснить, затем оценивает ответы (непосредственно после каждого ответа). В данном случае от ребенка требуется не импровизация, а точность, ясность речи, в том числе умение правильно употреблять термины, объяснять их, формулировать абстрактные положения, подкрепляя их конкретными примерами.

9. Доклады и сообщения. Сегодня это одна из наиболее распространенных форм  работы в школе, однако ее, как правило, не рассматривают как работу по развитию речи. Ученики готовят доклады и сообщения на разные темы на любом уроке. Учитель-филолог обязан научить ребенка готовить и оформлять сообщение: отделять главное от второстепенного, абстрактное от конкретного, структурировать, строить сообщение так, чтобы заинтересовать слушателей.

10. Пересказ художественного текста с различными заданиями: от имени героя, участника какого-либо события и т.п.

11. Издание литературно-публицистического альманаха. Традиционно в нашей школе на методической неделе русского языка и литературы представляется альманах учащихся школы, который представляет собой коллективную  работу учащихся с 2 по 9 класс.

     Все эти виды работ могут использоваться на каждом уроке русского языка наряду с обычным тренингом орфографических и пунктуационных навыков и лингвистической работой, однако развитие речи не должно восприниматься детьми только как довесок к обычной работе и не должно отделяться от других видов учебной работы.
     Использование перечисленных видов работ  на уроках русского языка показало, что меняется отношение учащихся к предмету, ребята не боятся проявлять свою инициативу в решении предлагаемых заданий, высказывать свое собственное мнение, стремятся овладеть программным материалом на более высоком уровне, чтобы справиться с заданиями.
     Таким образом, использование инновационных методик на уроках русского языка позволяет учащимся получать новые знания, создавать речевые произведения различных жанров, чувствовать собственную ответственность за результат.
     Перед учителем, формирующим личность ученика, возникает вопрос: как построить урок, чтобы научить ученика размышлять над прочитанным, задавать вопросы и находить ответы, совершать открытия и радоваться процессу поиска?  

      Урок в технологии развития критического мышления поможет организовать диалог читателя и автора, погрузить ребёнка в мир художественного текста. Дать возможность каждому ученику реализовать себя, получая положительные эмоции от процесса обучения, а также - конструировать свое собственное знание. (Известно: ценным является знание, добытое своим трудом).

Таким образом, обучение диалогической речи требуют целенаправленной и систематической работы с учетом постепенного усложнения учебно-дидактического материала.

На начальном этапе учащиеся накапливают языковой материал, необходимый для участия в диалогической речи, знакомятся и усваивают различные виды диалогических единств и выполняют разнообразные упражнения по участию в диалогах с целью развития и совершенствования навыков диалогической речи.

 Далее работа усложняется: учитель вводит в учебный процесс различные типы диалогических единств с учетом особенностей диалогической речи, а также с учетом рекомендаций программы; ведется работа по совершенствованию и автоматизации навыков и умений вести диалог в естественных ситуациях и ситуациях, приближенных к естественным.

Таким образом, обучение диалогической речи требует целенаправленной и систематической работы с учетом постепенного усложнения учебно-дидактического материала.