Формирование устной речи у глухих детей
учебно-методический материал

ФОРМИРОВАНИЕ УСТНОЙ РЕЧИ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ

Методологические основы формирования речи глухих детей

       Развитие и обучение неслышащих детей базируется на научных знаниях об особенностях развития детей с нарушениями слуха, их познавательных возможностях, сложности структуры их дефекта.

      Естественнонаучную основу обучения глухих детей составляют данные физиологии, учение о высшей нервной деятельности человека, об анализаторах и единстве организма со средой.

       Проблема формирования устной речи и, в частности, произносительной ее стороны рассматривается в различных областях науки: в физиологии (И.П. Павлов, И.М. Сеченов); в психологии (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинский, Б.Д. Эльконин); в психофизиологии (Н.И. Жинкин, М.М. Кольцова); в лингвистике (Л.Р. Зиндер); в психолингвистике (А.А. Леонтьев); в сурдопедагогике (Е.И. Андреева, Н.И. Белова, Ф.А. Рау, Ф.Ф. Рау, Н.Д. Шматко и др.).  

      От успешного решения этой задачи во многом зависят достижения ребенком определенного общеобразовательного и профессионального уровня, их социальная реабилитация.

      Современный этап развития общества выдвигает особые требования к содержанию школьного образования. Учебно-воспитательный процесс школы призван решать проблему воспитания социально-активной творческой личности. Усиление внимания к воспитанию и развитию школьников определяет ориентацию планируемых результатов не только и не столько на приобретение ими знаний, сколько на их общее развитие. Целью школьного образования становится умение учиться, добывать знания в условиях делового общения на основе совместной деятельности.

Значение устной речи для глухих

     Формирование у детей с нарушенным слухом устной речи – одна из наиболее важных и сложных задач их обучения и воспитания. Через всю историю сурдопедагогики красной нитью проходит стремление сформировать даже у полностью лишённых слуха детей словесную речь не только в более доступном им письменном или пальцевом виде, но непременно и в виде устного слова. Ф.Ф. Рау объясняет это «той исключительной ролью, которую играет в жизни людей устная речь как способ общения, основа владения языком и инструмент мысли.

     Известно, что ребёнок овладевает устной речью на основе слухового её восприятия и подражания. Лишённый слуха, он оказывается не в состоянии обычным путём научиться понимать речь окружающих и говорить. Без специального педагогического воздействия такой ребёнок обречён на немоту.

     Однако наукой и практикой давно доказано, что с помощью особых методов обучения у глухого ребёнка всё же можно сформировать устную речь. Такую задачу ставили перед собой почти все наиболее крупные деятели, в области сурдопедагогики начиная с XVI века. Они понимали, что задача эта трудна, что гораздо легче обучить глухого письменной речи или дактилологии, которые к тому же могут служить ему более надёжной основой для овладения языком, как средством общения, познания и мышления. «И всё-таки, - отмечает Ф.Ф. Рау, - стремясь максимально приблизить глухих к слышащим, сурдопедагоги всегда прилагали усилия к тому, чтобы дать глухим детям словесную речь в виде устного слова».

     Обучить глухого устной речи – значит, прежде всего, вооружить его средством повседневного контакта с окружающими. Вместе с тем хорошее, прочное усвоение устной речи позволяет глухому опираться на неё в процессе мышления. Приобщая глухого к слышащим, становясь для него орудием мышления, устная речь оказывает глубокое положительное влияние на формирование его личности и помогает ему стать полноценным членом общества.

Характеристика устной речи

     Важнейшей особенностью устной речи является её акустическая (звуковая) природа. С акустической точки зрения устная речь представляет собой поток разнообразных звуков, время от времени прерываемый паузами.  

     С помощью различных акустических средств в речи выделяются такие её структурные единицы, как  фразы (предложения), синтагмы (части фраз), слова, морфемы (знаменательные части слов) и фонемы (звуки речи).  

     Фонетическую систему языка составляют фонемы, словесное ударение и интонация. С их помощью в устной речи выражаются тончайшие оттенки мыслей, чувств, волевых устремлений.

Фонемой называется наименьшая единица звучащей речи, способная служить для различения смысла. В русском языке имеются 42 фонемы:  а, и, о, у, ы, э, б, б’, в, в’, г, г’, д, д’, ж, з, з’, j (й), к, к’, л, л’, м, м’, н, н’, п, п’, р, р’, с, с’, т, т’, ф, ф’, х, х’, ц, ч, ш, щ.

     Обычно фонемы не облечены значением и служат лишь материалом для образования знаменательных (т.е. облечённых значением) единиц речи – слов, морфем.

     Словесное ударение. Образуя слова, фонемы, группируются в слоги.

     Слоговое строение слов служит основой словесного ударения, которое в русском языке сводится к выделению одного из слогов посредством главным образом более громкого и обычно более длительного его произнесения.

     Интонация. Третьим элементом фонетической системы языка, чрезвычайно сложным по своему строению является интонация.

          В основе интонации лежат ритмико-мелодические средства, главные из которых – изменение громкости и темпа произнесения, модуляция голоса и распределение пауз. Интонация составляет важнейшее средство членения речи на фразы и фраз на синтагмы.

     Усиленное ударение, которым отмечается конец синтагмы, называется синтагматическим.

     Помимо синтагматического ударения, существует логическое ударение, с помощью которого во фразе выделяются слова, особо важные для передачи её смысла.

     Особое значение имеет интонация для различения фраз повествовательного, вопросительного, побудительного (повелительного) и восклицательного характера, а также для выражения тончайших синтаксических отношений внутри сложного предложения.

Научные основы формирования устной речи у глухих

     Специальная дидактика разработала специфические принципы обучения глухих детей. Они находятся в тесном взаимодействии, в известной зависимости и представляют собой систему руководящих положений, которые определяют ход обучения в специальной школе и процесс обучения глухих учащихся.

     Обучение произношению глухих детей строится с опорой на следующие дидактические принципы: 

1.Принцип  усвоения основ наук в единстве с усвоением родного языка

Этот принцип обусловлен тем, что ход личностного развития неслышащего ребенка, усвоение им установленного объема образования определяется уровнем языкового развития, возможностью воспринимать информацию в словесном оформлении, адекватно пользоваться ею. Большую роль в реализации принципа играет научно обоснованная деятельностно-коммуникативная система языку (С.А. Зыков, Л.П. Носкова), которая включает в себя конкретные пути развития целого ряда умственных способностей, необходимых глухому ребенку. Она содействует развитию визуально-пространственных, телесно-кинестетических, логико-математических, межличностно-коммуникативных и других способностей на основе коррекционных предметов, дополняющих общеобразовательные предметы. Реализация принципа на развитие всех форм восприятия, на создание условий для практики речевого общения при пользовании звукоусиливающей аппаратуры, на развитие мотивов и способов использования разных видов речевой деятельности на уроках и во внеурочное время.
2.Принцип   интенсификации  развития слухового восприятия в единстве с развитием произносительной стороны устной речи.

Этот принцип состоит в том, чтобы развивать у глухих детей способность свободно понимать обращенную к нему речь собеседника и говорить разборчиво, понятно для окружающих. Целым рядом исследователей доказано (Ф.Ф. Рау, Е.П. Кузьмичева, И.Г. Багрова), что развивающаяся в ходе всего учебно-воспитательного процесса слуховая функция служит основой для создания единой системы для слухокинестетических связей. Эта система предусматривает активное речевое поведение глухих детей в условиях слухоречевой среды, что в свою очередь создает новую полисенсорную основу для личностного развития ребенка.
3.Принцип  активизации речевого общения.

Этот принцип обуславливается необходимостью реализации психолого-педагогических подходов к организации совместной деятельности глухих детей и предполагает моделирование ситуаций, вызывающих потребность в общении на основе словесной речи. Суть принципа выражается в реализации программных требований к урокам разговорной речи, предметно-практического обучения, на которых проводится систематическая работа с учетом подбора базового речевого материала в условиях совместной деятельности, что что активизирует инициативную речь учащихся в целях установления деловых контактов, связанных с учебно-воспитательным процессом. Для обеспечения мотивированности и результативности общения особое внимание необходимо уделять формированию побудительно-мотивационной фазы речевой деятельности на всех уровнях учебного процесса. Принцип предполагает планомерное овладение лексикой, различными видами грамматических моделей, структурами диалогических единств и связных высказываний в условиях организованной речевой практики.

 4.Принцип  деятельностного подхода отражает основную направленность современной системы обучения глухих детей, в которой деятельность рассматривается как процесс формирования знаний, умений и навыков и как условие, обеспечивающее коррекционно-развивающую направленность формирования личности ребенка. Важным условием обоснования принципа является создание положительного отношения к деятельности, базирующегося на интересе. Дидактическая система С.А. Зыкова с широким использованием предметно-практической деятельности в качестве базы для формирования понятий, развития речи как средства общения, формирования активности и самостоятельности, умения планировать свою деятельность является центральным звеном в обосновании и развитии данного принципа. Она создает базу для овладения мыслительными операциями, содействует развитию словесно-логической памяти, облегчает глухому школьнику усвоение «житейских понятий». В старших классах реализация принципа предполагает обеспечение понимания социального и личного смысла выполняемой деятельности.

5.Принцип  пропедевтики и концентричности в сурдопедагогике обеспечивает специфичность учебно-воспитательного процесса. Многоступенчатость или поэтапность  –  четыре этапа (первоначальный этап –подготовительный класс; начальные классы - 1-3 классы; 4-7 классы; 8-10 классы) образовательной системы характеризуется последовательным развитием и усложнением содержания учебного материала по всем учебным предметам. Данный принцип обеспечивает возможность целенаправленной организации процесса обучения, своевременного выявления динамики и недочетов в коррекционной работе, поиска дополнительных средств преодоления недостатков в учебно-познавательной деятельности глухих детей.
6.Принцип индивидуального и дифференцированного подхода.     Осуществление принципа дифференцированного и индивидуального подхода требует учёта психофизиологических особенностей каждого ребёнка – особенностей его характера, темперамента, восприятия, памяти и т.д. Индивидуальные различия между глухими учащимися значительно больше, чем между учащимися массовой школы. Кроме общих психофизиологических особенностей, которыми отличаются учащиеся массовой школы, глухие ученики отличаются друг от друга и иными специфическими особенностями, среди которых следует отметить такие, как: а) время потери слуха; б) степень потери слуха; в) причины, которые привели к потере слуха; г) обучался или не обучался глухой ребёнок речи до поступления в школу. Все упомянутые выше индивидуальные  различия оказывают влияние на построение педагогического процесса и учитываются.

Задачи обучения устной речи

Сформировать у глухого ребенка:

• запас речевого материала, необходимого для общения;
• навыки восприятия устной речи;
• навыки произношения;
• умение пользоваться произносительными навыками в общении с окружающими;
• умение использовать устную речь как базу владения языком, речевого мышления.

     Остановимся, прежде всего, на вопросе о речевом материале. ………

     Следующая педагогическая задача касается выработки навыков восприятия устной речи. Основным способом восприятия устной речи является слухо-зрительный, то есть в этом процессе участвуют остаточный слух и навык чтения с губ. Говоря о зрительном компоненте чтения с губ важно иметь в виду необходимость развития способности восприятия общих двигательных рисунков слов по их видимым компонентам. Для этого глухой должен приобрести обобщённые оральные оптические образы, которые позволят ему считывать соответственный речевой материал с губ у разных лиц.

          Очень важно максимально развить у детей остаточную слуховую функцию, навыки слухового и слухо-зрительного восприятия устной речи с помощью  звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования.

Нарушенный слух препятствует успешному развитию речи глухого ребенка, а эффективное функционирование слухового анализатора  зависит от уровня развития речи: чем больше степень сохранности слуха, тем выше уровень речевого развития. Под уровнем развития устной речи понимается обогащение словарного запаса, овладение грамматическим строем языка, слуховым составом слова и произношением в целом, понимание речи, чтение её с губ и речевая практика общения. Обогащение словарного запаса способствует повышению уровня понимания речи, улучшения речевой практики общения, усвоению неизвестных слов по контексту и ситуации, совершенствованию восприятия речи на слух. Чем большим словарным запасом обладает глухой ребёнок, тем большая часть слышимой им речи оказывается доступной для её осмысления. От уровня развития речи зависит успешное овладение грамматическим строем языка. Под влиянием планомерного и целенаправленного развития устной речи улучшается анализ и синтез слышимой речи, способность вычленения фонем для их дифференциации, совершенствуется степень доступности восприятию предъявляемой речи. Развитие речи оказывает влияние на кинестезию, благодаря чему совершенствуются подражательная способность к произношению и самопроизношение, в свою очередь, развитие речи положительно сказывается на чтении с губ.

     Чтение с губ помогает дополнить слуховые впечатления, сравнивать своё произношение с произношением окружающих людей, достигать нужного уклада речевых органов для отдельного звука речи и произношения в целом. Чтобы зрительное восприятие было продуктивным, необходим достаточный запас слов. Таким образом, чтение с губ тесно связано с развитием речи.

     Взаимодействие речи и слуха находит отражение в произносительной стороне речи. Выявлен ряд особенностей связи произношения со слухом: чем лучше развит слух, тем меньше дефектов произношения; легче исправляются те дефекты произношения фонем, которые доступны восприятию на слух и др.

     Слуховое восприятие детей с нарушением слуха может быть эффективно использовано при постановке звуков речи, исправлении дефектов и предупреждении недостатков произношения.

     Для того, чтобы устная речь могла служить глухому надёжным средством общения с окружающими, она должна быть достаточно внятной. В связи с этим в школе глухих большое значение  приобретает работа над произносительной стороной речи.

     Внятность и членораздельность произношения – это два понятия, не совпадающие друг с другом. Устная речь может быть достаточно внятной, но при этом ещё далеко не членораздельной. И наоборот, можно представить себе такие случаи, когда в произношении отображены и отчётливо противопоставлены друг другу все элементы фонетической системы языка, но при этом звучание речи настолько отклоняется от нормального для данного языка, что понять такую речь трудно.

     Наряду со степенью разборчивости речи глухого ребенка важен и такой критерий, как мера естественности звучания речи, т.е. мера его приближения к обычному произношению нормально слышащих и говорящих людей. Сюда относятся и качество голоса, и качество звучания фонем, и соблюдение ударения, орфоэпических норм в словах, и фразовая интонация со всеми её компонентами, темп речи и общая её выразительность.

      Поскольку же устное слово является наиболее употребительным видом словесной речи  в общественной жизни и в быту, невнятность произношения резко снижает коммуникативную роль словесной речи глухого в целом.

Методы обучения глухих устной речи

      Образовательно-коррекционная работа с глухими детьми проходит в условиях специально педагогически созданной слухоречевой среды, предполагающей развитие у детей активного речевого поведения, которое проявляется в желании и умении вступать в речевой контакт со взрослыми и сверстниками. Устная речь слышащих (учителей, воспитателей, родителей и др.) должна быть образцом для глухого ребенка – естественной, выразительной, эмоциональной. Утрированная артикуляция, монотонное произношение, замедленный темп речи исключаются.

На общеобразовательных уроках и внеурочных занятиях основным способом восприятия речевого материала является слухо-зрительный.

     Принятый в школах глухих метод обучения произношению является аналитико-синтетическим. Исходными и остальными единицами обучения произношению служат целые слова и фразы. При этом ведётся работа и над такими элементами речи, как слоги и фонемы. Подобный подход отвечает диалектическому пониманию взаимоотношения целого и части, анализа и синтеза.

          Особенность аналитико-синтетического метода состоит в его концентрическом характере.     Сущность метода заключается в том, что первоначальное обучение произношению глухих, поступающих в школу без речи, состоит из двух концентров, первый из которых совпадает с подготовительным классом, а второй охватывает 1 и 2 классы. В подготовительном классе от учащихся требуется точное воспроизведение в словах лишь 17 основных звуков, которые составляют сокращённую систему фонем. К основным звукам относятся гласные а, о, у, э, и, а также согласные п, т, к, ф, с, ш, х, в, м, н, л, р. Эти звуки достаточно чётко различаются между собой по артикуляции и являются более лёгкими для усвоения, чем другие звуки, близкие к каждому из них. Звуки, не входящие в число основных, могут временно заменяться в словах соответственными основными звуками.

     В соответствии с представленной таблицей дети должны с самого начала точно произносить такие состоящие из основных звуков слова, как, например, платок, стакан, упал. Вместе с тем слова, включающие заменяемые звуки, например, дай, спасибо, мяч, могут временно произноситься детьми приближённо: тай, спасипо, маш. 

     С точки зрения использования различных анализаторов современный метод обучения глухих детей произношению определяется как мультисенсорный, или полисенсорный.

     Это выражается в самом широком использовании всех способов восприятия произносительной стороны речи и контроля над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообразной аппаратурой и пособиями.

Методические принципы развития и формирования произношения

     Л.П. Назарова обращает внимание на методические принципы развития и формирования произношения. Одним из важнейших принципов является принцип «выработки слухового самоконтроля». В результате специальных упражнений у учащихся вырабатываются умения воспринимать речь учителя, воспитателя. А собственное произношение они контролируют плохо. Отсюда снижаются возможности использования слуха в работе над произношением и восприятием речи на слухо-зрительной основе. Следовательно, очень важно формирование у учащихся навыка контроля над собственной речью.

     Следующим важнейшим методическим принципом является принцип коррекции произношения. Известно, что одной из важнейших задач школы для детей с нарушением слуха является формирование фонетически правильной, внятной речи. Основные произносительные навыки речи формируются в первые 3-4 года обучения. Эта работа продолжается и все последующие годы обучения, т.к. произношение учащихся, особенно глухих, может ещё долго оставаться невнятным. Коррекция произношения проводится на слухо-зрительной и слуховой основе. Исправление дефектного произношения осуществляется по мере его появления в речи ребёнка, для чего используются приёмы беглого исправления: повторение учителями правильного произношения слова, предложения, показ правильной артикуляции звука, использование дактильного знака, словесная инструкция и т.д. Коррекция речи оказывает положительное влияние на распознавание на слух звуков речи.

     В.И. Бельтюков отмечал, что если в произношении существуют дефекты и коррекция звуков ещё не доведена до нормы, то данные звуки могут не восприниматься на слух. Слуховое восприятие неслышащих детей можно успешно можно использовать при коррекции и предупреждении недостатков произношения не только слов, но и фразы. Поэтому перед педагогом стоит задача коррекции произношения у учащихся как с опорой на слух, так и на слухо-зрительной основе, а также выработки у них самоконтроля.

     Следующий принцип – принцип связи развития слухового восприятия с произношением. Влияние недостатков артикуляции на восприятие фонетической стороны речи проявляется особенно ярко. Отсюда в процессе развития слухового восприятия предусматривается обязательное продуцирование воспринимаемой речи, выработка слухо-произносительных дифференцировок, т.е. системы упражнений, направленных на овладение правильным произношением детьми речевого материала. В результате проделанной работы возникают слухо-произносительные обобщения, т.е. стойкое, правильное звукопроизношение и произношение в целом. На индивидуальных занятиях между учителем и учеником устанавливается двусторонняя связь: учитель – ученик; ученик – учитель. На общеобразовательных уроках в эту связь включаются все учащиеся класса. Это создаёт условия для контроля учителя за речью учащихся, учащихся за речью отвечающего ученика и за собственной речью. А также условия для восприятия речи учителя как эталона для подражания. Однако эти условия будут иметь эффект в том случае, если ученик будет проговаривать, произносить воспринимаемый на слух материал вслед за учителем.

    Работу по проговариванию речевого материала можно построить по следующей схеме. Вслед за учителем 3-4 учащихся по очереди повторяют слово (фразу), а затем учитель отключает звукоусиливающую аппаратуру и материал проговаривается хором.

     Таким образом, выделенные методические принципы, используемые в процессе работы по развитию слухового восприятия и формированию произношения, отражают специфику учебного процесса специальной (коррекционной) школы I вида. Сочетание общедидактических и методических принципов способствуют повышению эффективности в работе по формированию произносительной стороны устной речи.

Содержание обучения глухих устной речи

     Содержание обучения глухих детей произношению включает в себя формирование у учащихся начальных классов умений, навыков и некоторых знаний, необходимых для того, чтобы фонетическое оформление их устной речи отвечало предъявленным к нему требованиям.

     Программа обучения произношению складывается из следующих разделов:

1. Речевое дыхание. Содержание работы – формирование у учащихся умения правильно пользоваться дыханием, воспроизводя слитно на одном выдохе сначала слоги и слова, а затем и фразы. А также выработка умения членить фразу на синтагмы.
2. Голос. Содержание работы – формирование у учащихся навыка пользования нормальной высоты и силы, с последующим переходом этого навыка на самоконтроль.
3. В разделе «звуки и их сочетания» проводится работа по формированияюумения правильно воспроизводить все звуки и их сочетания в словах. Предлагается определённая последовательность в усвоении звукового состава глухими учащимися, а также с дальнейшей их автоматизацией и дифференциацией в слогах, словах и фразах.
4. Работа над словом предполагает формирование слитного произношения слов, без призвуков, сохраняя звуковой состав, соблюдая ударение и орфоэпические правила.
5. Содержание работы над фразой составляет формирование у учащихся умения воспроизводить фразы в нормальном темпе, слитном и с правильным логическим ударением.

Пути формирования устной речи у глухих. Формы организации работы над произношением

     Формирование произносительных навыков учащихся в условиях слухоречевой среды осуществляется при использовании информального и специального путей обучения.

     Информальный путь реализуется в ходе всех уроков и занятий, во внеурочное время (при постоянном применении электроакустической аппаратуры): учащиеся на основе подражания образцу правильной, естественной речи учителя и воспитателя имеют возможность овладеть элементами ритмико-интонационной структуры речи, закреплять правильное воспроизведение её звукового состава.

     Специальный путь формирования произносительной стороны речи используется на индивидуальных занятиях, музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабинете, при проведении фонетических зарядок на уроках и внеклассных занятиях. Их содержание определяется задачами формирования произносительных навыков. На всех уроках и занятиях обеспечивается максимальная реализация произносительных возможностей учащихся.

     Таким образом, схематически организацию обучения произношению можно представить  в следующем виде

   1. Информальное обучение                         2. Специальное обучение

 уроки по            занятия                             индивидуальные         фонетические

любимому         воспитателей                       занятия по РСВ            зарядки

 предмету                                                                и ФП

Коммуникативная система обучения языку

Последние десятилетия XX века для отечественной школы глухих стали эпохой становления коммуникативной системы обучения языку. Обучение глухих языку в его коммуникативной функции, как отмечал С.А.Зыков, предполагает «целенаправленную систему работы, обеспечивающую планомерное <. > усвоение школьниками речи при соблюдении обязательного условия, что каждое усваиваемое слово, словосочетание несут в себе «нагрузку» коммуникативности» (1977 г., с.21). По словам А.Н.Леонтьева, социальный смысл коммуникации в том, что она «обеспечивает» любую другую деятельность. Общение рождается в совместной деятельности и существует для деятельности. В условиях школы для глухих детей обучение языку осуществляется в связи с различными видами деятельности. Учитывая особенности психофизического развития глухого ребенка, современный процесс обучения в школе глухих придает большое значение использованию предметно-практической деятельности. Широкая опора на предметно-практическую деятельность облегчает усвоение детьми знаний, создает потребность в них, вырабатывает умение пользоваться ими. Особенно выразительны успехи в развитии речи учащихся, что объясняется обострением потребности в общении в условиях занятий детей лепкой, моделированием и др.

В начале обучения речь выступает у глухого ребенка в коммуникативной функции, т.е. как средство общения, как форма сотрудничества и взаимодействия с другими детьми или взрослыми. В старшем школьном возрасте речь становится одним из важнейших средств мышления, одним из ведущих внутренних процессов поведения человека. В условиях учебного сотрудничества важно реализовывать личностно-ролевой подход, когда ребенок принимает на себя те или иные роли. В одном случае он учится понимать поставленную задачу и четко, понятно формулировать поручения «исполнителям»; те, в свою очередь должны правильно выполнить и сообщить об этом.

Развитию диалогических отношений способствует установка на партнерство в общении, признание прав партнера на собственную точку зрения, умение слушать и слышать партнера, готовность взглянуть на предмет обучения (результат деятельности с позиции партнера), способность к сочувствию, сопереживанию, умение помочь и порадоваться за другого.

В обучении важно формировать различные стороны общения – коммуникативную (процесс обмена информацией), интерактивную (регулятивная сторона взаимодействия партнеров по совместной деятельности) и перцептивную (прочтение собеседникам на основе действия таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, рефлексия).

Сотрудничество, равнопартнерские отношения в деятельности, диалогическое общение есть выражение личностно ориентированного подхода.

Развитие личности связано не только с характером межличностных отношений в коллективе, но и с осознанием ребенком самого себя, а оно непосредственно зависит от степени овладения языком. Усвоение языка способствует интеллектуальному развитию ребенка, уже потому что в системном строении языка отражен исторический опыт человечества по овладению процессами анализа, синтеза, абстрагирования.[7]

В коррекционной работе с детьми, имеющими нарушение слуха, неслучайно столь большое место отводится их речевому развитию. Успехи в этом направлении, показывающие, как дети от простого подражания речевым действиям взрослого и высказываний различной модальности, благодаря специально выработанным навыкам слушания, говорения, дактилирования, чтении, письма, поднимаются на уровень инициативного общения с окружающими, как через язык перестраивается все их сознание, достаточно убедительно свидетельствуют о личностном развитии детей с недостатками слуха.

Личностно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Г.Ананьев) доказывает, что словесное общение рождается в совместной деятельности людей и существует для реализации задач этой деятельности. Личность, как субъект деятельности, которая, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер, как и деятельности, так и общения.[9]

В последнее время на уровне философии образования все активнее утверждаются представления о необходимости учета в образовательно-воспитательных системах неповторимости каждого индивида. Идеи интереса к индивидуализации образовательной деятельности развиваются в контексте личностно ориентированного подхода.

Главным в данном подходе является создание для полноценного проявления и развития специфических личностных качеств субъектов образовательного процесса. Согласно личностному подходу, в центре обучения находится сам ребенок, его особенности в когнитивной, личностной, мотивационной сферах, формирование у него адекватного самосознания.[9]

Что касается деятельностного аспекта, то он ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на способы мышления и деятельности. Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность.

Особенности мотивации учебной деятельности глухих детей рассматривались Е.Г. Речицкой. Она утверждает, что цель деятельности связана с предметом и с мотивом. При современном подходе происходит переориентация традиционного обучения, изменение основной схемы взаимодействия учителя и учеников в школе для детей с нарушениями слуха.

При организации учебного процесса важно более широко использовать диалогическое общение. Общение через диалог рассматривается в гуманистической педагогике как условие реализации субъект - субъектных отношений в противоположность субъект – объектным отношениям (монологическим). Монологическое общение предполагает доминирование во взаимодействии воли одного из участников общения (как правило, педагога); что должно быть принято другими участниками (детьми).[6]

Диалогическое общение, другими словами – учебное сотрудничество, представляет собой достаточно разветвленное взаимодействие по следующим линиям:

1. учитель – ученик;

2. ученик – ученик (в парах – диадах);

3. групповое взаимодействие (при работе тройками – бригадами, группами, конвейером).

Коллективные формы деятельности имеют особое значение в обучении детей с нарушениями слуха. Их можно рассматривать в качестве «обходного пути развития» ребенка с различными проблемами. Как известно, Л.С. Выготский отмечал тесную связь коллективного сотрудничества (социального развития) и речи. Коллектив рассматривался им в качестве фактора речевого развития.[1]

В условиях школы для глухих детей обучение коммуникации осуществляется в связи с различными видами деятельности, и особенно предметно-практической. Совместная предметно-практическая деятельность дает основу формирования у глухих школьников коммуникативных умений, при этом несет в себе возможность реализации этих умений в конкретной предметно-действенной ситуации.

Таким образом, согласно Л.С. Выготскому, воспитывая коллективизм, социальное поведение, совместное сотрудничество, мы создаем адекватные и единственно верные условия для формирования речи глухого ребенка.

Развитие сурдопедагогической науки и практики, технический прогресс создают условия для совершенствования системы обучения глухих устной речи.

Таким образом, с помощью указанных групповых и индивидуальных реабилитационных методов пробуждается и стимулируется слушание, появляется и обогащается речь, которая развивается естественным путем.

Таким образом, основными педагогическими условиями развития современной системы формирования устной речи у неслышащих школьников являются совершенствование обучения и воспитания детей с нарушениями слуха (с первых месяцев жизни), разработка и внедрение новых продуктивных подходов к их речевому развитию в условиях коммуникативной системы обучения языку (Т.А. Власова, С.А. Зыков, Б.Д. Корсунская, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Л.М. Быкова, К.А. Волкова, Л.А. Головчиц, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, Е.П. Кузьмичева, О.И.Кукушкини, И.В. Колтуненко, Э.И. Леонгард, М.И. Никитина, Л.П. Носкова, Е.Г.Речицкая, Е.З. Яхнина и другие).

Принципиальное значение для совершенствования образования глухих школьников, их социальной адаптации, имеет разработка и внедрение в практику работы специальных школ системы развития слухового восприятия учащихся и формирования произносительной стороны речи при использовании различных типов электроакустической аппаратуры.

Обучение устной речи неслышащих школьников базируется на создании единой системы слухозрительно-кинестетических связей в условиях интенсивной работы по развитию речевого слуха. В этих условиях у учащихся формируется принципиально новая полисенсорная основа восприятия и воспроизведения устной речи. Это, в свою очередь, содействует развитию у них слухо-зрительного восприятия устной речи (с помощью слухового аппарата), формированию более внятной и естественной речи, что важно для активизации устной коммуникации глухих со слышащими людьми.

      Научить ребенка общаться – значит ставить его в активную жизненную позицию!

Коммуникативные умения формируются, когда обучающиеся:

• учатся отвечать на вопросы;
• учатся задавать вопросы;
• учатся вести диалог;
• учатся пересказывать сюжет;
• учатся слушать.