Научная статья "Особенности формирования исследовательских умений учащихся"
статья по теме

Особенности организации процесса формирования исследовательских умений учащихся.

Аспирант заочного отделения ОГПУ

Харламова Елена Андреевна;

специальность 13.00.01, кафедра педагогики.

Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики высшей школы ОГПУ Ксенофонтова Алла Николаевна.

Современное общество, вступившее в стадию постиндустриального развития, характеризуется в первую очередь высокими темпами развития научно-технического прогресса. В этих условиях роль науки  в процессе развития общества, техники  и человечества в целом велика и неоспорима. В свете последних преобразований в России необходимо повышение качества интеллектуального труда и, в связи с этим, повышение образовательного уровня человека,  развитие его творческих возможностей, способностей, профессиональных качеств.

Один из базовых  психологических   ресурсов личности - интеллект. Интеллектуальные возможности человека проявляются, во-первых, в том, как он воспринимает, понимает и объясняет происходящее и, во-вторых, в том, как и какие решения, он принимает в сложных ситуациях. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что «общеобразовательная школа - базовое звено образования, и ее модернизация предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования»[3].

Однако социологические исследования, проводимые учеными Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена среди выпускников общеобразовательных учреждений г. Санкт-Петербурга, позволили выявить те области знаний, где они чувствуют себя неподготовленными [2].

Старшеклассникам, с их точки зрения, недостает:

—   умений синтезировать знания;

—   навыков применения имеющихся знаний (умения найти нужный материал для ответа, сочинения, аргументации, способов его выражения);

—   умений и навыков анализировать явления и писать сочинения (по литературе);

—   умения найти рациональные способы решения задач;

—   самостоятельности.

Поэтому образовательный процесс в средней школе, по мнению М.В. Степановой [7],  должен быть поставлен таким образом, чтобы он «способствовал формированию у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и четко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей. Это требует широкого внедрения в образовательный процесс альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности». Учителям надо научиться делать акцент в преподавании на развитие функциональной грамотности, т.е. научить детей использовать свой опыт, знания, умения и качества личности для решения конкретных проблем, способствовать изменению отношения к пониманию научной картины мира, научить находить путь от научного описания к способности ориентироваться в конкретных явлениях.

Решение этих задач будет способствовать воспитанию потребности в непрерывном самообразовании, самосовершенствовании, реализуемых в умении добывать знания, умении строить позитивные взаимоотношения, быть готовыми к принятию различных точек зрения и взглядов.

Главная проблема школы сегодня - перейти от информативного метода обучения к активной творческой деятельности всего педагогического сообщества, т.е. педагогического коллектива, учащихся и родителей. Надо создать условия для учащихся, учить их не накапливать знания, а учиться добывать информацию, анализировать ее и использовать. Следовательно, в современной школе значительное внимание должно уделяться процессу формирования  учебно-исследовательских умений учащихся.

По справедливому замечанию А.И. Савенкова[5], в настоящее время «развитое исследовательское поведение рассматривается уже не как узкоспециальная личностная особенность, требующаяся для небольшой профессиональной группы научных работников, а как неотъемлемая характеристика личности, входящая в структуру представлений о профессионализме и компетентности в любой сфере жизни. И даже шире – как стиль жизни современного человека. Поэтому от современного образования требуется уже не простое фрагментарное включение методов исследовательского обучения в образовательную практику, а целенаправленная работа по развитию исследовательских умений учащихся».

Это важно еще и потому, что самые ценные и прочные знания добываются самостоятельно, в ходе собственных творческих изысканий. Напротив, знания, усвоенные путем заучивания, по глубине и прочности обычно существенно им уступают. Не менее важно и то, что для ребенка естественнее и потому гораздо легче постигать новое, действуя подобно ученому (проводить собственные исследования – наблюдая, ставя эксперименты, делая на их основе собственные суждения и умозаключения), чем получать уже добытые кем-то знания в «готовом виде».

В психолого-педагогической литературе необходимость развития исследовательских умений, интеллектуальных способностей и  творчества  учащихся рассматриваются в работах. Л.С. Выготского, Д.Г. Левитеса, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, Б.Ф. Ломова, Н.Н. Обозова,  Ж. Пиаже, П.И. Пидкасистого, В.А. Сластенина, И.Д. Чечель, В.Д. Шадрикова, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, А.И. Савенкова, А.П. Тряпицыной  и других ученых.

Однако проблема формирования учебно-исследовательских умений учащихся остается до сих пор нерешенной и требует новых подходов к ее решению.

Прежде чем определить способы организации процесса формирования исследовательских умений учащихся необходимо дифференцировать понятия «научно-исследовательская деятельность» и «учебно-исследовательская деятельность». Под исследовательской деятельностью в целом понимается такая форма организации работы, которая связана с решением учащимися исследовательской задачи с неизвестным заранее решением. К элементам исследовательской деятельности относятся (М.Н. Арцев) [1]:

1. Методы исследования.

2. Наличный экспериментальный материал.

3. Интерпретация данных и вытекающие из них выводы.

Научно-исследовательская деятельность — это вид деятельности, направленный на получение новых объективных научных знаний.

Учебно-исследовательская деятельность — это деятельность, главной целью которой является образовательный результат, она направлена на обучение учащихся, развитие у них исследовательского типа мышления.

Однако нельзя забывать, что исследовательская деятельность в школе, гимназии, лицее имеет свои особенности. В отличие от научно-исследовательской работы НИИ и вузов целью исследовательской деятельности школьников является не столько добиться собственных научных результатов, сколько получить основные представления о методике и методах исследования, научиться системной, целенаправленной работе над темой, логичности построения материала и получению аргументированных выводов, навыкам, которые могут быть затем использованы в исследовании любой сложности и тематики. Конечно, при этом никто не будет отрицать ценности получения учащимся новых знаний в избранной тематической сфере, тем более, если работа проводится под руководством опытного компетентного специалиста. Однако основным все же остается выполнение обучающей задачи.

Большие возможности для организации учебно-исследовательской деятельности школьников предоставляет урок.

Существует ряд педагогических технологий, основанных на применении исследовательского метода обучения. Современное понимание исследовательского обучения адекватно выражено в высказывании известного педагога XX века Б.В. Всесвятского: «В исследовательском методе (методе исканий) в основу берется не знание, преподносимое детям в готовом виде, а организованные искания детей в окружающей жизни. Знание не дается как готовое, а получается в результате работы самих детей над тем или другим жизненным материалом» [4]. Иными словами, исследовательский метод можно определить как самостоятельное (без пошагового руководства учителя) решение учащимися новой для них проблемы с применением таких элементов научного исследования, как наблюдение и самостоятельный анализ фактов, выдвижение гипотезы и ее проверка, формулирование выводов, закона или закономерности, применение исследовательского метода возможно в ходе решения сложной задачи,  анализа первоисточников, разрешения поставленной учителем проблемы и др.

Исследовательский метод призван научить творческому применению имеющихся знаний и умений, овладению способами поиска знаний, т.е. решения новых для учащихся проблем. Исследовательский метод также призван развивать творческие склонности и способности каждого ребенка, пришедшего в школу. И, наконец, исследовательский метод, как никакой другой, создает мотивацию для творческой деятельности и является условием возникновения интереса к ней и ее результатам.

Исследовательский метод в обучении, однако, лишь в какой-то мере имитирует процесс научного исследования. Учебное исследование отличается от научного некоторыми существенными особенностями (М.Н. Арцев) [1].

Во-первых, учебная проблема, т. е. то, что исследуется в процессе проблемного обучения, и та истина, которую учащиеся открывают, для науки не являются новыми. Но они новы для учащихся, а открывая для себя то, что в науке давно открыто, учащиеся на этом этапе своей учебной деятельности мыслят как первооткрыватели. Поэтому применение исследовательского метода в обучении относят к дидактике "переоткрытия" (учащиеся приводятся к самостоятельному "переоткрытию" того, что в науке уже давно открыто).

Во-вторых, стимулы учащихся к проведению исследования отличны от стимулов, побуждающих ученого к исследованию. Учебное исследование ведется учащимися под руководством, с личным участием и с помощью учителя. Эта помощь должна быть такой, чтобы учащиеся считали, что они самостоятельно достигли цели.

Естественно, что руководство поиском учащихся требует хорошей методической подготовки, разработки для каждого планируемого учебного исследования соответствующей системы вопросов и указаний (подсказок), "подталкивающих" учащихся по направлению поиска.

В-третьих, как и всякий другой метод обучения, исследовательский метод не является универсальным методом обучения. В младших и средних классах школы в деятельность учащихся могут включаться лишь отдельные элементы исследований. Это является подготовкой для применения в старших классах исследовательского метода в более развитой и сложной форме. Но и на этом этапе обучения этот метод может применяться лишь для изучения отдельных тем, вопросов. Для того чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, управляемых учителем, их самостоятельной познавательной деятельности, необходимо организовать эти поиски, развивать познавательную деятельность учащихся, что, несомненно, более сложно и требует методической подготовки более высокого уровня, чем объяснение изложенного в школьном учебнике материала и требование его заучивания учащимися.

Для того чтобы учитель мог организовать процесс обучения школьников, подобно процессу исследования, создавать педагогические ситуации, стимулирующие их открытия, управлять творческим поиском учащихся, он должен иметь некоторый собственный опыт исследовательской работы, хотя бы на уровне учебных исследований, иметь на своем собственном счету немало "открытий" (пусть и маленьких открытий для себя). Выражаясь словами Д. Пойа, учитель должен сам почувствовать "напряженность поиска и радость открытия", чтобы он мог вызвать их у своих учеников. Нельзя пренебречь в обучении этими эмоциональными факторами. Учащийся, испытавший радость открытия, смело идет на поиск решения новых задач. Он уже знает, что его ожидает, что напряженность поиска сменяется радостью открытия. Нетрудно заметить в этом большое воспитательное и развивающее значение исследовательского метода. Иногда текст учебника подсказывает возможность применения исследовательского метода. Такой подход наряду с несомненными достоинствами требует чрезмерно большого времени. Хотя это дополнительное время окупается эффективностью развития творческого мышления учащихся, когда этого времени нет, естественно ограничиться применением исследовательского метода к отдельным темам, наиболее подходящим для этой цели. При такой методике и в тех случаях, когда некоторые темы будут изучаться непосредственно по учебнику, без предварительного исследования, учащиеся будут смотреть и на этот изложенный в учебнике материал как на результат некоторых исследований (проведенных другими), что будет положительно влиять на уровень его усвоения.

Наша учебная литература, ее методический аппарат значительно отстают от прогрессивного учительского опыта. Может быть, именно поэтому основная масса детей не способна к самостоятельному поиску, а на международных олимпиадах мы, опережая остальных в сумме знаний, проигрываем там, где нужно самостоятельно думать.

Таким образом, при помощи учебно-исследовательской деятельности в школе решается задача развития привычки к умственному труду. Она стимулирует усилия учащихся мыслить самостоятельно, усваивать не только сумму фактов, но как сведения, переработанные их собственными усилиями.

Поэтому занятие исследовательской дельностью поднимает проблемы не только развития личности, но и эмоциональной сферы, интеллектуальных, волевых и морально-нравственных качеств, культуры умственного труда.

К исследовательской деятельности учащихся надо готовить с младшего школьного возраста. В процессе обучения педагогу надо шаг за шагом формировать у учащихся умение и навыки научно-исследовательской деятельности. Прежде всего, надо научить видеть проблему и соотносить с ней имеющийся фактический материал по предмету. Вторым шагом развития научно-исследовательских навыков станет формирование умения выразить проблему в конкретные цели и познавательные задачи, умение выдвинуть гипотезу и построить план исследования, умение анализировать научную и научно-популярную литературу, фото и кинодокументы, пользоваться специальными методами исследования, создавать новые, искать свои пути решения проблемы.

На уроках с успехом могут применяться педагогические технологии, способствующие развитию исследовательских способностей, расширению мировоззрения учащихся. В качестве примера можно назвать педагогическую технологию «Портфолио», «Дебаты», «Критическое мышление».

Исследовательский метод обучения может быть эффективен только тогда, когда учитель выстраивает целостную систему обучения, в которой этому методу отводится значительная роль.

Процесс формирования у учащихся исследовательских умений и навыков представляет собой последовательное их освоение в движении от простых, элементарных действий к действиям более сложным и комплексным. Так, на ступени обучения в начальной школе учащиеся осваивают умения высказывать суждение; выделять главное и второстепенное; определять закономерность; умение сравнивать; умение классифицировать; умение структурировать текст, формулировать вопросы по прочитанному тексту; умение представлять понятие на языке символов (например, рисунка, схемы) и на языке образов, то есть метафоры.

В основной школе актуальность приобретают следующие умения: умение давать определения понятиям; умение выделить главное в прочитанном, составлять выписки, резюме; умение разделять текст на логические части, составлять простой и сложный план, составлять классификационные и структурные таблицы, схемы; умение представлять информацию о предмете на языке образов, символов, метафор; умения видеть проблемы, осознавать противоречие, задавать проблемные вопросы; умение наблюдать провести мысленный эксперимент.

Итак, можно увидеть, с каким багажом умений и навыков исследовательского поведения должны подойти учащиеся к обучению на профильном уровне. Они создают необходимые в профильном обучении условия для развития умений исследовательской деятельности более высокого порядка.

К числу умений, развиваемых на профильной ступени обучения, относятся: умение анализировать проблемные ситуации; умение ставить цель и корректно формулировать задачи, умения выдвигать гипотезы, прогнозировать и предвидеть; умение создавать собственный алгоритм продуктивной деятельности; умение сознательно использовать научные методы познания, такие как моделирование, реальный и мысленный эксперимент; умение сознательно применять логические приемы мышления, а именно: аналогию, сравнение, анализ, синтез; умения делать выводы и умозаключения, представлять результаты работы в удобной для восприятия форме и, наконец, умение осуществлять самоконтроль и давать самооценку деятельности в ходе и после выполнения работы.

 Существует множество видов нетрадиционных уроков, предполагающих выполнение учениками учебного исследования или его элементов: урок-исследование, урок-лаборатория, урок — творческий отчет, урок изобретательства, урок «удивительное рядом», урок фантастического проекта, урок-рассказ об ученых, урок — защита исследовательских проектов, урок-экспертиза, урок «патент на открытие», урок открытых мыслей и т. п.

Учебный эксперимент позволяет организовать освоение таких элементов исследовательской деятельности, как планирование и проведение эксперимента, обработка и анализ его результатов. Осуществляется на базе школы на школьном оборудовании.

Домашнее задание исследовательского характера может сочетать в себе виды а), б) и в), причем позволяет провести учебное исследование, достаточно протяженное во времени.

Внеурочная деятельность предполагает более широкие возможности для реализации учебно-исследовательской деятельности.

Некоторые школы включают в свои образовательные программы исследовательскую практику учащихся. Она может проводиться в самой школе, на базе внешних учреждений образования и науки или в полевых условиях.

Существует практика сдачи переводных и выпускных экзаменов в форме защиты выпускной экзаменационной работы.

Образовательные экспедиции — походы, поездки, экскурсии с четко обозначенными образовательными целями, программой деятельности, продуманными формами контроля. Образовательные экспедиции предусматривают активную образовательную деятельность школьников, в том числе и исследовательского характера.

Факультативные занятия, предполагающие углубленное изучение предмета, дают большие возможности для реализации на них учебно-исследовательской деятельности старшеклассников.

Ученическое научно-исследовательское общество (УНИО) — форма внеклассной работы, которая сочетает в себе работу над учебными исследованиями, коллективное обсуждение промежуточных и итоговых результатов этой работы, организацию круглых столов, дискуссий, дебатов, интеллектуальных игр, публичных защит, конференций и др., а также встречи с представителями науки и образования, экскурсии в учреждения науки и образования, сотрудничество с УНИО других школ.

Участие старшеклассников в олимпиадах, конкурсах, конференциях, в том числе дистанционных, предметных неделях, интеллектуальных марафонах предполагает выполнение ими учебных исследований или их элементов в рамках данных мероприятий.

Наконец, учебно-исследовательская деятельность может выступать как составная часть учебных проектов.

А.П. Тряпицына разделяет учебные исследования на три вида: монопредметные, межпредметные и надпредметные [7].

Монопредметное исследование — это исследование, выполняемое по конкретному предмету, предполагающее привлечение знаний для решения какой-либо проблемы именно по этому предмету. Результаты выполнения монопредметного исследования не выходят за рамки отдельного учебного предмета и могут быть получены в процессе его изучения. Это исследование направлено на углубление знаний учащихся по отдельному предмету.

Межпредметное исследование — это исследование, направленное на решение проблемы, требующей привлечения знаний из разных учебных предметов одной или нескольких образовательных областей. Результаты выполнения межпредметного исследования выходят за рамки отдельного учебного предмета и не могут быть получены в процессе его изучения. Это исследование направлено на углубление знаний учащихся по одному или нескольким предметам, или образовательным областям.

Напредметное исследование — это исследование, предполагающее совместную деятельность учащихся и учителя, направленное на исследование конкретных личностно-значимых для учащихся проблем. Результаты выполнения исследования выходят за рамки учебной программы и не могут быть получены в процессе изучения последней. Исследование предполагает взаимодействие ученика с учителями различных образовательных областей.

Надпредметные исследования имеют ряд преимуществ перед учебными монопредметными исследованиями:

1. Они способствуют преодолению фрагментарности знаний учащихся и формированию общеучебных умений и навыков.

2. Как правило, на их освоение не требуется выделения дополнительного учебного времени, так как их содержание как бы «накладывается» на содержание линейных курсов.

3. Процесс исследования способствует формированию команды учителей, объединенных одной целью.

Педагогическую целесообразность надпредметных исследований можно сформулировать по аналогии с надпредметными программами (А.П. Тряпицына) следующим образом:

1. Надпредметное исследование является конкретным инструментом педагогической деятельности, обеспечивающим единство подходов учителей разных предметов к достижению общих целей школьного образования.

2. В силу своей обобщенности надпредметное исследование позволяет учителю в максимальной степени раскрыть ценностные ориентиры своей деятельности как посредника между поколениями, между прошлым и будущим путем трансляции своего уникально-индивидуального творческого отношения к миру (В.В. Абраменко, М.Ю. Кондратьев, А.В. Петровский).

3. Надпредметное исследование дает основу для реализации идеи создания условий для «подлинной жизни на уроке» (Л.В. Занков, Ш.А. Амонашвили, В.А. Сухомлинский), когда урок не только «готовит к жизни», но является средством познания учеником важнейших проблем своей сегодняшней жизни.

4. Надпредметное исследование обеспечивает содержательно-мировоззренческое сопровождение и согласование учебных программ школьного образования за счет целостного рассмотрения всех направлений повышения уровня компетентности школьников: расширения круга личностно-значимых проблем, расширения круга средств решения проблем.

5. Надпредметное исследование обогащает возможности учебного плана, не приводя к перегрузке учащихся, поскольку может являться основной для построения интегрированных модулей и способствовать обогащению содержания отдельных тем конкретных учебных предметов.

6. Надпредметное исследование может рассматриваться как способ педагогической поддержки процесса самообразования ученика и расширения форм учета достижений ученика в образовательной деятельности.

7. Надпредметное исследование может выступать средством интеграции школьного образования, дополнительного образования, самообразования и образования в опыте социальной деятельности ученика

Образование имеет достаточный потенциал для развития личности, обладающей способностями к различным видам когнитивной и творческой деятельности. Важно так организовать учебный процесс, чтобы ученик не просто запоминал факты, которые он сможет использовать позже, а чтобы он жил, учась тому образу жизни, в котором ему предстоит жить в будущем и, одновременно, учился его целесообразно преобразовывать. Поэтому, на наш взгляд, одним из результатов правильно организованного образовательного процесса должно явиться развитие способности учащихся к исследовательской, творческой деятельности. А для этого учащиеся должны овладеть соответствующими умениями.

Таким образом, важной задачей школы является - включение ребенка в исследовательскую деятельность, т.е. в процесс познания мира, своего «я» и себя в меняющемся мире. Основой включения в такую деятельность выступает развитие исследовательских умений учащихся.

Литература:

1. Арцев М.Н. Учебно-исследовательская работа учащихся// Научно-практический журнал «Завуч», № 6, 2005.    
2. Балакирева Э.В. Педагогическая ориентация учащегося в условиях профильного обучения. – СПб, 2005
3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года// Высшее образование в Европе – 2002,  № 2. С.2 – 14.
4. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. – М., 2004.
5. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. – М., 2006.
6. Савенков А.И. Путь в неизведанное. Развитие исследовательских способностей школьников. – М., 2005
7. Степанова М.В. Организация учебно-исследовательской деятельности старшеклассников в профильной школе. – СПб., 2005.