Педагогическая теория гендерного подхода: исторический экскурс. Часть 1
статья

Педагогическая теория гендерного подхода: исторический экскурс.

Часть 1

Вопрос взаимоотношений мужчин и женщин и их статуса в обществе не является новым для науки. Он волновал исследователей на протяжении многих веков, и каждая эпоха вносила свои поправки. Анализ философских концепций пола имеет особенно важное значение, так как он позволяет проследить изменение отношения к проблеме пола.

Анализ философских и педагогических идей разных времен позволяет выделить несколько периодов в истории образования с точки зрения оценки гендерной ситуации. Критериями оценки гендерной ситуации выступили: педагогические и философские идеи о мужском и женском образовании; законодательная база в области образования обоих полов; цели воспитания мужчин и женщин; содержание мужского и женского образования; доступ мужчин и женщин в образовательные учреждения различных уровней; явные и скрытые механизмы дискриминации в области образования.

Древний мир: древний мир был миром патриархальным, в котором значимость человека определялась его полом. Полноценным членом общества был только мужчина - гражданин, воин, политик. Считалось, что удел мужчины - общественная деятельность, а социальная активность женщин должна быть ограничена семьей (Гомер, Ксенофонт, Пифагор). Мужчина и женщина не равны социально, согласно мыслителям того времени (Аристотель, Августин Блаженный, Филон Александрийский). В древней Месопотамии, Египте, Афинах обучение мальчиков осуществлялось в школах, а девочки получали скудное образование дома. В древнем Риме для обучения девочек для изучения некоторых теоретических предметов в дом приглашали домашних философов. Только в древней Спарте обучение девочек практически не отличалось от мальчиков. Однако многие древние мыслители (Аристотель, Ксенофонт), считали такое образование женщин бесполезным и ненужным. Но были и сторонники женского образования (Платон, Сократ).

Распространение христианства (I - VIII вв. н.э.): христианство ещё более укрепило иерархию полов и утвердило главенствующее положение мужчин в церкви и обществе. Теология, находившаяся в руках мужчин, строила картину мира, согласно которой мужчина господствует над женщиной, дух над телом, разум над природой. Женщина считалась источником зла, «корнем всех грехов», «воротами дьявола». Распространение христианства определило новую цель воспитания - привить страх Божий и спасти душу (Блаженный Иероним), Источник воспитания - Божественное начало. Педагогические идеи стали отражением и продолжением христианских догм. Содержание образования определялось церковью. Существовало несколько видов школ (монастырские, соборные, приходские), но в них могли обучаться только мальчики. Считалось, что с женским воспитанием надо быть особенно осторожным, т.к. оно может привить светские привычки.

Обучение в монастырях (IX - X вв.): центрами образования как мужчин, так и женщин в Европе являлись монастыри, и программа женского образования практически не уступала мужскому. Монахини умели писать, читать, знали 3 иностранных языка (латинский, греческий, еврейский), античную литературу, обучались ремеслам, получали знания по медицине. В школах при монастырях обучали обычно лишь чтению и письму, но этим в то время часто ограничивалось и обучение мужчин.

Появление университетов (XI век): средневековые представления о положении женщин в обществе несколько меняются. Центрами женского образования остаются монастыри, а центрами обучения мужчин становятся университеты, доступ женщинам в которые закрыт. С этого момента разрыв в образовании мужчин и женщин стремительно увеличивается. Наблюдаются первые зачатки светского женского образования. С XI века женщины в Европе (Италии) могли заниматься медициной, обучаться в некоторых университетах, но это были скорее исключения, чем правила. В это же время (1086 г.) в России было открыто первое девичье училище при Андреевском монастыре в Киеве. В целом образование женщин зависело от сословия.

Расцвет гуманистических идей (XII - XV вв.): расцвет педагогической мысли в Европе. Гуманисты верили в Добрую природу человека и считали воспитание лучшим средством самосовершенствования человека. Итальянские гуманисты впервые высказывают мысль о необходимости равного образования мужчин и женщин (Луис Хуан Вивес, Леонардо Бруни Аретино, Томас Мор, Эразм Роттердамский), однако женщинам целесообразно давать языковое образование и лишь небольшой объем естественно-научных знаний.

Утилитаризм женского образования (XVI - XVII вв.): женское образование приобретает более утилитарный характер. Женское образование необходимо для общественного прогресса, т.к. женщина - носитель нравственных и моральных ценностей и оказывает большое влияние на мужчин. Женщин нужно образовывать, но их образование должно отличаться от мужского (Фенелон). Считалось, что женщин надо обучать тому, что необходимо им для реализации роли матери и жены: домоводству, ремеслам, хорошим манерам. Другие таланты развивать не надо, т.к. это может отвлечь женщин от ведения домашних дел.

Создание раздельных учебных заведений всех уровней (XVIII век - 1860 год): главенствующей точкой зрения становится идея, что мужчины и женщины равны как биологические существа, но не равны как существа общественные (Ж.-Ж. Руссо), и хотя многие мыслители признавали равенство способностей обоих полов, они указывали на подчинённое положение женщин в обществе (Д. Дидро, Дж. Свифт, Р. Стиль). В сфере образования - это период зарождения учебных заведений для женщин. В XVШ веке в России тема женского образования получает большое развитие в трудах И.И. Бецкого, И.Ф.Богдановича, А.Ф. Бестужева и др. Середина века считается началом общественного образования женщин в России. 1764 год - открытие Смольного института благородных девиц. В начале XIX века выдвигается идея об универсальности человеческой природы и равенстве полов (Ж.А. Кондорсе), однако представители немецкой классической философии считали женщину интеллектуально более низким существом, чем мужчина (И. Кант, Ф. Ницше).

Период реформирования женского образования (1861-1917 года): к концу XIX века происходит некое переосмысление роли женщины в обществе, вызванное развитием производительных сил и социальными изменениями в обществе. Русские мыслители высоко оценивали роль женщины в обществе (Н.А. Бердяев, Н. Чернышевский). В 1861 году Министерство народного просвещения поставило на обсуждение вопрос об официальном допущении женщин к слушанию курсов в университет, однако женщинам было отказано. Русские женщины получали образование за границей. Это период реформ в сфере начального и среднего женского образования, становления высшего женского образования. Формирование системы женского образования происходило на фоне столкновений взглядов сторонников женского равноправия и консерваторов, отрицавших необходимость замены женских закрытых учебных заведений. Образование женщин носило сословный и дискриминационный характер. Для женщин из низших социальных слоев доступ к полноценному образованию был закрыт. Реформирование сферы женского образования шло медленными темпами, отличалось консервативностью и противоречивостью.

Во второй половине XIX века появились женские гимназии, но, окончив их, женщины в России не имели права поступать в вузы, в отличие от мужчин. Женское образование по-прежнему носило сословный, закрытый характер. В 1878 году был открыт первый женский университет - Бестужевские курсы. В конце XIX века женщины в Европе получили право обучаться в университетах. Была высказана мысль, что нельзя устранять из женского образования определённые области знания, что воспитывать нужно личность, а не пол (М.И. Михайлов, В.М. Хвостов).

Феминизация образования (1917 год - конец XX века): в начале XX века проблема роли женщины получила новую интерпретацию в трудах социалистов-утопистов (Сен-Симон, Ш. Фурье. Р. Оуэн), которые высказывали утопические для того времени мысли о полном равноправии обоих полов. Чуть позже марксистская теория провозгласила основной категорией социального анализа не пол, а класс. Кроме того, считалось, что у женщины нет своих отдельных интересов, она союзница и помощница мужчины в классовой борьбе. Марксизм объяснил гендерное неравенство социальными причинами, которые, в отличие от биологических, можно преодолеть (К. Маркс, А. Бебель). Поэтому все реформы в сфере образования женщин реализовывались на основе марксистско-ленинской концепции решения женского вопроса. Равные права полов в области образования рассматривались как политическая задача. Образование женщин рассматривалось как непременное условие достижения равноправия полов. В 1918 году было введено в России обязательное совместное обучение. Выравнивалось количество мужчин и женщин в средних и высших учебных заведениях. Однако неофициально женщин не принимали в некоторые, особо престижные учебные заведения (МГИМО, факультет международных отношений; МГУ, отделение международной журналистики; Институт Восточных языков; Институт военных переводчиков, в военные и милицейские училища и ВУЗы). Наряду с этим существовали негласные ограничительные квоты для поступления женщин и во многих других учебных заведениях.

Гендерная асимметрия нового качества (конец XX - начало XXI вв.): сразу же после распада Советского Союза процесс феминизации науки и образования начал ослабевать, наблюдается процесс дефеминизации некоторых областей, в частности аспирантуры и докторантуры. Девушки составляют 49% общего числа студентов вузов против 58% в советский период. Начался процесс вытеснения женщин из некоторых образовательных областей (в 1995 году девушки составили 65% студентов в учебных заведениях экономики и права против 74% в 1985 году; за 1985-1995 гг. численность студенток сократилась на 20%, а студентов - только на 9%; численность студенток на дневных отделениях в ВУЗах уменьшилась на 12%, а численность студентов - возросла на 27%). Иными словами, фактическое неравенство складывается за счёт неформальных механизмов: дискриминация со стороны учебных заведений, предпочтения семьи в образовании детей; различия в материальной отдачи от платного образования.

При исследовании гендерных аспектов в системе общего образования мы подходим к изучению этой проблемы с позиций личностно-ориентированного, культурологического и компетентностного подходов, объединенных общей гуманистической идеей веры в безграничные возможности личности. Наиболее ценными для нашего исследования являются положения личностно-ориентированного подхода о субъектности участников образовательного процесса во всех направлениях педагогической деятельности и межличностного общения, а также обоснованные этим подходом возможности личности в саморазвитии, самовоспитании, самоизменении (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).