Использование учебных текстов, как средства достижения развивающих и воспитательных целей образования в практической деятельности учителя
статья (5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 класс)

Использование  учебных текстов, как средства достижения развивающих и воспитательных целей образования   в практической деятельности учителя.         Сергеев С.С.

           Реализуемое в современной школе качественное обновление образовательного процесса,  диктует приведение в соответствие собственной педагогической деятельности с обновленными ФГОС [1]. Одно из реализуемых  качественных изменений в школе в соответствии с обновленными нормативами  должно стать повышение функциональной грамотности выпускников школ в целом и читательской грамотности в частности.  Этим обуславливается субъективный  поиск учителем  наиболее оптимальных и эффективных приемов и способов обучения  и воспитания. Известно, что основной  содержательной  дидактической единицей гуманитарного образования  на уроке являются тексты, информация в различном виде.  От того, насколько качественно будет организована работа с учебной информацией, зависит степень реализации обновленных требований к образовательным  результатам. Отсюда вытекает первое противоречие:  системное -  объективно -  школа обязана развить    функциональные (читательские) навыки и компетенции работы с информацией  и  субъективно -   информационной перегрузки личности в современном обществе.  Исследователь  феномена информационной  перегрузки  современного общества  А.Д.  Елеков отмечает: «Суть информационной перегрузки состоит в том, что количество поступающей полезной информации превосходит объективные возможности ее восприятия человеком. Полезной мы называем ту информацию, которая необходима для решения задач, обеспечивающих жизнедеятельность личности или социальной организации…»[2]. Очевидно, что переложение информационной перегрузки общества  в целом   на личность современного школьника более чем закономерно. Отсюда, в том числе, и низкая читательская активность обучающихся и их «нежелание» погружаться в текст. В этом смысле возникает противоречие между   требованиями обновленных ФГОС  в части формирования  и развития функциональной /читательской  грамотности   с одной стороны и отсутствие мотивации к чтению с другой. Невозможно представить современного успешного  образованного человека,  не  владеющего универсальными читательскими компетенциями.  Таким образом, формируемая учителем и школой успешность  современного выпускника в  информационном обществе   напрямую зависит от его способности осваивать, воспринимать, интерпретировать, анализировать информацию в различном виде.

          Существенный вклад в работу учителя вносят и изменения, касаемые воспитательного  вектора нововведений.  В этой связи  внедряемые государством формы и методы  воспитания ( «Разговоры о важном»)  отнюдь не случайны и требует  использования в повседневной работе определенного педагогического инструментария,  нестандартного подхода к стандартным вопросам воспитания личности.  Воспитательная эффективность  образования личности достигается не только усилиями классного руководителя, преподавателя дополнительного образования, но и учителя  предметника. Иными словами учителю необходимо выстроить собственную педагогическую деятельность таким образом, чтобы достигались  и цели  учебные и цели воспитательные в рамках учебного или внеурочного занятия.  На первый взгляд понятная задача становиться подчас трудновыполнимой в  практической деятельности  педагога, учитывая, что достаточного педагогического оценочного инструментария достижения воспитательных целей образования нет в  учительском арсенале.  

          Перекладывая глобальные проблемы и цели российского образования  на собственную педагогическую деятельность можно отметить некоторые особенности «восприятия»  текста  у обучающихся.   Первая особенность заключается в изначальном отторжении больших по объему текстов обучающимися на уроках. Дети не хотят читать большие книги, параграфы, разделы  и т.п.  Эта особенность особенно ярко проявляется в 5-9-х классах,  и несколько нивелируется к 10-11 классу.   Учитывая, что история и обществознание относятся к  гуманитарным учебным дисциплинам, в основе которых лежат тексты в том или ином виде, данная особенность является препятствием для достижения педагогических целей  основного общего образования.   Другой особенностью восприятия  учебной информации можно отметить тот факт, что большинство текстов, предлагаемых к обучению на уроках истории и  обществознания,  носит обобщающий характер, не являются  практико-ориентированной информацией, то есть, информацией в которой бы была практическая польза для решения той или иной личной задачи или проблемы обучающегося.  При том,  что процесс чтения в соответствии с представлениями PISA   понимается  как «деятельность, в которой читатель взаимодействует как с текстом, который он читает, так и с задачами, которые он хочет выполнить во время или после чтения текста»[3].  Интерпретирую:  предлагаемая( специально конструируемая) информация должна побуждать к мыслительному  действию.  Нельзя не отметить так же, что  информация,  представленная в учебных текстах, не всегда  имеет  достаточный дидактический потенциал[4].  Возникает вопрос о качестве учебников и учебной литературы, с точки зрения формирования   и развития мета предметных компетентностей. Конечно, в  вопросе повышения мотивации к чтению огромная роль принадлежит  учителю, который  перестраивает имеющийся текст, под конкретные задачи класса или ученика. Но такая перестройка текста  отнимает основной ресурс – время. А потому зачастую, приходиться довольствоваться той дидактической базой, которая есть в наличии.  В контексте вышеизложенного логично поставить вопрос: какими средствами, приемами, методами достигнуть заявленных Стандартом  целей школьного образования? Какими приемами развивать и формировать навыки работы с текстом?

          Современная педагогическая наука дает достаточно обширный выбор инструментов для решения поставленных задач.  В собственной педагогической деятельности  активно использую   «Кейс-технологии» и метод проблемно-диалогического обучения. Известно, что метод сase-study,   заимствованный из  бизнес-среды нашел широкое распространение в наших школах.  Метод case-study или метод конкретных ситуаций (от английского «case» – случай, ситуация) – метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач – ситуаций (решение кейсов)[4]. При этом предлагаемая в кейсе ситуация может быть и вымышленной, но максимально приближенной к реальности. В этом смысле,  моделируемая в кейсе ситуация будет носить ярко выраженный  практико-ориентированный подход, отражать значимость содержащейся в кейсе  информации для личности обучающегося. Но для того, чтобы такой кейс заработал, его надо сконструировать, учитывая ряд особенностей: возраст,  цель, задача,  измеримость ученической деятельности. Моя  задача, как классного руководителя (учителя), заключается в том, чтобы  смоделировать такую ситуацию на классном часе, внеурочном занятии, которая бы а)  была актуальной, б) мотивировала  к чтению в) носила противоречивый характер.  Противоречивость предлагаемой к изучению информации мне представляется принципиально важным.  Поскольку логика проблемного обучения[5]  предполагает наличие определенного противоречия между тем что «Я уже знаю» и «  Я не знаю». На стыке двух позиций и происходит развитие. Если противоречие (проблема) будет отсутствовать в тексте   теряется дидактический потенциал  предлагаемой к работе информации.   Другими словами – перед нами  актуальный  (для обучающегося) текст, содержащий определенное(ые) противоречия. Работа с текстом выстраивается в три этапа: 1) основная  часть,   работа с текстом, заполнение рабочих листов. 2) Представление, обобщение полученных результатов. 3. Рефлексия, обсуждение собственной деятельности. Ниже приведен   текст, используемый  на классном часе по   профориентации обучающихся.

Учебный текст,  формат классного часа, 8 класс.  Тема «Трудный выбор».

ТЕКСТ №1

          Ученики 9 класса  Денис Туровцев  и  Кирилл Беляков были друзьями с самого раннего детства. Все делили поровну:   деньги, которые давали родители на карманные расходы и, конечно, как полагается друзьям, тайны. В их дружбе  было что-то странное на первый взгляд. Денис был сильным и смелым, с твердым характером, занимался дзюдо, но довольно слабо учился, часто имел «двойки» по предметам и прогуливал школу. Кирилл же наоборот  имел   отличные интеллектуальные  задатки, нестандартное мышление, но был хилым и слабым  и не имел своей точки зрения. Он во всем и всегда  полагался на мнение Дениса. Тот, в свою очередь, защищал друга от нападок и всегда выручал Кирилла в трудных ситуациях. Шло время…

Учебный год подошел к концу.  Нужно было определяться или в 10 класс идти или забирать документы и  учиться в колледже.

 В один из дней Денис  завязал с Кириллом разговор, относительно их ближайшего будущего.

- Я вчера с мамой  разговаривал, она говорит, что ЕГЭ мне в 11 классе не сдать,  что    время уходит, нужно идти в  колледж, получать рабочую специальность, например сварщика. А что? Они знаешь, сколько получают?

- Сколько?-  живо спросил Кирилл.

– Не знаю, мама говорит, что сварщики  хорошо   получают. В общем, ты со мной  или как?  Завтра нужно  документы в колледж отнести и заявление на поступление написать.  Денис посмотрел другу прямо в глаза, но  Кирилл молчал и преданными глазами смотрел на Дениса. Не было еще случая, за все время их дружбы, чтобы он подвел друга и уж тем более ослушался.          Кирилл     планировал   закончить 11 классов  и выучиться на химика-технолога. В школе, учитель химии Елена Викторовна, не могла нарадоваться на Кирилла и только и твердила ему, что у него большое будущее.  Кириллу было страшно остаться одному,  потому что друзей у него больше не было, да и не представлял он  своей жизни без своего  лучшего друга Дениса.

- Ну,  ты чё  залип?-  слегка ткнул  друга  в бок Денис. Я спрашиваю, ты со мной, или как?

 Кирилл задумался…

По ходу работы с кейсом предлагаю  ребятам заполнить   рабочую матрицу, которая выглядит следующим образом.

Задание.

1. Внимательно ознакомьтесь с предложенным текстом.
2. Заполните таблицу.
3. Озвучьте полученные результаты.

        Работу с текстом можно выстраивать в формате групповой деятельности либо индивидуально.  Наличие рабочей матрицы позволяет помимо всего прочего  дать оценку  непосредственно читательским навыкам обучающихся,  поскольку  изначально заложены проверяемые  читательские умения  – обобщение, интерпретацию, установление фактов,   и т.д.  Другой логикой разворота занятия может стать изучение нескольких текстов  одновременно, с последующим нахождением общего и различного,  выработка  индивидуальных действий в аналогичной ситуации.              После работы с текстом  целесообразно провести определенную фиксацию полученных результатов.  Провожу ее следующим образом.

1. Прошу детей  взять наугад  из стопки заранее подготовленных карточек по одной с надписью «Проблема» и одной с надписью «Решение».  (при этом доставшаяся проблема и решение не совпадают.)
2. Встать в круг спиной внутрь.
3.  Ставлю задачу за определенный промежуток времени  найти решение той проблемы, которая им досталась.

Для решения имеющейся проблемы необходимо ее озвучить, рассказать о ней (показать), вступить в  эффективную коммуникацию с целью решения проблемы.

Ниже представлен пример  подобных карточек с проблемами и предлагаемыми способами их решения.  В данном случае  карточки приведены в соответствие друг с другом.  

Карточки   для рефлексивного этапа

  Использование такого  проблемного подхода к проведению классного часа,  позволяет с одной стороны – активизировать мыслительную деятельность, погрузить  детей в процесс чтения, актуализировать наличие проблемы выбора профессии (особенно на пороге 9 класса основной школы.), с другой стороны – проговорить с детьми наиболее важные для них вопросы, найти способы и модели успешного  разрешения проблемной ситуации.

          Интересным  и эффективным инструментом работы классного руководителя может  стать  работа с кейсами при организации и проведении родительских собраний, семейных клубов.   Такая работа с родителями позволяет посмотреть на «типовые» ситуации выбора со стороны, увидеть преимущества и недостатки  собственной позиции по отношению к поведению ребенка, пониманию мотивов его поступков.

       Таким образом, специально конструируемые  учебные тексы позволяют активизировать читательский интерес, повышают мотивацию, и эффективность работы с текстом,  способствуют формированию читательской культуры личности современного выпускника школы.  

Библиографический список

1. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021 № 287 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» (зарегистрирован 05.07.2021 № 64101). URL: https://clck.ru/33KrnL (дата обращения: 16.10.2021).
2. Еляков А.Д. Информационная перегрузка людей [Текст] / А.Д. Еляков // Социологические исследования. – 2005. – № 5. – С. 114-121.
3. Аналитический отчет по результатам международного исследования PISA-2018 [Электронный ресурс]. – URL: http://www. centeroko.ru/pisa18/pisa2018_pub.html.
4. Лобашев В.Д. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ФУНКЦИИ УЧЕБНЫХ ТЕКСТОВ // Фундаментальные исследования. – 2006. – № 8. – С. 69-71;
   URL: https://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=5267 (дата обращения: 17.04.2023).
5. Попова (Смолик) С.Ю., Пронина Е.В. КЕЙС-СТАДИ: принципы создания и использования. Тверь, «СФК-офис» С. 22/
6. Махмутов М.И. Проблемное обучение.— М: «Просвещение»., 1975