Активизация восприятия музыки как основа музыкального воспитания младших школьников
учебно-методический материал по музыке на тему

Федеральное агентство по образованию Российской Федерации Армавирский государственный педагогический университет социально – педагогический факультет кафедра педагогики и технологий начального образования.

Активизация  восприятия музыки как  основа музыкального воспитания младших школьников

                                                                     Выполнила

                                                         Косачёва Н. Б.

                                                                        Научный руководитель:

                                                                         доцент кафедры О и СП

                                                        Сергеева Н.П.

Содержание:

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………………..3

Теоретическая часть

Глава I. Формирование основ музыкальной культуры младших школьников в процессе  восприятия  музыки            

1.1.Из истории музыкального воспитания школьников…………………………………..8

1.2.Понятие процесса восприятие………………………………………………………....12

1.2.1.Типы музыкального восприятия…………………………………………………….15

1.3.Процесс осознанного слухового восприятия и формирование школьников представлений, и содержание музыкальных произведений…………………………...16

1.3.1Формирование музыкального восприятия у младших школьников………………………………………………………………………………..20

1.4.Восприятие музыкального образа младшими школьниками………………………..25

Практическая часть

Глава II. Эксперимент.

2.1Методические приёмы, способствующие развитию восприятия музыки……………………………………………………………………………………..27

2.2. Констатирующий эксперимент……………………………………………………….33

2.3. Разработки, содержания и результаты исследования……………………………….37

2.4.Анализ результатов исследования…………………………………………………….41

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………………..43

БИБЛИОГРАФИЯ………………………………………………………………………….45

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

           Современный  этап развития социально-культурной сферы России характеризуется наличием ряда особенностей. Одна из них обусловлена сложившейся неблагоприятной социально-экономической ситуацией. Серьёзные трансформации, переживаемые социально-культурной отраслью в условиях развития рыночных отношений, радикальным образом изменили сферы культурного потребления.

          Сложный, и во многом противоречивый процесс реформ привел к девальвации духовных ценностей, составляющих основную общенациональной культуры, определяющих гуманистическую направленность и ориентиры человеческого бытия. Поэтому сегодня необходимо органично привносить эстетическое начало во все области музыкального обучения и воспитания, эстетически организовывать среду, свободно творить по законам красоты особенно в период начального этапа обучения.

В настоящее время наметились позитивные тенденции в социально-культурной сфере: разрабатываются перспективные проекты возрождения народной художественной культуре в регионах, внедряются художественно-образовательные программы на основании национально-культурных традиций России.

         Разрабатывается целостная система, в  которой приобщение младших школьников к искусству осуществляется на фоне их глубокого культурно-эстетического развития, формируется основы музыкальной культуры, как цели музыкального воспитания, выходящей на уровень духовно-нравственных ценностей и общих гуманистических убеждений. Центр этой системы – школы. Помощники – разные внешкольные учреждения. Учитель выполняет наряду с функций педагога-воспитателя функцию просветителя, причем просветительская деятельность становится фундаментом для реализации воспитательных и образовательных задач. Целью занятий является расширение содержания  системы музыкального воспитания, направленное на увеличение объема  общения и взаимопросвещения младших школьников. Условием для такого рода деятельности является, безусловно, потребность в музыкальном самообразовании и самовоспитании, стремление к самостоятельному продвижению на высший уровень музыкального познания, ориентация школьников на самосовершенствование.  При этом особую значимость приобретает направленность воспитательного процесса на подготовку младших школьников к  самостоятельным развивающим контактам с музыкальным искусством на основе активного восприятия музыки, так как умение понимать и ценить прекрасное является  необходимым условием всестороннего и гармонического развития человека.

         Формирования активного восприятия и оценивания музыки – уникальное средство развития единства эмоциональной и интеллектуальной сфер психики, поскольку она оказывает огромное влияние не только на эмоциональное, но и на познавательное развитие личности. Музыкальное искусство, содержащее в себе огромный мир идей, мыслей, образов и чувств, становится достоянием только при условии специальной организации его познания.

          Всемирно развивая на уроках различные формы приобщения школьников к музыке, всегда надо иметь в виду, что в основе любой из этих форм лежит  эмоциональное, активное восприятие музыки. Это понятие ни в коем случае нельзя отождествлять с термином «слушание музыки». Активное восприятие музыки – основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев. Только тогда музыка может выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научаться по-настоящему, слышать её и размышлять о ней.

            Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки – одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний, духовный мир учащихся, их чувства и мысли. Вне слушания музыка как искусство не существует. Бессмысленно говорить о каком либо  воздействии музыки на духовный мир детей, если они не научились слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы.[13,15]

        Психологической основой обучения слушанию музыки является развитие наблюдательности, опора на жизненный опыт детей, развитие слухового воображения, накопление музыкального опыта.

          Музыкальный опыт формируется не только путем обогащения сознания музыкально-слуховыми впечатлениями и представлениями, но и усвоением музыкально-исторических и музыкально-теоретических знаний, развитием ассоциативно-художественных и ассоциативно-жизненных представлений, вызванных восприятием музыки. Слушательский опыт формируется в опоре на знания музыковедческого и культурологического плана. При этом музыка рассматривается учеными как средство общения, как язык.

           Существенный вклад в теорию и методику восприятия музыки внес академик Б.В.Асафьев. Очень важно утверждение Асафьева о центральном положении восприятия в его социокультурных связях и  отношениях. Ориентация на активное, познающее восприятие, связанное с социальным опытом личности младшего школьника, в теории музыкального восприятия для современности.

           Проблемы музыкальной психологии как методологической основы музыкального восприятия получили разработку в трудах Б.М.Теплова, Е.В.Назайкинского, В.В.Медушевского, Г.С.Тарасова, К.В.Тарасовой. Наиболее разработанная область музыкального воспитания – это как раз психология музыкального восприятия в трудах Б.Л.Яворского, Ю.Н.Тюлина, Л.А.Мазеля, Е.В.Назайкинского, В.В.Медушевского, Ю.Блиновой, С.Н.Беляевой-Экземплярской. В последние годы эта проблема разрабатывалась Н.А.Ветлугинской, Ю.Б.Алиевым, В.К.Белобородовой.

             Несмотря на то, что круг исследований проблемы развития музыкального восприятия весьма обширен, вопрос о формировании активного восприятия музыки младших школьников пока мало изучен. Практика работы в школе показала, что отсутствие систематического педагогического руководства в процессе слушания во многом затрудняет развитие активного восприятия музыки младших школьников.

          Исследования проблемы активного восприятия в психологической и музыковедческой литературе заложили теоретические и практические основы для изучения слушательской деятельности младших школьников. Однако в педагогической практике работы в школе отсутствует тесная связь с разрабатываемой проблемой в науке. Все это привело к тому, что до сих пор не определена дидактическая система развития активного восприятия музыки.

            Особенно важным представляется поиск методов и приемов, активизирующих восприятие музыкальных произведений у младших школьников, поскольку именно в начальной школе  происходит закладывание фундамента музыкальной культуры человека. Это  выражается  в том, что ребенка подготавливают к эмоционально- ценностному отношению к искусству и жизни, развивают у него адекватное восприятие музыки, способствуют накоплению им музыкально-творческой деятельности. Модель выпускника начальной школы представляет собой итог развития следующих качеств личности средствами музыкального искусства: активное восприятие музыки как основы музыкального восприятия, воображение и фантазия, музыкальная память и ассоциация и осознание музыки; музыкально- слуховая наблюдательность и продолжительность внимания в процессе слушания, способность к музыкальному обобщению и целый спектр  видения мира.

            Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы обусловили выбор темы нашего исследования – развития активного восприятия музыки как основы музыкального восприятия  младших школьников и определили ее основы музыкального восприятия младших  школьников и определили ее объект, предмет, цель.

  Объектом  исследования является процесс  музыкального воспитания младших школьников.

  Предметом исследования выступают – формы и методы развития активного восприятия музыки как основы музыкального воспитания младших школьников.

  Цель исследования – на основе теоретического исследования выявить содержание, методы и приемы развития активного восприятия музыки младшими школьниками.

        Для успешного проведения исследования нами была сформулирована гипотеза: если систематически проводить работу по развитию активного восприятия музыки, то это будет способствовать повышению уровня музыкальной культуры младших школьников.

        В соответствии с целью и гипотезой необходимо решить следующие задачи:

- дать характеристику теоретических основ активного восприятия слушания музыки младшими школьниками;

- выявить специфику слушания музыки младшими школьниками;

-охарактеризовать и систематизировать методические приемы, способствующие развитию активного восприятия музыки.

       Говоря о музыкальном воспитании, мы подразумеваем систему научных знаний и понятий о закономерностях управления музыкальным развитием младших школьников, воспитание их эстетических чувств в процессе приобщения к музыке и  формирование эстетического сознания, которое ярко проявляется в музыкальной деятельности.

Формирование основ музыкальной культуры младших школьников в процессе восприятия музыки.

1.1.Из истории музыкального воспитания школьников

             Музыкальному воспитанию школьников придавалось большое значение еще в Древнем мире. Античным системам музыкально-эстетического воспитания свойствен эстетико-педагогический максимализм, проявившийся в преимущественном использовании искусства в воспитательных целях.

           Художественная образованность тура, в то время считалось основной образования в целом. Музыка, литература, грамматика, рисование и гимнастика составляли основное содержание образования. Призванного развивать силу и красоту тела. Музыка понималась как универсальное и приоритетное средство  воспитания и его цель (спартанцы, Пифагор, Платон, Аристотель), а музыкальность  ребенка  рассматривалась как социально ценное и определяющее качество ребенка. Так, Пифагор считал космос «музыкальным», так же как «музыкально» благоустроенное государство, подчиненное «правильному» ладу. А поскольку музыка отражает гармонию, то высшая цель человека – сделать свое тело и душу музыкальным.

          Таким образом, в эпоху античности зародилась важная традиция в мировой практике музыкально-эстетического воспитания: его цели, содержание и направленность стали определяться ценностным отношением общества к человеческой личности и заинтересованностью в её самостоятельном разностороннем развитии.

         Содержание и направленность музыкального воспитания в эпоху Средневековья целиком определялись  идеологической ориентацией, связанной с распространением и укреплением позиций христианства. Став главенствующей, всеобщей и обязательной религией, христианство подчинило себе философию, этику, педагогику  и искусство. На смену культу насаждения чувственной красотой, характерному для античности, пришел христианский аскетизм – сознательное ограничение и подавление чувственных желаний и потребностей. Музыке стала отводиться роль вспомогательного средства для глубокого и прочного  усвоения религиозных истин. Роль искусства заключалась в усилении эмоционально- нравственного эффекта при богослужении, в результате чего искусство приобретало  скорее прикладное, нежели фундаментальное значение. Музыка была важным средством эстетизации церковных обрядов, наделения их эмоциональным смыслом, художественностью, главная задача которой заключалась в воспитании религиозной нравственности.

           Эпоха Возрождения ознаменовала собой переход от средневековья к Новому  времени – это, прежде всего, культура ранебуржуазного общества. Культ телесной и духовной красоты, силы, здоровья, чувственной гармонии становятся основой искусства, что имело определяющее значение для развития форм эстетического воспитания. Речь идет о гуманистическом характере культуры возрождения, её светской направленности. Это проявилось в деятельностно- практическом характере музыкального воспитания. В силу развития социальных противоречий оно было различным в разных слоях общества. Основными формами музицирования стали церковная, салонная, школьная и домашняя. Всесторонняя образованность, гармоничное развитие были доступными в основном социальному меньшинству. Формами массового приобщения к музыке по-прежнему оставалось церковное пение, народные праздники, карнавалы.

                Эстетическое воспитание в это время подчинено воспитанию делового человека, стремящегося к жизненному успеху. Поэзия, живопись, музыка были отнесены на последнее место. Необходимыми человеку становятся танцы, фехтование, верховая езда, охота, владение оружием и т.д.

               В XVII веке – в эпоху Просвещения – широкое распространение полчала мысль о том, что посредством искусства и эстетического воспитания можно поднять человека до уровня свободной общественной, политической и нравственной жизни (идеал просвещенного человека). Просветители считали, что искусство воспитывает свободную индивидуальность, развивает универсальные формы чувственного восприятия. Они верили в возможности эстетического развития человечества.

                В России в предреволюционные годы следует отметить деятельность Д.Н.Зарина и А.Л.Маслова, которые считали музыкальное воспитание обязательным для всех детей, а не только для музыкально одаренных. Наиболее ценной в то время является работа Московской народной консерватории (МНК). Приход в МНК большого числа неподготовленных людей вызвал необходимость создать новый вид дисциплин – слушание музыки, чтобы воспитывать у школьников активное её восприятие. Автор был  Б.Л.Яворский – один из учредителей и преподавателей МНК. В консерватории слушание музыки было составной частью комплексного метода музыкального образования, включавшего хоровое пение, теорию музыки, основы гармонии и т.д. Новаторское введение слушания как эстетически значимого предмета предвосхитило во многом современные подходы в области общего музыкального образования.

             После октября 1917 года встала задачи создания новой школы. Создавалась Единая трудовая школа, целью которой стала подготовка всесторонне развитых людей. Музыкальное воспитание как часть эстетического объявляется необходимостью школьной жизни.

              Среди музыкального–психологических работ 20-х годов выделяется исследование С.Н. Беляевой – Экземплярской, посвященное особенностям детского музыкального восприятия, вопросы которого освещаются автором со стороны его смыслового, интеллектуального значения. В поле зрения исследователя -  анализ, сопоставление, различение, запоминания, словесные реакции детей на музыку.

              Существенный вклад в музыкальное воспитание внес академик, композитор Б.В. Асафьев. Многие стороны его музыкально- теоретической концепции и методических рекомендаций явились фундаментом  научной разработки и практической постановки музыкального воспитания в школе сегодня.

             В послевоенное время интенсивно разрабатывали музыкальную психологию, теорию и методику музыкального воспитания Б. М. Теплов, В.Н.Шацкая, Н.Л.Гродзенская.

            В изучении проблем музыкального воспитания школьников важную роль сыграло исследование отечественного психолога Б.М.Теплова [27,49].Он доказал факт сопровождения восприятия музыки двигательными реакциями (вокализацией, мелкими движениями пальцев). Движения активизирует осознание детьми характера мелодии, качества звуковедения (плавного, четкого, отрывистого), средств музыкальной выразительности (акцентов, динамики, взлётов и падений мелодии, темпа, ритмического рисунка). Эти свойства музыки можно моделировать с помощью движения рук, танцевальных и образных движений.

            Долголетняя и интенсивная деятельность В.Н.Шацкой обогатила теорию и методику музыкального воспитания. Она начала свою работу еще в дореволюционные годы. Шацкой исследовались вопросы слушания музыки как средства развития, воспитания и просвещения школьников. Практическую  ценность в наше время имеют предложенные Шацкой принципы тематического построения занятий со школьниками  в формах слушания музыки; рекомендации, относящихся и к выбору методов работы, и к построению отдельного занятия.

              Методика Н.Л. Гроздзенской оказала влияние на развитие современной отечественной музыкальной педагогики школы. В широкую практику вошла предложенная ею последовательность слушания музыки: вступительное слово учителя, собственно слушание, анализ произведения, повторное слушание.

            Как попытка выхода к единому  целостному уроку искусства предстала в 70-х годах Программа по музыке, созданная под руководством композитора Д.Б.Кабалевского. Она  была утверждена  в России в качестве  обязательной в начале 80-х годов. В основу его системы лег тезис о том, что музыка должна быть не изучаемым, а наблюдаемым явлением, основанным тем, что основная цель занятий музыкой в школе – общедуховное  развитие учащихся на основе их общения с музыкой и обретения музыкальной культуры.

             Рассмотрим некоторые достижения зарубежных педагогов, оказывающих большое  влияние на развитие и методику музыкального  восприятия школ России. Особенно известны у нас системы музыкального восприятия венгерского композитора Золтана Кодая и немецкого композитора Карла Орфа. Обе системы, не смотря на различие, имеют общее: опора на народную музыку воспитание музыкальной культуры детей через развитие активного восприятия музыки. Музыкальное восприятие по системе К. Орфа осуществляется в процессе «элементарного музицирования». Суть его – в синтезе музыки с речью, с её ритмической и мелодической стороной. Основной системы музыкального восприятия Золтана Кодая является вокальное музицирование как определяющий  фактор в музыкально-эстетическом воспитании младших школьников.

                В 80-е годы накопленный опыт музыкального воспитания школьников в нашей стране и за рубежом обобщается в фундаментальных трудах широко-известных педагогов-музыкантов, теоретиков и методистов С. А. Апраксиной «Методика музыкального воспитания в  школе» (1983) , Н. А. Ветлугиной «Возраст и музыкальная восприимчивость» (1980) ,  Г. М. Цыпина «Психология музыкальной деятельности» (1989).

            Многолетний опыт исследовательской работы по музыкальному воспитанию школьников и подготовке музыкально-педагогических кадров в системе высшего образования был представлен в публикациях 80-90-х годов теоретиками-практиками музыкальной педагогики:  Э.Б. Абдулиным, Ю.Б. Алиевым, Л.Г. Арчажниковой, Е.А. Бодиной, О.П. Радыновой, Г.М. Цыпиным, Г.П. Стуловой. Эти ученые педагоги-музыканты определяют основные тенденции становления и развития теории и методики музыкального воспитания подрастающего поколения России на современном этапе . [9,27]

1.2. Понятия процесса восприятие

              Восприятие – это отражение человеком предмета или явления в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств. Восприятие, как ощущение, связано, прежде всего, с тем анализаторным аппаратом, через который мир воздействует на нервную систему человека.

            Психологический механизм восприятия отличается целостностью. В музыкальном восприятии она проявляется во взаимосвязи всех параметров звука. Для процесса восприятия характерна непрерывная связь психологического отражения с отражаемым предметом. Важную роль в этом процессе играет обратная связь.

              Слуховой орган с технической точки зрения несовершенен: он искажает частотную характеристику, подвержен утомлению и от этого работает нестабильно. Но вместе с тем он обладает такими свойствами, как большая приспособляемость к различным условиям, тонкая смысловая избирательность. Так, в диапазоне своей наибольшей чувствительности ухо человека реагирует на такое звуковое давление, которое соответствует амплитуде смещения частиц воздуха на одну сотую диаметра атома. Если бы ухо человека было ещё немного более чувствительным, оно оказалось бы неработоспособным:  ему мешали бы шум тока крови, тепловое движение молекул воздуха и т.д. Следует отметить, что все физические и психофизиологические свойства слуха не начинают функционировать с момента рождения, многие свойства слуха могут оказаться нереализованными в течение всей жизни человека. Как сформируется слуховая система человека, какие качества разовьются у него – зависит от социальных и индивидуальных потребностей личности, от условий и характера её деятельности.

              Отражение отдельных параметров звука – это проявление слуховой способности на сенсорном уровне. Музыкальный опыт и достаточная активность музыкальной деятельности помогают правильно выделять и оценивать отличительные признаки звука и опираться на них в последующих, содержательных уровнях восприятия.[25,7].

               Восприятие музыки – это процесс целостного, образного, эмоционально – осознанного, личностно окрашенного постижения содержания музыкального произведения. Восприятие музыки включает в себя сложную гамму различных слуховых ощущений, которые в прошлом опыте ребёнка были связаны с самыми разнообразными переживаниями.

              Психологическими механизмами восприятия являются эмоциональная отзывчивость на музыку, развитый музыкальный слух, память, музыкальное мышление как обобщённое качество музыкального восприятия, чувство ритма, а также сформированность способности к творчеству.

           Музыкальному восприятию свойственны эмоциональность и образность, а также – целостность, осмысленность, ассоциативность, избирательность, вариативность и другие качества. Психологические аспекты создания и восприятия музыки позволяют подходить к этому виду искусства как своего рода языку, которому нужно учиться, чтобы понимать смысл «сказанного» - произведения.

                Процесс воспитания музыкальных произведений осуществляется осознанно и неосознанно, может завершаться с окончанием звучания произведения и продолжаться длительное время, прерываться и быть непрерывным. Говоря словами академика Б.В. Асафьева, процесс восприятия – это процесс слушания и слышания музыкального произведения. Звучащее произведение может быть фоном для деятельности младших школьников (любой, кроме слушательской), объектом непосредственного общения, а также средством общения, например с автором произведения. Во всех этих случаях мы говорим о младшем школьнике как о слушателе, а об общении с музыкальным произведением – как о процессе его слухового восприятия. Конечно, слушателем надо называть любого школьника, который осознанно общается с музыкальными произведениями, но независимо от того, слушает ли он их или слышит.

               Деятельность слушателя всегда направлена на усвоение содержания музыкального произведения – иной цели у него нет. Содержание произведения – это формирующиеся  в его сознании представления о самом произведении, об окружающим мире и слушателе в нём, а также об авторе и исполнителе. Однако содержание произведения в зависимости от качества деятельности школьника (слышит он или только слушает) предстаёт перед ним, формируется в его сознании в разном объёме.[24, 11]

             Адекватное восприятие – это прочтение текста в свете музыкально-языковых, жанровых, стилистических, духовно-ценностных принципов культуры. Чем полнее личность вбирает в себя опыт музыкальной и общей культуры, тем адекватнее оказывается свойственное ей восприятие. Подобно тому, как в относительных истинах просвечивает абсолютная, в конкретных актах восприятия реализуется та или иная степень адекватности.

                 Адекватное восприятие – это идеал, эталон совершенного восприятия данного произведения, основывающийся на опыте всей художественной культуры. В соответствии восприятия этому опыту заключается критерии адекватности. Уровень культуры реального восприятия есть мера его адекватности[19, 143]

1.2.1. Типы музыкального восприятия

              Английский психолог Вернон Ли, автор фундаментального труда «Музыка и её почитатели», пишет: «Отклик людей на музыку бывает двух видов: «слушатели» (по-английски – listeners, что подразумевает некую слушательскую деятельность) и «слышатели» (по-английски -  hearers, что означает слышащие непреднамеренно, невольно). «Слушание» имеет место тогда, когда человек опирается на то, что движется и изменяется, и в нём самом этот процесс вызывает сложную духовную и интеллектуальную деятельность высшего порядка. «Слышатели», наоборот, склонны грезить наяву, и их внимание уносится далеко от музыки. Вместо того, чтобы концентрировать свой музыкальный опыт так, чтобы все другие мысли казались посторонними, моменты активного внимания к музыкальным формам  возникают как острова, заливаемые волнами разнообразных мыслей: воспоминаний, ассоциаций, предложений, визуальных образов и эмоциональных состояний, плавающих вокруг более или менее  ясных музыкальных впечатлений таким образом, что одно соучаствует в другом, образуя гомогенное или своеобразно мечтательное состояние». Это первичная классификация, основанная на самонаблюдениях и словесных отчетах многих любителей музыки, до сих пор сохраняет свою актуальность: картина музыкального восприятия, вырисовывающаяся из своей совокупности современных исследований, отнюдь не противоречит выводам, которые предлагает Вернон Ли [7, 54].

              Типология слушателей, принятая в трудах по музыкальной эстетике, также в основном совпадает с приведённой выше. Выделяют два ведущих способа общения с музыкой, две стратегии сознания по отношению к ней – интрамузыкальную, нацеленную на постижение музыкально – структурных  закономерностей во всей их целостности, и экстрамузыкальную, опирающуюся на различные внемузыкальные ассоциации и неясные ощущения.  Первый из них тяготеет к структурно – аналитической стратегии восприятия, направленной на постижение всей совокупности музыкально – композиционных связей внутри произведения: получаемые от музыки художественные впечатления связаны, прежде всего, с внутримузыкальными процессами. Второй тип тяготеет к образно – ассоциативной, или «рассеянно – медитативной», стратегии восприятия, когда слуховой образ музыки носит нерасчленённо – целостный, диффузный характер: художественное впечатление связано здесь главным образом с  экстрамузыкальными ассоциациями и эмоциональными состояниями, в которые погружается слушатель под воздействием музыкального произведения.

              Что же касается детского музыкального восприятия, то вполне возможно сформулировать его основополагающие черты, имея в виду, что они в разной степени свойственны разным периодам детства и могли бы выступать своеобразным обобщением детского восприятия в целом в отличие от  восприятия взрослых. Музыкальное восприятие ребёнка в отличие от взрослого должно включать в себя следующие черты: преобладание неспецифических музыкальных средств в слуховом образе музыки над высотно-ритмическими отношениями; синкретически нерасчленённый характер образа, где аспекты звучания, как бы сливаясь в сознании, фокусируются на чем-то одном; фрагментарность, когда музыкальное целое воспринимается не как система, но как совокупность отдельных фрагментов; тяга к повторению коротких фраз в качестве ведущего ориентира музыкальной мысли и боязнь незнакомого материала (как следствие детской приверженности к копированию). С этими основополагающими особенностями детского восприятия связаны некоторые психолого-педагогические способности к восприятию музыки у детей.

1.3. Процесс осознанного слухового восприятия и формирование у младших школьников представлений о содержании музыкальных произведений

              Проблема воспитания активного слушателя – одна из актуальных проблем музыкальной педагогики. По мнению Д.Б. Кабалевского, восприятие музыки нельзя сводить к одному из «видов деятельности учащихся», как это обычно делается по отношению к слушанию музыки. Активное восприятие музыки – основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев. Только тогда музыка может выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научаются по-настоящему слышать о ней…Настоящее, прочувствованное и осознанное восприятие музыки – одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний духовный мир учащихся, их чувства и мысли. Вне слышания музыка как искусство вообще не существует. Бессмысленно говорить о каком – либо воздействии музыки на духовный мир детей, если они не научились слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные образы и идеи.[12, 17]

               Приведём описание стадий восприятия, наиболее характерных для формирования слушательской культуры школьников.[3, 43]

  ПЕРВАЯ СТАДИЯ  музыкального восприятия при первом, а часто и последующих прослушиваниях музыкального произведения отличается смутностью, нерасчленённостью. Воспринимая произведение в первый раз, малоподготовленный слушатель, в том числе и младший школьник, получает лишь общее представление о музыкальном образе.

             Действительно, у школьников младших классов при первом знакомстве с новым музыкальным произведением возникает непосредственный интерес к восприятию нового, наиболее ярко проявляется обычно эмоциональный отклик на музыку, чаще всего положительный. Но не следует забывать, что часто неполноценное восприятие заставляет ребёнка оставаться равнодушным к прослушанной музыке. Образ, возникающий у ребёнка на первой стадии музыкального восприятия, может быть неодинаковым по своей глубине. Но, через эмоциональную реакцию, выражаемую в жестах, мимике, моторно-пластических проявлениях, а также в размышлениях по поводу услышанной музыки дети могут достаточно точно выразить характер и настроение прослушанного. Задача учителя на этом этапе восприятия – помочь ребёнку найти своё отношение к музыкальному произведению, понять, какие чувства вызывает у него эта музыка, приветствовать пусть даже несхожие варианты «слышания» новой музыки.

   ВТОРАЯ СТАДИЯ музыкального восприятия связана с повторными прослушиваниями музыкального сочинения целиком или в отрывках.

                При этом происходит процесс углубления в содержание приведения, своеобразное «рассматривание», «ощупывание» его слухом и мыслью, выделение в нем наиболее ярких особенностей, осознание отдельных средств музыкальной выразительности. Повторное обращение к произведению может вызывать у слушателей – школьников «привыкание» к нему, изменить отношение к услышанному в положительную сторону, выявить гедонистическое (любование красотой) чувство.

             Вторая стадия  музыкального восприятия на уроках музыки часто связана не только с осознанием содержания произведения в процессе его  прослушивания, но и с включением аналитических свойств восприятия. Это может происходить в результате пропевания его основных тем, пластического выражения  отношения к музыке через поиск выразительных жестов, движений, мимики, соответствующих интонационной природе образа, привлечения несложного инструментария для выделения каких-либо средств выразительности. Следовательно, акцент на второй стадии восприятия как бы перемещается с непосредственно эмоционального на слуховой и мыслительный акты. Целостное восприятие, свойственное первой стадии, уступает место дифференцированному, аналитическому, осмысленному. На второй стадии восприятия учитель  музыки предлагает учащимся вести поиск ответа на вопрос, связанный с пониманием того, как, с помощью каких средств выразительности композитор передает содержание произведения.

             На этой стадии восприятия необходимо прибегать к использованию различных методов активизации слухового опыта детей: например метод «разрушение музыкального образа», метод интонационно-образного анализа пьесы и др.

   ТРЕТЬЯ СТАДИЯ музыкального восприятия  - это повторное обращение к музыкальному сочетанию, обогащенное возникшими ранее музыкально-слуховыми  представлениями т ассоциациями. На третьей стадии восприятия  вступают во взаимодействие  целостное эмоциональное впечатление от музыки, полученное при первом прослушивании, и осмысленное ее восприятия, связанное с приведенным ниже анализом средств музыкальной выразительности. Именно на третьей стадии восприятия становятся возможным творческое восприятие музыки, которое окрашивается индивидуальным отношением слушателя к произведению, его личностной оценкой.

           Так, именно на третьем этапе восприятия можно активно использовать метод создания «композиций»: первую часть пьесы учащихся вокализируют, вторую – слушают, третью, репризу, исполняют с помощью музыкальных инструментов или пластического интонирования, с также привлекать многочисленные связи музыки с другими видами искусства: определить, какое из предположенных учителем произведений живописи или стихотворное произведение наиболее соответствует музыкальному образу и т.п.

            В практике уроков музыки в общеобразовательной школе в основу развития восприятия музыкальных произведений положена рассмотренная выше условная схема.

               Педагогу необходимо помнить о том, что процессы восприятия музыкального произведения во многом зависят от различных факторов: индивидуальных особенностей ребенка-слушателя, его общего и музыкального развития, жизненного опыта, интересов, склонностей, типа высшей нервной деятельности, от социального окружения (радио, телевидение, посещение концертов, организация музыкальной среды в школе и дома и пр.), а также от установки на восприятие. Под установкой здесь понимается состояние психики в целом, зависящее от потребностей слушателя, задачи его деятельности, условий, в которых она происходит, жизненного и слухового опыта воспринимающего музыку.

              На школьном уроке важно создавать позитивную установку на восприятие музыкального произведения. Она может складываться из разных факторов, например организационных: школьники слушают музыку в атмосфере, приближенной к атмосфере концертного зала, процессе восприятия и исполнения любого сочинения возникает из тишины, тишиной заканчивается; методических –учитель предвосхищает слушание музыки точно сформулированным вопросом-проблемой, предлагает ряд словесных характеристик музыки, из которых нужно выбрать наиболее соответствующее образу данного сочинения и т.п.

1.3.1.Формирование музыкального восприятия у младших школьников

             Итак, формирование сферы музыкального восприятия у младших школьников исходит, прежде всего, из присущих им психофизиологических особенностей и свойств.  С учетом возрастной специфики учитель выстраивает так называемое воспитывающее и развивающее обучение, которое, согласно известному дидактическому постулату, ведет за собой психическое развитие ребенка, играет ведущую роль в этом процессе,  определяет его основные направления, в том числе связанные и с восприятием музыки. Нормальный, здоровый ребенок обычно любознателен, пытлив, открыт для внешних впечатлений и воздействий; почти все его интересует, привлекает внимание. Этим «рычагом» созданным самой природой, следует постоянно  пользоваться в обучении вообще на уроках музыки в частности. Здесь много такого, что естественным образом пробуждает любопытства ребенка. Музыка может изображать окружающий мир, людей, животных, разнообразные явления природы; она может веселить или печалить, под нее можно танцевать, маршировать, разыгрывать разные сценки «из жизни» и т.д. Учитель раскрывает, иллюстрирует выразительно-изобразительные возможности музыки- собственно реализует одну из главных целей музыкального воспитания, равно как и формирует, развивает способности воспринимать музыкальные явления. [21,27]

            Как решаются эти задачи? Здесь практически необозримый простор для различных приемов и способов преподавания, для тех или иных методических «подходов» к учащимся. Выдумка, творческая фантазия и изобразительность учителя-музыканта ничем не ограничены, кроме, естественно, здравого смысла, практической целесообразности и профессиональных действий педагога. В любом случае если ему удастся вызвать интерес учащихся  и не только вызвать, но и поддержать его в течение нужного времени, необходимые предпосылки для успеха будут созданы.

              Большую роль в работе с детьми играет слово учителя, живая и меткая характеристика музыкальных явлений, «событий», процессов и т.д. Слово, если оно найдено во многом активизирует восприятие ребенка, способствует адекватному пониманию музыки, усиливает ценностно-ориентировочную деятельность школьников. Впрочем, не следует забывать  о том, что чрезмерное увлечение словом может не столько приблизить ребенка к музыке, сколько увести от нее. Мера нужна и в этом отношении; причем опасно даже не многословие, а «лишнесловие».

            Иллюстрируя музыку с помощью слова, учитель нередко прибегает к  разного рода штампам и стереотипам (верхние ноты – «зайчики», «птички», нижние – «медведи», «слоны» и иные представители живого мира). Словесные стереотипы использовать можно, без них иной  раз не обойтись, но лучше всё же не злоупотреблять ими – его экспрессивные воздействия, как правило, невелики.

              Можно в качестве своего рода аналогов к музыкальным произведениям использовать репродукции картин известных живописцев, главным образом тех полотен, которые  совпадают по своему эмоциональному тонусу и художественной образности с содержанием музыки. Такие иллюстрации, если они подобраны удачно, оказывают влияние на процесс музыкального восприятия, оживляют и усиливают его.

              Младшие школьники – неусидчивы; однообразная, монотонная деятельность «противопоказана» им в силу их возрастных особенностей. Помня об этом, учитель чередует на уроках различные виды деятельности своих подопечных, дабы противостоять притуплению у них внимания и восприятия, не допускает быстро наступающего утомления, а вместе с тем и того состояния, которое определяется у детей словом «скучно». «Все жанры хороши, кроме скучного», - говорил Вольтер; к занятиям музыкой в общеобразовательной школе этот афоризм имеет прямое и непосредственное отношение. Слушание музыки; пение в ансамбле или хоре; ритмические движения под аккомпанемент рояля, баяна или простейших музыкальных инструментов; музыкальные викторины и прочее – таков далеко не полный реестр различных видов музыкальной деятельности в младших классах школы. Трудно сказать, какой из них более важен, какой – менее. Очевидно, важнее всего то, насколько умело и квалифицировано они применяются и в какой мере соответствуют конкретной ситуации, сложившейся на уроке. [28,56]

         Едва ли не наибольшие трудности для учителя, работающего с детьми, возникают при слушании музыки. Постоянно приходится делать замечания типа: «Не разговаривай», «Не вертись», «Сиди спокойно» и т. д. Детям, как уже отмечалось, вообще не легко находиться долго в неподвижном состоянии; им трудно бездействовать, а слушание музыки для них – в силу непривычности этого вида занятия, эстетической незрелости – означает бездействие. Поэтому учителя используют при слушании небольшие по объему музыкальные произведения (либо даже их фрагменты), переживая «чистое» слушание какими-то другими занятиями.                   Это позволяет удерживать внимание, а, следовательно, и процесс восприятия, на достаточно стабильном уровне.

          Имеет значение, разумеется, и репертуар. Детям свойственно живо реагировать на светлую, веселую, шутливую музыку, им по вкусу юморески, живописно-образные, жанровые зарисовки и др.

        То обстоятельство, что детский репертуар должен быть высокохудожественным, удовлетворяя требованиям строго музыкального вкуса, вряд ли требует доказательств.

         Полезно представить слушание музыки вступительным словом учителя – лаконичным, ёмким по содержанию, способным заинтересовать детскую аудиторию. Увлечь, заинтересовать ребенка, сфокусировать его внимание на « объекте» - первоочередное условие успешности музыкально – воспитательной работы, в частности развития способности активного восприятия. Это имеет прямое отношение и к процедуре слушания музыки. Перед тем как познакомить детей с новым музыкальным произведением, можно коротко рассказать им о композиторе, о каких – то  интересных эпизодах    его биографии, об обстоятельствах, связанных с созданием данного произведения (тем более, если они содержат в себе нечто примечательное, способное вызвать внимание и интерес). Полезно дать детям «творческое» задание (например, определить характер музыки, пояснить, о чем она рассказывает, что изобретает, сравнить две пьесы, найти разницу между ними и т. д.). Если школьники в ходе обсуждения прослушанной музыки вступает в спор друг с другом, у учителя есть основания рассматривать это как свой успех, как достижение в работе. Любые диалоги, диспуты по поводу того или иного художественного явления должны поощряться, поддерживаться;  именно диспуты, если они достаточно содержательны, способствуют формированию собственного мнения, учат опираться на личную позицию, вырабатывать свое отношение к музыкальному (и не только музыкальному) материалу.

           Повторим:  интерес к занятиям поднимает эмоциональный тонус обучающихся; в свою очередь эмоции удваивают,  устраивают силу и яркость восприятий.

           Наряду со слушанием музыки важную роль в углублении процессов восприятия играет пение – хоровое, ансамблевое, сольное. Исполнение музыки, связанное с литературным текстом, создает условия, при которых учащемуся легче, проще понять содержание музыкального материала. Это и означает развитие психологических механизмов восприятия. «С точки зрения психолого-педагогической, - считает Ю. Б. Алиев, - восприятие можно определить как отражение и становление музыкального образа в эстетическом сознании ребенка; процесс эмоционально – оценочного переживания музыкального произведения, восприятия его нравственно – эстетического содержания» [3,67]

             Восприятие музыки успешно формируется в активной деятельности школьников. К активной форме деятельности относится, например, игра на простейших музыкальных инструментах – детских ксилофонах, металлофонах, звоночках, треугольниках, удачных инструментах (типа бубна и барабана), гармониках и др.

            Широко используются на уроках музыки аудио- и видеозаписи. Ещё шире они будут использоваться в дальнейшем. Однако в  целях активизации музыкального восприятия школьников все же предпочтительнее непосредственное, «живое» исполнение музыки учителем.

           Учитель не должен бояться лишний раз повторить музыкальное произведение: детям нравится по нескольку раз слушать понравившуюся им музыку. При этом у них углубляется восприятие, возникают новые структурно – смысловые связи в явлениях музыкального искусства.

            В дальнейшем, в средних классах школы, продолжается расширение «музыкальных территорий», ранее освоенных учащимися. Усложняется репертуар, ширится круг знаний и умений школьников; рельефнее прочерчиваются связи между музыкой и другими видами искусства (литературой, живописью); более тонким и дифференцированным становится восприятие учащимися различных художественных явлений.

             Вчерашние первоклассники и второклассники взрослеют, пополняется запас их жизненных впечатлений, обогащаются эмоциональные и интеллектуальные ресурсы т.д. – всё это воздействует на механизмы их восприятия. Вступают в силу законы апперцепции, согласно которым жизненные (в том числе и музыкальные) восприятия зависят от характера и содержания психической деятельности индивида, от ее многогранности и интенсивности, ее внутренней «духовной силы» (В.Вундт) [5.81] Музыку воспринимает не ухо, не барабанные перепонки,- ее воспринимает человек, личность. «Эта зависимость восприятия от знаний, представлений, навыков, от прошлых следов памяти – жизненных впечатлений, от живости воображения» [5,88] есть объективная закономерность, о которой должны знать все те, кто занят в сфере обучения и воспитания школьников, включая, естественно, и учителей.

             По мере взросления учащихся в музыкально – образовательной работе с ним усиливается роль теоретического компонента в обучении, что необходимо для большей полноты и адекватности их восприятий. Если на первоначальных этапах обучения школьникам даются элементарные сведения о высоте и продолжительности (длительности) звуков, об их тембровой окраске, о том, что музыка бывает быстрой и медленной (понятие о темпе), то в  дальнейшем арсенал сведений теоретического характера постепенно расширяется, пополняется. Действия учителя направляются на осмысление учащимися категорий музыкальной формы, стиля, жанра в искусстве; объектом рассмотрения становится интонация (как первичная ячейка музыкального смысла) и проч.

                 В то же время, как неоднократно подчеркивалась авторитетными специалистами (Д.Б. Кабалевским, О.А. Апраксиной, Э.Б. Адулиным, Ю.Б.Алиевым и др.), введение теоретического компонента в содержание и структуру музыкальных занятий не должно притуплять эмоциональные реакции детей на музыку, приглушать яркость их музыкального восприятия и впечатлений.

            В заключение отметим, что  развивать  способность адекватно  воспринимать музыку необходимо у всех  детей без исключения, не деля их на более или менее одаренных, музыкально – восприимчивых и т. д. Во – первых, полная невосприимчивость явление столь же редкое, как  и уникальная художественная одаренность; во – вторых, оценки учителем природных возможностей учеников (как позитивные, так  и негативные) всегда могут оказаться субъективными и пристрастными. Главное же – создать условия для всестороннего развития каждого  учащегося – развития его художественно – образного мышления, эмоциональной сферы, вкуса, эстетических потребностей, интересов, активного восприятия музыки как основы воспитания музыкальной культуры младших школьников.

1.4. Восприятие музыкального образа младшими

школьниками

       Как известно, музыкальные занятия  нацелены на  развитие музыкальной культуры учащихся. Основным звеном  и необходимым условием овладения музыкальной культурой является восприятие музыки. Вне восприятия нет музыки, на нем базируется композиторская, исполнительская, слушательская и педагогическая деятельность. Изучение и познание музыки во всех проявлениях опирается на ее восприятие. Неправильное или неточное  восприятие сразу же скажется в музыкальной практике – исполнении, словесных  характеристиках, высказываниях, суждениях.

      Уровень культуры музыкального восприятия, по существу, определяет уровень музыкальной культуры человека. «Музыкальная культура, - пишет Д.Б. Кабалевский, - это способность воспринимать музыку как живое, образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное. Это особое «чувство музыки», заставляет воспринимать ее эмоционально, отличая в ней хорошее от плохого, это способность на слух определить характер музыки и ощущать внутреннюю связь между характером музыки и характером её исполнения [15.3]

      Общественно – значимое  жизненное содержание, которое несет музыкальный образ, является основой эмоционального восприятия музыки.  Слушание музыкального образа – т. е. жизненного содержания, воплощенного в музыкальных звуках, обуславливает все остальные грани  музыкального восприятия.

       Воспитание восприятия музыкального образа  у учащихся общеобразовательной школы  имеет огромное значение, поскольку именно здесь закладывается фундамент музыкального восприятия человека, формируется не только знания, умения, навыки, но и отношения, интерес, увлеченность музыкой, которые сохраняются на всю жизнь.

       Развитие восприятия музыкального образа должно опираться на все более полное раскрытие жизненного содержания музыки в единстве с активизацией ассоциативного мышления учащихся. Чем шире, многограннее на уроке будет выявлять связь музыки с жизнью, тем глубже будут проникать учащиеся в авторский замысел, тем больше становится вероятность возникновения у них правомерных жизненных личностных ассоциаций. В результате процесс взаимодействия авторского замысла и слушательского восприятия будет более осознанным, действенным.

          Восприятие развивается в любом виде музыкальной деятельности, на протяжении всего урока, но от того, как оно развивается, зависит, будет ли оно адекватно природе музыкального искусства или нет. Все это определяет особое место проблемы восприятия музыкального образа в школе, необходимость рассмотрения всех моментов урока с точки зрения направленности на развитие восприятия музыкального образа.

         Итак, восприятие музыкального образа школьниками – педагогически организованно. При этом важнейшим ориентиром для учителя является эмоционально-образная сфера музыки, с учетом своеобразия которой он строит  все звенья своей работы по развитию у детей адекватного, тонкого и глубокого восприятия музыки. Особое внимание учитель уделяет  детей к восприятию нового музыкального сочинения. Обращение к родственным музыке видам искусства, живое, поэтическое слово педагога о музыке является средствами, помогающими решению центральной проблемы музыкального обучения в школе,- формированию культуры музыкального восприятия у школьников[13.7]

     Подытоживая сказанное, напрашивается сравнение с лестницей, нижними ступенями которой служат восприятия, а также наиболее простые по структуре и содержанию эмоционально-чувственные реакции и музыкальные представления ребенка, в то время как верхние ступени это факторы духовного порядка, символизирующие связи - неявные, скрытые от прямого наблюдения, но от этого не менее прочные - музыки с внутренней психической жизнедеятельностью учащегося.

2.1. Методические приемы, способствующие развитию восприятия музыки

       Развитие восприятия музыки у младших школьников является одной из основных задач музыкального воспитания школьников. При этом термин «музыкальное восприятие» в музыкальной педагогике имеет два значения. Одно, более емкое, понимается как естественное условие различных видов музыкальной деятельности детей на уроке – хорового пения, игры на музыкальных инструментах, музыкально-ритмического движения. Другое значение термина, более узкое, подразумевает слушание музыки: знакомство с музыкальными произведениями различных стилей и жанров, композиторами, исполнителями. При этом две стороны музыкального развития младших школьников – восприятие, и собственное творчество – неразрывно связаны и взаимно дополняют друг друга. В этой связи А.А. Мелик –Пашаев отмечал, что в произведениях большого искусства учащийся обычно видит замыслы несравненно более глубокие и гораздо более совершенные, чем в непосредственно собственном творчестве.

          В основе музыкального восприятия лежит сложный психический процесс вычленения в произведениях искусства свойств и качеств, пробуждающих эстетические качества. Более естественным в методике музыкального воспитания младших школьников является принцип «не проходить», а «проживать» музыку, что справедливо отмечают А.А. Пиличаускаус и Л.В. Виноградов.

           Начинать становление процесса музыкального восприятия у учащихся следует с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций, формирования эмоциональной отзывчивости как части музыкально- эстетической культуры, что предполагает смещение акцента с технической стороны искусства на духовную – суггестивно- эмоциональную.[26,41].

           Обоснованием подобного видения методики организации музыкального восприятия является понимание обращенности искусства «не к рациональному изучению, а к переживанию – в мире художественных образов человек должен жить, как он живет реально, но, сознавая иллюзорность этого «мира» и эстетически наслаждаясь тем, как искусно он сотворен из материала мира реального». В данном утверждении М.С.Кагана особенно важно для урока музыки понимание эстетического удовольствия, наслаждения, вызываемого искусством, что не всегда возможно в условиях технического подхода в преподавании, которое разрушает в конечном итоге специфику урока искусства, приближая урок музыки к уроку искусствознания.

           Если произведение искусства будет восприниматься человеком лишь по обязанности,- отмечал Л.С. Выготский,- в самом процессе его восприятия оно будет вызывать лишь скуку и огорчение по случаю потерянного времени, то его воздействие на человека будет нулевым. [22,190].Специфика  младшего школьного возраста такова, что «Я» ребенка … еще в становлении, оно не очерчено так жестко, как у взрослого; ребенка еще не противопоставил себе весь окружающий мир как некоторое « не – Я», живущее по сугубо объективным, равнодушным к нему законам». В этой связи А.А. Мелик-Пашаев и З.И. Новлянская отмечали, что для младшего школьника не характерно «взрослое» понимание предмета как безликого представителя класса предметов.

             Подготовка к восприятию музыкального произведения начинается со вступительного слова учителя.

            Среди методов обучения особое место живому слову учителя отводил Л.Н. Толстой. Как настройку чутких струн сердца, а не просто как обозначение вещи, предмета, явления понимал слово В.А.Сухомлинский, ввиду чего сам в работе стремился к эмоциональной окраске слова и, в частности, предлагал в объяснение музыки внести поэтическое начало, что приближало бы слова к музыке.

          Словесные комментарии учителя были рекомендованы и рекомендуются сегодня учебными программами по предмету « Музыка» с направленностью на то, чтобы заинтересовать детей произведением, которое они будут слушать. В.В.Медушевский отмечал, что слово  в музыкальной беседе должно быть откровением, вызывающим яркое эмоциональное отношение воспитуемых.

             Позитивность перцептивно-образного типа произвольного регулирования детского воспитания была подтверждена экспериментально. Результаты исследований отечественных ученных показали повышение активности, увлечение потенциала деятельности ребенка после предварительного эмоционального настроя. В частности, было зафиксировано увеличение продолжительности деятельности младших школьников при сохранении ее качества.

                 Пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика организации музыкального восприятия должна быть, направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений. Естественность данного положения определяется пониманием музыкального восприятия как процесса,  личностный характер познания в искусстве  настолько глубок, что личностно-эмоциональный компонент входит составным элементом в   «объект отражения». В этой связи Л.С.Выготский писал: «…Когда мы воспринимаем какое-либо  произведение искусства, нам кажется, что мы выполняем исключительно индивидуальную реакцию, связанную только с нашей личностью». [18,123]. Ту же особенность эстетического восприятия отмечал скульптор М.М.Антокольский: « В искусстве никогда не было для всех дважды два-четыре…Теперь каждый видит в нем то, что хочет, понимает его так, как может, и, говорят о нем, имеет в виду, прежде всего самого себя, т.е. свои личные ощущения, симпатии». [18,125].

             В качестве подтверждения можно упомянуть результаты экспериментов С.Н. Беляевой – Экземплярской, доказавшей, что музыка пробуждает множество зрительных образов и ассоциаций, зависимых от слушателей, их устремлений и слушательского опыта.

             И хотя изобразительность музыкального искусства не всеми приветствуется в музыкальной педагогике, тем не менее, зрительные образы являются необходимым начальным этапом музыкального восприятия. Так, естественность ассоциативных связей в музыкальном восприятии музыки отмечалась  музыкантами, поэтами и художниками. Например, посредством ассоциативных связей выразил впечатления от игры великого Николо Паганини Генрих Гейне в своей новелле « Флорентийские ночи»: « Каждым взмахом своего смычка Паганини вызвал перед моими глазами зрительные образы и картины …Звуки то едва шелестели, как таинственный шепот вод, то снова жутко и сладко нарастали, подобно призывам охотничьего рога в лунную ночь, и, наконец, гремели с безудержным ликованием, словно тысячи бардов ударяли по струнам своих арф и сливали голоса в одну победную песнь».

           Следующим этапом воспитания музыкального восприятия должно явиться умение ориентироваться в музыке исходя из более обобщенных представлений – жанра, стиля, формы и т.д. Этот этап отражен в тематике четвертей учебных программ « Музыка» [13,28].

            Так, например, начиная со 2 класса четырехлетней начальной школы согласно программе Д.Б.Кабалевского, дети знакомятся с первичными жанрами - песней, маршем, танцем, затем с изобразительностью и выразительностью музыки.             Постигнув эти азы, младшие школьники открывают для себя мир оперы, балета и симфонии, а также особенности развития и построения музыки.

        Изучая творчество отдельных композиторов, дети познают некоторые черты стиля Бетховена и Моцарта, Глинки и Чайковского и многих других. Параллельно идет знакомство с исполнителями – инструменталистами и вокалистами, хорами и оркестрами. Особое внимание уделяется народной музыке, так как знание ее особенностей позволяет  понять стилистику национальных школ (русской, польской, норвежской и т.д.).

            Таким образом, организация восприятия музыки в начальной школе соответствует принципу «немного обо всем», в отличие от принципа «все о немногом», характерного для старшеклассников, и предполагает дать необходимые музыкально-эстетические представления, систематически пополняя круг уже имеющихся музыкально- эстетических знаний, двигаясь в познании по спирали.

             При этом принцип концентрического прохождения учебного материала подразумевает цельность организации процесса восприятия посредством:

- цели как воспитания эстетически развитого слушателя музыки;

- логики как понимания детьми превалирующего значения духовного процесса в музыке;

- принципа диалога как со-творческого отношения автора и реципиента;

- механизма восприятия как единства эмоционального и рационального начал при некотором преобладании эмоционального в силу специфики музыкального искусства;

           Условно выделяют следующие этапы в организации процесса восприятия музыкального произведения:

- вступительное слово учителя;

-слушание произведения;

- беседа о прослушанном произведении;

- анализ произведения;

- повторное слушание.

         Анализируя с детьми особенности музыкального произведения, уместно задать

им ряд вопросов и заданий. Например, согласно программе Н.А.Тереньтевой и

Р.Г.Шитковой после слушания фрагмента из второй картины оперы «Садко»

Римского-Корсакова предлагается обсудить:

Какие ассоциации возникли у детей в процессе слушания?

Какими средствами был создан «образ водной стихии», из которой рождаются

волшебные существа?

В организации восприятия музыки детьми можно выделить ряд методических

приемов, способствующих активизации процесса слушания. К таковым относятся:

• Вокализация доступных мелодий инструментальных произведений. В этой связи, например, согласно программе Д.Б.Кабалевского предлагается  пропевать темы отдельных сочинений: «Утро» Грига, мелодии 3-й части «Пятой симфонии» Бетховена, 1-части «Третьего фортепианного концерта» Рахманинова и др.;
• Ритмопластика. Так, с целью осознание жанровых особенностей музыки учащимся предлагаются задания промаршировать или движением корпуса и кистей пластически выразить сущность вальса;
• Сравнение. К примеру, в одном из уроков согласно программе Н.А.Терентьевой и Р.Г.Шитиковой детям предлагается сравнить две музыкальные пьесы – « Май, милый май, скоро ты вновь настанешь» Шумана и «Весна» Шопена. В этой связи учащимся предлагается сравнить две музыкальные пьесы и сравнить разные композиторские   интерпретации образа весны.

           Также следует выделить приемы внимания учащихся для музыкального восприятия, аналогичные ряду общепедагогических приемов:

• прием новизны – учитель заинтриговывает учеников сообщением новой информации;
• прием персонификации – учитель использует предрасположенность детей к сопереживанию;
• прием соучастия – учитель моделирует определенную ситуацию: «Представьте, что вы находитесь…»;
• прием игры голосом.

       Особенно ярко музыкальное произведение воздействует на ребенка в «живом» звучании, однако можно использовать также и технические средства – магнитофон, видеомагнитофон, интерактивную доску, что позволяет детям, познакомится с тембрами различных инструментов, исполнителями. Так, например, использование фрагментов из кинофильмов помогает ощутить конкретную эпоху создания того или иного произведения, а демонстрация видеофильмов опер и балетов способствует восприятию этих жанров как синтетических видов искусства.

            В целом необходимыми условиями полноценного музыкального восприятия произведений младшими школьниками является:

- систематическое педагогическое руководство;

- эмоциональная открытость и педагога, и детей. В этом смысле ценностны радость, удивление, восхищение детьми музыкой;

- интересная форма передачи детям музыкально-эстетических знаний;

- небольшие объемы музыкальных произведений, ибо «музыка, предлагаемая в больших пропорциях неподготовленному слушателю, превращается в организационный шум» ( К.И.Кондрашин). [2,220]

П.М.Якобсон, исследуя проблему восприятия, выделил три стадии, наиболее характерных для формирования слушательской культуры школьников. Одна из них – вторая. Дадим характеристику.

ВТОРАЯ стадия музыкального восприятия связана с повторными прослушиваниями музыкального сочинения целиком или в отрывках.  При этом происходит процесс углубления в содержание произведения, своеобразное «рассматривание», «ощупывание» его слухом и мыслью, выделение в нём наиболее ярких особенностей, осознание отдельных средств музыкальной выразительности. Целостное восприятие, свойственное первой стадии, уступает место дифференцированному, аналитическому, осмысленному. На второй стадии восприятия учитель музыки предлагает учащимся вести поиск ответа на вопрос, связанный с пониманием того, как, с помощью каких средств выразительности композитор передаёт содержание  произведения.

2.2.Содержание и результаты практической работы по активизации процесса восприятия младшими школьниками.

 Констатирующий этап.

  Практическая часть исследования была проведена  в МОУ СОШ № 2 в 3 классе, с

количеством учащихся 26 человек. Эксперимент был организован и проведён в рамках

уроков музыки под руководством учителя музыки.

     В ходе практической работе были поставлены задачи:

1.Выявить особенности слушания музыки учащимися 3 «В» класса.

2.Опытно – экспериментальным путём определить наиболее эффективные методы и приёмы использования для активного восприятия музыки младшими школьниками.

3.Разработать  методические рекомендации по развитию активного восприятия музыки у учащихся на уроках.

Исследование состояло из 2 этапов:

1.Констатирующий этап.

Эксперимент был проведён в исследуемом 3 «В» классе. Предполагалось определить

 уровень развития активного восприятия музыки учащимися.

С целью исследования особенностей восприятия музыки  были использованы методы:

- наблюдения за учащимися 3 «В» с целью определения уровня развития активного восприятия, за организацией процесса восприятия;

- опросный метод – беседа;

- тестирование;

- теоретический анализ психологической и педагогической литературы, освещающий процесс активного восприятия музыки младших школьников;

- изучение передового педагогического опыта.

Параметры наблюдения (учителя):

1. Программа обучения
2. Выявление этапов восприятия музыки
3. Приемы активизации процесса слушания
4. Проявление показателей активности процесса слушания.

Было установлено:

- учитель проводил занятия по программе Кабалевского Д.Б.

- для организации процесса восприятия музыкального произведения выделялись следующие этапы: вступительное слово учителя, слушание произведения, беседа о прослушанном произведении;

- на этапе повторного слушания учитель не заострял внимание  учащихся на ведения  поиска ответа на вопрос, связанный с пониманием того, как, с помощью каких средств выразительности композитор передаёт содержание  произведения;

       Чтобы объективно определить в ходе наблюдения уровень развития активного восприятия музыки учащихся 3 «В»  класса, были определены параметры наблюдения для учеников.

Параметры наблюдения:

1.Культура слушания (слушание производится до конца, в полной тишине).

2.Оперирование знаниями, умениями и навыками (например: знания о песне, танце, марше, умения определить песню, танец, марш в музыкальных произведениях; навыки различать эти жанры в музыке)

3.Словарный запас (владение терминологическими понятиями, характеризующими музыку).

       На основе предложенных критериев была составлена диаграмма оценки уровня активного восприятия учащихся. (1, 2)

1. Высокий уровень: дети соблюдают правила культурного слушания, оперируют знаниями, умениями и навыками в объеме программных требований, словарный запас позволяет им активно выражать свои мысли и чувства.
2. Средний уровень: дети не могут соблюдать тишину до конца произведения, словарный запас пассивный, оперирование знаниями, умениями и навыками сопровождается ошибками.

    3.Низкий уровень:  словарный запас ограничен, оперирование знаниями, умениями и навыками – минимальное, культурное слушание воспитано слабо.

          Наблюдение за ответами учеников 3 «В»  класса позволило сделать вывод, что показатели активности процесса слушания: оперирование знаниями, умениями и навыками, уверенность и увлеченность различными формами музицирования, владение терминологическими понятиями, характеризующих музыку – слабо проявлены, ограниченный словарный запас детей не позволил им активно и образно рассуждать о содержании прослушанных музыкальных произведений..

           Поэтому детям сложно выражать свои впечатления о прослушанном произведении, выразить их в танцевальном движении. Нарушается процесс внимания, ухудшается поведение в классе. Это позволило нам в практической деятельности сделать акцент на расширении понятий, характеризующих музыкальные произведения, которые были внесены на карточки.

Классификация, разработанная такими учеными,  как К.Декарт, К.Изард, А.Леонтьев, С.Томкинс и др., включают в себя:

1. Состояния музыки:

• активные – мечтательность, уверенность, активность, порыв.
• удивления – удивление, растерянность.
• пассивные – неуверенность, настороженность, тревога, страх, испуг.

2. Настроения:

• светлые – бодрость, радость, веселье, торжество.
• нейтральные – спокойствие, задумчивость, размышление.
• мрачные – грусть, печаль, плач.

3. Эмоции :

• одобрительные – восхищение, гордость, восторг.
• разочарование – огорчение, жалость, обида.

4. Чувства

• добрые – мягкость, добродушие, щедрость.
• милосердия – сочувствие, прощение.
• неприязни -  недоверие, ненависть.
• благодарности – уважение, доверие, нежность.
• справедливости – правдивость, справедливость.
• негодования – возмущение, злоба, гнев.

        Качественный анализ результатов исследования, проведенных в ходе 1 этапа практической работы, позволил нам решить, что в процессе проведения уроков музыки  необходимо ввести правила культурного слушания, работу с карточками соответствующих классификаций состояний музыки, а также уделять более пристальное внимание этапу повторного слушания.

        Для подтверждения полученных данных в ходе исследования была разработана серия вопросов для письменного опроса учащихся, в виде теста (4)

         При обработке результатов опроса, использовалась трехбальная оценка вариантов ответов: вариант  «а» - 3 балла, «б» - 1 балл, «в» - 2 балла. Количество баллов, набранных учащимися, определяют уровень знаний в области музыкального искусства и общий уровень их музыкальной культуры: 26-30 баллов – высокий, 15-25 –средний, 10-15 – низкий уровень.

              Таким образом, диагностический этап исследования позволил сделать вывод о необходимости систематизации методических приемов, методов и условий, способствующих активизации процесса восприятия музыки как основы воспитания музыкальной культуры младших школьников.

2.3. Разработка рекомендаций

        Мы предложили рекомендации, которые вобрали в себя наиболее ценные приемы, методы и условия, активизирующие процесс восприятия из обширного опыта работы учителей и методистов. Ведь воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание – всю гамму человеческих чувств, передающую в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать.

      Педагог создает все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому музыка оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются навыки культурного слушания, умение рассуждать о музыке, т.е. давать эстетическую оценку её содержания.

        Чтобы активизировать процесс восприятия музыки у детей, нами были разработаны следующие рекомендации необходимые педагогу:

• Подбирать для слушания небольшие по объёму музыкальные произведения, учитывая их художественную ценность;
• подготовку к восприятию музыкального произведения начинать со вступительного слова учителя, живой, меткой характеристики музыкальных явлений, процессов и т.д.
• с целью оживления и усиления процесса восприятия использовать репродукции картин, которые совпадают по-своему эмоциональному тонусу и художественной образности с содержанием музыки;
• развивать у учащихся умение ориентироваться в музыке, исходя из более обобщённых представлений – жанра, стиля, формы.

      В целях активизации процесса слушания педагогу следует использовать

приёмы:

• вокализация доступных мелодий;
• ритмопластика;
• сравнение.

     Так же необходимо соблюдать приёмы поддержки внимания для достижения целостного восприятия:

• приём новизны;
• приём персонификации (сопереживание);
• приём соучастия.

       Более успешному формированию активного восприятия музыки могут способствовать варианты заданий, предложенных ниже:

   1.С помощью вопросов учителя к учащимся заполнить «кирпичики» дома после прослушивания песни (например, «Сурок» Л.В.Бетховен).

Цель – обогащение терминологического словаря учащихся при описании характера музыки.

      2.Для активизации музыкального восприятия использовать метод сравнения и "разрушения». Этим методом найти с детьми общие и отличительные черты произведений, методом «разрушения» изменить средства музыкальной выразительности (медленный темп заменить быстрым, громкую звучность -  тихой и т.д.)

       3. С первых уроков следует учить детей слушать музыку в полной тишине. Но даже объяснение этого организационного момента должно быть наполнено некой поэтической атмосферой. Но необходимым условием воздействия на детей должна явиться эмоциональная речь – высота голоса, его окраска, сила, темп, расстановка акцентов, паузы.

           Предложенные выше методы и приёмы активизации процесса восприятия музыки затем были применены на уроках музыки в практической работе.

Фрагменты уроков музыки, которые проводились 1 раз в неделю.

Урок 1

Тема: Фортепианная музыка «Прелюдия №7 и №20» Ф. Шопена»

Цель: осознание пульсации музыки, различение ритмического рисунка произведений с помощью пластического интонирования.

Ход: учащиеся познакомились на этом уроке с биографическими данными композитора Ф. Шопена, что способствовало созданию эмоционального настроя, необходимого для восприятия произведения. Также перед слушанием произведения детям была дана установка на восприятие: «Постарайтесь определить характер музыки, в какой из прелюдий мы чувствуем светлый лиризм, мечтательность, а в какой скорбную сосредоточенность».

После слушания детям было предложено охарактеризовать музыку прелюдий. Ими было определено, что по развитию обе прелюдии очень разные: в «Прелюдии №7» (светлой, хрупкой, изящно-танцевальной) ощущается ясное стремление мелодии к вершине, а в «Прелюдии №20», написанной в характере траурного марша, печальная, сдержанность чувств усиливаются контрастом между громкой звучностью первой части и тихой звучностью второй, дважды повторенной частью. Далее учащиеся с помощью кирпичиков (карточки с описанием характера музыки) строили домик, позволивший наглядно увидеть различие мелодий «Прелюдии №7» и «Прелюдии №20»

         Для того, чтобы учащиеся ярче воспринимали музыку, им было предложено продирижировать  «Прелюдию №7»: передать жестом – мягким движением рук – танцевальную пульсацию музыки с остановкой на долгих звуках в конце фраз, откликаясь на гибкую динамику, отклонения от темпа и, конечно, кульминацию всей пьесы. Ритмический рисунок «Прелюдии №20» учащимся было предложено «сыграть» на воображаемом пианино. Это помогло им ярче пережить выраженные в ней чувства и дало возможность почувствовать особенности её интонационно0мелодическог развития, соответствующего трагическому характеру.

         Вывод: ребята на протяжении всего занятия были активны, практически все смогли жестами передать пульсацию, ритмический рисунок музыки.

Урок 2.

Тема : «Музыка в театре. «Шествие гномов» Э. Григ»

Цель: формирование активного восприятия музыки, посредством приёма соучастия, позволяющим удерживать внимание учащихся на протяжении всего урока, в том числе во время слушания.

Ход: Урок начался с демонстрации портрета Э. Грига, сообщение информации о его творчестве. Детям было интересно узнать, что уже в пятилетнем возрасте Эдвард пробовал играть на рояле – тихонько нажимал на клавиши и прислушивался к звукам. Он очень любил природу Норвегии (место, где жил композитор), её горы с заснеженными вершинами, дремучие леса, поэтому он писал много музыкальных произведений о своей Родине, о её людях, природе и о тех добрых и злых духах, о которых говорилось в сказках, созданных его народом. Именно на этом этапе была предложена загадка, позволяющая определить героя одной сказки – гнома, который был гостем данного урока.

Гномов в норвежских сказках изображают в виде маленьких человечков – быстрых, немного неуклюжих. От лица главного героя рассказана история о дружной и весёлой жизни гномов, в чём мы убедились, посмотрев на шествие героев у доски.

      Перед слушанием произведения «Шествие гномов» ребятам было предложено окунуться в мир сказок, а именно представить себя в пещере или ущелье, где и будет совершаться главное действие.

     После слушание дети охарактеризовали музыкальное произведение: «Ощущалась поступь шага, отстукивается маршевый ритм, всё сильнее, громче звучит музыка, приближается, слышны то взлёты, то отрывистые аккорды. Музыка всё ближе и ближе. Звучит очень громко, даже немного грозно. Это шагают, идут гномы. Каждый гном занимается своими делами». На вопрос, как изменяется музыка, дети ответили: «Она затихает, может быть, когда гномы переходили из одной пещеры в другую, им нужно было пройти по земле, выйти на свет. И вот на одного гнома упал лучик солнца, и он поднимает голову и удивляется такой красоте ( музыка затихает). Лужайка освещена яркими лучами солнца, пробивающимися сквозь листву деревьев. Тихо в лесу. Журчит ручей. Гномик останавливается. Любуется – музыка в тот момент спокойная, лёгкая, гармоничная. Но вдруг гномик увидел, что отстал от друзей, он быстро пошёл. И снова взорвалась стремительная музыка шествия. И опять зашагали гномы. Музыка звучит всё громче и заканчивается энергичным аккордом     - гномы резко пропали в глубине пещеры и мы их больше не видим».

Вывод: на данном уроке практически 80 % учащихся поделились своими впечатлениями, картинками, возникшими в их в сознании, что говорит эффективность приёма использования соучастия.

2.4. Анализ результатов проведенного исследования.

2.Контрольный этап

      На основе проведенных уроков музыки, после эффективного применения методов и приёмов восприятия музыки, необходимо выявить уровень активности восприятия в диаграммах.

      Наблюдение за работой учащихся 3 «В» класса, проведенное на контрольном этапе показало рост уровня активного восприятия музыки.

Было проведено повторное тестирование учащихся 3 «В» класса, которое показало положительную динамику в росте музыкальной культуры школьников.

       Анализ результатов показал, что уровень знаний учащихся 3 «В» класса в области музыкального искусства повысился, для некоторых ребят музыка в их жизни стала играть определенную роль. Они осознали, что действительно благодаря музыке осуществляется связь слушателя и композитора, у них возникло желание повторного слушания произведения.

      Сравнение результатов тестирования, полученных на диагностическом и контрольном этапе исследования в экспериментальном классе, представлено в диаграммах (3)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

       Развитие восприятия музыки является важнейшей задачей музыкального воспитания младших школьников. В восприятии музыки лежит сложный психический процесс вычленения в произведениях искусства свойств и качеств, пробуждающих эстетические чувства. Однако почувствовать в музыке настроение – это ещё не всё, важно осмыслить идею произведения. Строй адекватных мыслей и чувств, понимание идеи возникают у школьников благодаря активизации их музыкального восприятия, которое зависит от уровня общего и музыкального развития.

        Процесс музыкального восприятия у учащихся начинается с чувственного аспекта, с пробуждения эмоций, формирования эмоциональной отзывчивости как части музыкальной культуры с акцентом на духовную эмоциональную сторону.

       Методическим обоснованием организации музыкального восприятия является понимание обращённости искусства «не к рациональному изучению, а к переживанию – в мире художественных образов человек сознаёт иллюзорность мира и эстетически наслаждается тем, как искусно он сотворён из материала мира реального» [17, 223]

          Специфика младшего школьного возраста такова, что «Я» ребёнка. Ещё в становлении, оно не очерчено так жёстко, как у взрослого; для ребёнка не характерно понимание предмета как безликого представителя класса предметов.

         Пробуждая в детях внутреннее сопереживание, методика организации музыкального восприятия направлена на тактичную поддержку эстетических впечатлений.

         Естественность вышесказанного определяется пониманием восприятия музыки как процесса личностно – обусловленного, а эстетического переживания – как специфического проявления индивидуальной жизни ребёнка. Каждый понимает произведение так, как может, и говорит о нём, имея в виду самого себя, т.е. свои личные ощущения, зрительные образы, ассоциации. Таким образом, характеризуется начальный этап музыкального восприятия.

         Следующий этап – умение ориентироваться в музыке, исходя из более обобщённых представлений – жанра, стиля, формы, средств музыкальной выразительности. Он отражён в тематике четвертей учебных программ «Музыка».

           Итак, восприятие музыки в начальной школе предполагает дать необходимые музыкально – эстетические  произведения, систематический круг уже имеющихся музыкально – эстетических знаний.

              Активное восприятие  позволяет воспитывать эстетически развитого слушателя музыки. Восприятие музыки осуществляется в соответствии со следующими этапами его организации:

- вступительное слово учителя;

- слушание музыкального  произведения;

-беседа о прослушанном музыкальном произведении;

- анализ музыкального произведения;

- повторное слушание.

           Необходимыми  условиями восприятия музыки младшими школьниками становятся:

- систематическое, педагогическое руководство;

- эмоциональная открытость и педагога и детей. В этом смысле ценностны радость, удивление, восхищение детьми музыкой;

- интересная форма передачи детям музыкально-эстетических знаний;

- небольшие объёмы музыкальных произведений.

            На основании вышеизложенного мы можем судить о том, что, раскрывая, иллюстрируя выразительно – изобразительные возможности музыки мы реализуем одну из главных целей  музыкального воспитания – формирование восприятия музыки младшими школьниками.  А это в свою очередь подтверждает гипотезу: « Если систематически проводить работу по активизации восприятия музыки, то это будет способствовать повышению уровня музыкальной культуры младших школьников»

БИБЛИОГРАФИЯ

1.Абдулин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М., 2005.

2.Абдулин Э.Б. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика. М., 2003

3.Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей. Воронеж, 1998.

4.Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Л., 1999.

5.Брушлинская А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

6.Ветлугина Н.А. Возраст и музыкальная восприимчивость// Восприятие музыки. М.. 2000.

7.Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М., 1993.

8.Головинский Г.О вариативности музыкального образа // Восприятие музыки. М.. 1990.

9. Гундорова Е.Ю. Идёт эксперимент// Традиции и новаторство в музыкально – эстетическом образовании: Материалы Международной конфедерации «Теория и практика музыкального образования: Исторический аспект, современное состояние и перспективы развития». М., 1999.

10.Жарова Л. Идеи эстетического воспитания: в 2 Т. М., 2000.

11.Изард Д. Эмоции человека. М., 1999.

12.Кабалевский Д.Б. Как рассказать детям о музыке? М., 1989.

13.Кабалевский Д.Б. Основные методы и принципы программы по музыке для общеобразовательных школ. М., 1993

14.Кабалевский Д.Б. Программа для общеобразовательных школ по музыке 1-4 классы. М., 2007.

15.Кирнарская Д.Б. Музыкальное восприятие. М., 1997

16.Кошмина И.В., Ильина Ю.В., Сергеева М.П. Музыкальные игры и сказки для детей младшего школьного возраста. М., 2000.

17.Коган М.С. Эстетика как философская наука. СПб, 1997

18.Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на личность. М., 2001

19.Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздейстия музыки. М., 2003

20.Морозова Н. Главное – пробудить интерес// Музыка в школе.СПб, 1993.

21.Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1998.

22.Осеннева М.С. Методика музыкального воспитания младших школьников. М., 2001

23.Панкевич Г.И. Искусство музыки. Л., 2000

24.Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., 1997

25.Петровский А.В., Ярошевский Н.Г. Психология. М., 2002

26.Тарасов Г.С. Психологические особенности музыкального обучения младших школьников// музыка в школе.2004

27.Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 2003

28.Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. М. 1998

29.Цыганюк Л.В. Открытые уроки. М., 2008.

30.Давыдова М.А. Уроки музыки. М., 2008.

                                                                                                     Приложение №4

Тест

Цель – выявить уровень знаний учащихся в области музыкального искусства, роль музыки в жизни учащихся, степень сопричастности ребенка к содержанию музыки, несущей в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы.

1.Как ты считаешь, какую роль играет музыка в твоей жизни ?

а) важную

б) не знаю

в) никакую

2.Вызывает ли у вас музыка чувства радости, удивления, восхищения ?

а) да

б) нет

в) затрудняюсь ответить

4.Согласны ли вы с тем, что по высоте музыкальные звуки бывают высокие, низкие, средние?

а) да

б)нет

в) не знаю

5.Характер пьесы может быть написан радостно или грустно?

а) да

б)нет

в) не знаю

6. Интересно ли вам узнать  информацию о жизни, творчестве композиторов?

а) да

б) нет

в) не знаю

7.Возникают ли у вас жизненные образы при прослушивании музыкального произведения?

а) да

б) нет

в) затрудняюсь ответить.

8.Считаете ли вы, что благодаря музыке осуществляется общение слушателя с композитором?

а) да

б) нет

в) затрудняюсь ответить.

9. Возникает ли у вас желание повторного слушания музыки?

а) да

б) нет

в) затрудняюсь ответить.

Приложение 2

Приложение №3