Применение общепедагогических и специальных методов музыкального образования на уроке музыки в классах эстетического профиля.
методическая разработка по музыке по теме

Применение общепедагогических и специальных методов музыкального образования на уроке музыки в классах эстетического профиля

«Методы музыкального воспитания и обучения едины по своей направленности. Обучение отличается и воспитывающим, и развивающим характером. Поэтому методы обучения знаниям и навыкам должны не только обогатить ребенка умением петь, танцевать, играть на детских музыкальных инструментах, но и помочь решению воспитательных задач, направленных на общее и музыкально-эстетическое развитие ребенка»

Н. А. Ветлугина

«Под методом я разумею точные и простые правила»

Р. Декарт

В педагогике музыкального образования под методом в широком смысле слова понимается совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования.

В узком смысле слова метод рассматривается как то или иное средство, прием, направленные на развитие опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке, культуры чувств, на освоение музыкальных знаний, умений и навыков, опыта музыкальной учебно-творческой деятельности, на   формирование музыкальных интересов, потребностей, вкуса; общих и музыкальных способностей, памяти, мышления, воображения и др.

Рассмотрим содержание метода и его структуру.

Содержание конкретного метода можно представить через элементы, входящие в его структуру. Осознание элементов поможет учителю осмыслить сущность метода, целесообразно планировать свою деятельность.

И.А. Колесникова предлагает в структуре метода выделить следующие компоненты:

- средства, т.е. с помощью чего передаётся содержание образования. Средствами метода являются предметы материальной или духовной культуры, которые могут существовать вне связи с субъектом (книга, музыкальное произведение, компьютер и т.д.);

- формы взаимодействия (индивидуальные, групповые, коллективные, фронтальные), т.е. то, что задаёт масштаб субъектов образовательного процесса;

- деятельностные позиции участников образовательного процесса

относительно педагогических средств и друг друга (субъект, объект, совокупный субъект);

- приёмы, система целенаправленных действий, связанных с решением задач, определяемых в соответствии с целью метода.

В данной структуре представлены те элементы метода, которые составляют его каркас. Знание этих элементов поможет учителю увидеть выбираемый им метод изнутри, составить представление об особенностях неизвестных ранее методов.

Среди методов музыкального образования можно выделить общедидактические, получающие свое специфическое преломление на музыкальных занятиях, и собственно музыкальные методы.

Рассмотрим специфику применения общедидактических методов на музыкальных занятиях

Как известно, в общей педагогике утвердилась позиция, согласно которой методы подразделяются на методы обучения и методы воспитания. В педагогике музыкального образования, специфику которой определяет музыка как искусство, грань между воспитанием и обучением в значительной степени стирается. Как следствие этого стирается грань и между методами музыкального обучения и методами музыкального воспитания, каждый из которых, как правило, выполняет и обучающую, и воспитывающую функции.

В общей педагогике приняты разнообразные классификации методов (см. таблицу 7).

Таблица № 7

Классификации общедидактических методов

Своего рода «метаметодом», относящимся к этой сфере образования, является метод сравнения во всех его разновидностях. Он широко применяется в музыкальном образовании, поскольку отвечает слуховой природе музыкального искусства и предполагает наблюдение (термин Б.В.Асафьева) за контрастными и тождественными элементами музыкальной ткани на всех ее уровнях.

Имеется в виду применение этого метода по отношению к таким первоэлементам музыкального материала, как, например, сильные и слабые доли такта, forte и piano, сопоставление различных темпов, тембров и т.д., которые рассматриваются как обширная область ритмических, динамических, тембровых контрастов.

Контрасты прослеживаются и в различных способах организации музыкальной ткани в инструментальной и вокальной музыке, в том числе вертикальное и горизонтальное письмо, гомофония и полифония, унисон и многоголосное построение, тема и окружающий ее фон и т.д.

По словам Б.В.Асафьева, «на основном драматическом противоположении двух тем или двух тематических отделов зиждется весь смысл развития».

Развивая эту мысль, исследователь выделяет такие сопоставления в музыке, которые могут быть названы «архитектоническими», т.е. виды симметричных и асимметричных образований.

С педагогических позиций Б.В.Асафьев считает принципиально значимыми такие контрасты, как: сопоставление пьес разных жанров, различных приемов звукописи, прозы и стиха, импровизационного изложения со строго каноническим и т.д.

На музыкальных занятиях метод сравнения выступает в самых различных модификациях:

- метод выявления сходства и различия, который Д.Б. Кабалевский выделяет в качестве одного из важнейших в музыкальном образовании. По его мнению, этот метод может быть использован «начиная от восприятия и осознания малейших "строительных" элементов музыки вплоть до различения полной несхожести или, напротив, значительной близости творческих стилей разных композиторов»;

- метод идентификации — отождествление предметов объектов, явлений,

процессов, их опознание (как, например, узнавание знакомого произведения среди других);

- метод перекодирования — представление содержания в иной знаковой системе (к примеру, выражение музыкального образа средствами музыкально-пластического интонирования) и др.

Эти методы могут применяться в той или иной мере при решении любой из задач музыкального образования. Каждый из них по-разному проявляется в том или ином виде музыкальной деятельности, находя свое специфическое воплощение. При этом проведение сравнения требует особой слуховой наблюдательности со стороны учащихся.

Метод сравнения может применяться не только по отношению к самим музыкальным произведениям, но и к их различным исполнительским трактовкам. Особое значение он приобретает в исполнительской деятельности, наглядно демонстрируя образцы правильного или неправильного владения исполнительскими навыками и т.д. Этот метод применяется для развития слуховых и зрительных представлений, ассоциаций и др. в их взаимосвязи.

Характеризуя общедидактические методы, необходимо отметить, что при рассмотрении того или иного музыкального феномена (творчества композитора, средства музыкальной выразительности и др.), педагог-музыкант, как правило, идет от слуховых наглядных методов (прослушивание-показ нового музыкального явления, формирование первичных музыкально-слуховых представлений о нем и др.) к методам словесным, предполагающим описание явления в вербальной форме.

Рассмотрим с этих позиций методы наглядно-слухового показа и словесные методы.

Методы наглядно-слухового показа в слушательской деятельности получают свое выражение главным образом в демонстрации учащимся какого-либо музыкального произведения (средств выразительности, исполнительских интерпретаций и др.).

Те же методы в исполнительской деятельности могут быть представлены следующим образом: показ не только определенного музыкального произведения, но и необходимого качества певческого звучания, способов его достижения в живом исполнении и др.

При накоплении опыта музыкально-творческой учебной деятельности методы наглядно-слухового показа применяются для демонстрации примера выполнения творческого задания учителем или учащимися, способов работы с предлагаемыми для композиции моделями и т.д.

Словесные методы при рассмотрении конкретного музыкального явления имеют двоякое предназначение. С одной стороны, они помогают учащимся осмыслить, осознать полученные музыкально-слуховые представления и перевести их в привычную для них словесную форму. С другой - оперировать в своих рассуждениях общепринятыми музыкальными терминами. При этом важнейшее значение имеет образная сторона словесного высказывания.

Наряду с общепедагогическими методами в педагогике музыкального образования сформировались и специальные — собственно музыкальные методы (см. рис 2). Это, прежде всего, методы, охватывающие разные виды музыкальной деятельности учащихся.

Рис. 2. Специальные методы музыкального образования

Метод эмоциональной драматургии (Д.Б.Кабалевский, Э.Б.Абдуллин)

Идею создания урока как своеобразного произведения, направленного на реализацию единой цели, впервые в общей педагогике выдвинул М. Н. Скаткин. Эта мысль очень близка к пониманию урока музыки как урока искусства. Разумеется, в реальной практике трудно создать и воплотить каждый урок как музыкально-педагогическое произведение. Однако, когда учителю удается это сделать, эффект от такого занятия в плане его эмоционально-эстетического воздействия на учащихся, создания особой духовной атмосферы неизмеримо возрастает.

Далее рассмотрим подробно метод эмоциональной драматургии, который направлен на создание урока, в котором имеет место определенное драматургическое решение:

- некая интродукция, вступление, где обозначается вектор эмоциональной направленности всего урока;

- построение композиции, органично сочетающей контрасты и сходство различных по характеру музыкальных произведений, видов музыкальной деятельности учащихся, форм работы, музыкальных произведений, исполняемых учителем и детьми, и т.д.;

- наличие эмоционально-эстетической кульминации урока, связанной со слушанием или исполнением самими учащимися яркого художественного произведения;

- заранее продуманное завершение урока произведением определенного настроения и характера, логически завершающим общую музыкальную композицию занятия.

Метод эмоциональной драматургии не означает необходимости точного следования схеме, в том числе приведенной выше. Здесь изложено лишь некое теоретическое построение, допускающее любые варианты, творчески создаваемые самим учителем в зависимости от его музыкально-педагогической фантазии, профессиональных возможностей, уровня музыкального и общего развития учащихся, условий проведения занятий.

Более того, реальный ход проведения занятия может вызвать необходимость изменения заранее сконструированной драматургии урока, тем более что речь при этом идет в первую очередь о драматургии эмоциональной, а значит, поддающейся изменению, корректировке, тому или иному творческому по характеру наполнению.

Метод «забегания» вперед и «возвращения» к пройденному на новом уровне (Д.Б.Кабалевский), или метод перспективы и ретроспективы в процессе музыкального занятия, ряда уроков, всего процесса музыкального образования (Э.Б.Абдуллин), направлен на установление самых разнообразных связей между темами программы, конкретными музыкальными произведениями, формирующимися музыкальными умениями и навыками, опытом музыкально-творческой деятельности и т.д.

Следование этому методу способствует формированию в сознании учащихся целостной картины музыкального искусства, последовательному и все более глубокому познанию той или иной темы, того или иного значительного произведения искусства, более эффективному усвоению умений и навыков и т.д.

Метод музыкального обобщения (Э.Б.Абдуллин) нацелен на усвоение учащимися ключевых знаний, заключенных в тематизме программы и направленных на развитие музыкального мышления.

Данный метод включает в себя ряд последовательных действий.

Первое действие ставит задачу активизировать тот музыкальный жизненный опыт школьников, те знания о музыке и умения, которые необходимы для последующего усвоения сущности изучаемой темы.

Второе действие имеет целью познакомить детей с новой для них темой, раскрывающей какую-либо закономерность музыкального искусства, его связи с другими видами искусства, с самой жизнью. При этом важнейшее значение имеет опора на слуховой музыкальный опыт школьников, создание поисковой ситуации, активизирующей мышление детей, их стремление прийти к самостоятельным выводам и умозаключениям, имеющим отношение к новому знанию.

Третье действие метода связано с закреплением представлений о новом знании в разных видах музыкальной деятельности учащихся, с развитием способности все более самостоятельно и углубленно познавать музыку на основе ранее усвоенных знаний.

Метод размышления о музыке (Д.Б.Кабалевский)

 Автор метода раскрывает его сущность следующим образом: «Важно, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании должны ощущаться три неразрывно связанных момента: первый — четко сформулированная учителем задача; второй — постепенное совместно с учащимися решение этой задачи; третий — окончательный вывод, который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся».

Характеризуя данный метод, Д.Б.Кабалевский подчеркивает, что столкновение мнений вызывает «творческий конфликт», который приводит к открытию новых, точнее, к осознанию давно уже (на практике) известных, но ранее не осознававшихся истин (например, о возможности «встречи» в одном произведении жанровых основ музыки, о соотношении в музыке выразительности и изобразительности, о разных гранях интонации, стилевых особенностях того или иного композитора и т.п.)

Метод создания композиций (Л.В.Горюнова) направлен на сочетание разных видов музыкальной деятельности (слушание музыки, хоровое и сольное пение, игра на элементарных музыкальных инструментах, игра в четыре руки с учителем, движение под музыку и др.) при исполнении одного и того же музыкального произведения. Данный метод позволяет включить всех детей класса в активную музыкальную деятельность и в то же время способствует наиболее полному изучению музыкального произведения.

Метод создания художественного контекста (Л.В.Горюнова) направлен на развитие музыкальной культуры учащихся благодаря «выходам» за пределы музыки (обращение к смежным видам искусства, истории, окружающей природе, к тем или иным жизненным ситуациям и т.д.). Данный метод дает возможность представить музыку в богатстве ее разнообразных связей, понять сходство и отличие от других видов искусства, осознать связь с историей и т.д.

Метод установления взаимосвязи художественного и технического на интонационной основе (Е. В. Николаева). Данный метод реализует интонационную теорию Б.В.Асафьева применительно к проблемам музыкального образования. Само понимание термина «интонация» имеет множество значений: как категория художественная (ибо в интонации «свернут» музыкальный смысл), и как категория «техническая», при которой узкотехническое значение чистоты интонации понимается как условие достижения ее выразительного начала.

Сквозь призму метода установления взаимосвязи художественного и технического на интонационной основе рассмотрим методы, относящиеся к различным видам музыкальной деятельности.

Методы развития умений и способностей слушать музыку в течение длительного времени основывались на подходе Н. Л. Гродзенской, которая выделяла четыре этапа в виде своеобразного «сонатного аллегро»:

1. Вступительное слово учителя (вступление).

2. Слушание произведения, исполненного учителем или в записи (экспозиция).

3. Анализ («разбор») произведения (разработка).

4. Повторное прослушивание произведения на более высоком сознательном и эмоциональном уровне (реприза).

5. Повторение, закрепление музыки в памяти (кода).

Изложенная схема организации слушательской деятельности имеет во многом общепедагогический характер, поскольку учитывает в первую очередь психолого-педагогические особенности восприятия детьми нового музыкального материала, требующего определенного настроя учащегося на прослушивание произведения, первичного ознакомления с ним, его анализа, повторного прослушивания. В том или ином виде данная логика выстраивания учебного материала применима к любым музыкальным образцам, предлагаемым детям для прослушивания.

Вместе с тем следует иметь в виду, что центральным музыкально-дидактическим элементом в этой схеме выступает анализ музыкального произведения. Именно в нем находит отражение тот общий стратегический подход, от которого зависит глубина погружения учащихся в музыкальный материал и шире — в процесс познания музыкального искусства. Такой анализ может осуществляться на разных уровнях:

- на уровне метода установления взаимосвязей между отдельными средствами выразительности и художественного образа данного конкретного произведения;

- на уровне метода интонационного анализа, предполагающего прослеживание в музыкальном произведении процесса становления и развития его интонируемого смысла (Б.В.Асафьев).

Реализация метода единства художественного и технического на интонационной основе применительно к певческой деятельности заключается в том, что школьники учатся постигать выразительность в музыке и готовятся к ее выразительному интонированию непосредственно через осмысление самой музыкальной интонации. При этом дети специально ставятся в условия, когда приоритетное значение в раскрытии художественного образа произведения и выразительности упражнения имеют для них не столько слова, сколько его собственно музыкальная сторона. Поэтому, разучивая такой материал, они могут подойти к ее осознанному выразительному интонированию, главным образом через осмысление выразительности музыкальной интонации, без помощи или с минимальной помощью словесного текста. Это становится возможным при последовательном и постепенном усложнении тех задач, которые ставятся перед учащимися.

На конкретном примере покажем возможности воплощения этого метода в практике музыкальных занятий.

Уже с первых занятий маленьких певцов нужно учить не только петь в характере музыки: радостно, грустно, нежно, ласково и т.п., но, что особенно важно, чувствовать в своем исполнении тончайшие оттенки музыкальной интонации. Для этого необходимо развитие у них эмоционального слуха и подведение их к постижению музыки как искусства интонационного. Такая направленность работы должна быть определяющей и при разучивании песен, и при распевании учащихся, и при отработке вокально-хоровых упражнений. Важно, чтобы учащиеся научились чувствовать красоту певческого звучания и могли осмысленно интонировать даже отдельно взятый звук, вкладывая в свое исполнение ту или иную эмоциональную окраску, не говоря уже о соединении нескольких тонов в мелодическом обороте, и тем более в целой фразе.

Подготовить к этому школьников можно с помощью разнообразных методических приемов, фиксирующих их внимание на том, какое влияние исполнительская трактовка способна оказать на музыкальное восприятие одного и того же материала. С этой целью на начальных этапах обучения, дети, прежде всего, знакомятся с тем, как меняется певческое звучание не только целой фразы (исполненной в виде вокализа), но и отдельно спетого звука в зависимости от той эмоциональной окрашенности, которую придал им исполнитель. Все такого рода задания нацелены на внимательное вслушивание детей в певческое звучание, понимание ими его эмоциональной окрашенности, поиски детьми способов передачи того или иного настроения в своем пении.

Вторая важная задача — научить детей слушать, а затем слышать и передавать в пении характер сопряженности нескольких звуков в небольших интонационных оборотах, в том числе в интервалах. Именно интервал, по словам В.В.Асафьева, является в музыке точным определителем эмоционально-смыслового качества интонации. И если «не воспитать в себе до совершенства "вокального", то есть "весомого" ощущения напряженности интервалов и их взаимосвязи, их упругости, их сопротивления, нельзя понять "что такое интонация в музыке..."

Чтобы помочь школьникам ориентироваться в этом сложном процессе, в учебный материал полезно ввести специальные упражнения на освоение детьми различных мелодических интервалов. При этом каждый изучаемый интервал следует рассматривать как интонационный комплекс, который не имеет строго закрепленного за ним выразительного значения, но обладает определенными потенциальными возможностями. Причем реализация какой-либо из них зависит от характера соподчиненности звуков (сочетания в них опорности и устремленности, направления мелодического движения, метроритмического и динамического соотношения, способа звуковедения, регистровой характеристики звуков по отношению к певческому голосу исполнителей и т.д.)

Таким образом, одно и то же сочетание звуков по высоте благодаря использованию данного метода предстает в сознании учащихся как множество различных по своему эмоционально-образному строю интонаций. Поэтому учащиеся имеют возможность из разнообразной палитры звуковых интонационных комплексов выбрать тот, который более всего соответствует общему художественному контексту.

Данный подход предполагает поиски аналогичных способов переосмысления всех методов, применяемых в теории и методике хорового и сольного пения, хороведении, таких, как, например, формирование певческого дыхания, звукообразования, дикции, хорового строя, ансамбля. При этом следует иметь в виду, что каждый из них имеет свою технологию сообразно природе становления того или иного навыка. Но все они в процессе музыкального интонирования выступают как средства воплощения интонационного смысла, заложенного в определенном музыкальном материале.

Так, при выработке навыков кантиленного пения нельзя не принимать во внимание то, что, с одной стороны, это совершенно определенный способ звуковедения, с другой — при воплощении конкретного музыкального стиля он будет иметь свои особенности.

В последние годы в педагогике музыкального образования предложен такой метод, как сочинение уже сочиненного (В.О.Усачева). Данный метод, по мнению автора, требует:

- самостоятельности в добывании и присвоении знаний (они при прохождении пути композитора, в процессе проживания "технологии" сочинительства не отчуждаются от ребенка);

- способности к творчеству (когда школьник в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.);

- развития восприятия как способности к индивидуальному слышанию и, самое главное, творческой интерпретации музыки».

Метод «учебный брейнсторминг» (мозговой штурм) - направлен на поиски путей и содержания в решении творческой задачи. Используя данный метод, можно так же активизировать деятельность учащихся на продуцирование новых идей.

Метод имеет три фазы в своем осуществлении:

1) создание «проблемного поля» или банка идей (проблемное поле - «предложите музыкальные произведения для записи диска, предназначенного для инопланетян», или банк идей - «из каких материалов можно сделать музыкальный инструмент в домашних условиях»);

2) анализ проблемы или идей,

3) обработка результатов. Средства, необходимые для реализации метода, фрагменты музыкальных произведений, литературных сочинений, высказывания известных людей.

Метод «музыкальный театр» - является одним из методов, разработанных в системе музыкального воспитания К. Орфа. Данный метод направлен на постижение целостного музыкального содержания (духовная сторона + предметная сторона + интерпретация). Средства - звук, жест, танец, слово, литературный сюжет, стихи. Особенностью является то, что определяемые учителем средства должны быть реализованы в синтезе, например, литературный текст + звук. «Музыкальный театр» помогает ребенку музыку сделать зримой, осязаемой, что очень важно на начальном этапе взаимодействия с музыкальным искусством, когда дети не умеют еще говорить о музыке.

Метод проектов - позволяет учащимся проявить как свои знания, умения в самостоятельной работе с информацией, так и волевые качества, интересы предпочтения. Проект - это способ достижения цели, через детальную разработку имеющейся проблемы. Круг проблем может быть связан с творческими портретами композиторов, событиями музыкальной жизни страны, историей создания музыкальных сочинений и т.д. Учащиеся совместно могут работать как над общей проблемой, или создавать индивидуальный проект, но цель, каждый учащийся определяет для себя сам. Это одно из условий реализации метода проектов. Достигнутая цель должна быть представлена конкретным результатом, т.е. воплощенным образом проекта. Средства реализации зависят от типа проекта: информационный, исследовательский, творческий. Так, например, в информационном проекте, связанном с созданием видеофильма (компьютерного) о Большом театре, средствами его реализации являются книги, Интернет-ресурсы, аудио-записи, фотоальбомы, компьютер. Действия, совершаемые учащимися, связаны со сбором информации, ее анализом и выстраиванием в определенной последовательности, оформлением страничек презентации и подготовкой к ее публичной презентации. В результате учащиеся приобретают новые знания, развиваются коммуникативные умения, формы, мышления, связанные с обработкой информации, формируются умения публичной защиты своих результатов деятельности.

Очень интересен метод моделирования художественно-творческого процесса. Данный метод направлен на повышение активного, деятельностного освоения  произведения искусства в противовес словесно-информативным методам, которые, к сожалению, главенствуют на музыкальных занятиях.  Совсем отрицать эти методы бессмысленно но, так как их  мобильность  заключается  в возможности сокращения времени на передачу информации.  Иногда  очень  важно за короткий отрезок времени (его так мало на уроке)  именно  самому  учителю рассказать, показать, спеть, объяснить и т.д. В практической  работе  многие учителя отдают немало времени поиску таких вопросов, которые  бы  побуждали, направляли, заставляли задуматься учащихся.  Для учителя необходимо знать,  о чём и как спросить, поскольку в вопросе скрыта суть поставленной задачи. Какой характер музыки?  Какой  темп?  Это  песня  или  танец?  Народная музыка или композиторская? Какая форма?  Поднимите руки те, кто со мной согласен. Покажите красные  карточки, если услышите повторение темы. Закройте глаза и поднимите руку, когда услышите знакомую мелодию. Вспомните композитора... Эти традиционные вопросы и задания всегда требуют точного однозначного ответа или действия. И даже те вопросы, которые начинаются со слова «почему», обычно  подразумевают нахождение ответа в привычном для детей музыкальном и житейском опыте и для детей  сами собой разумеются, не требуют  особой  умственной  работы.  Естественно, что учащиеся охотно отвечают, и учитель  доволен  их  активностью. Но парадокс заключается в  том, что эти  вопросы  не  имеют  никакого смысла, ибо современные дети совершенно свободно  различают и характер, и темп, жанровую основу музыки, потому что эта способность у них уже есть с рождения и развита их повседневным (эмпирическим) опытом.

Более сложные задания (например, назовите признаки,  по  которым  можно определить разновидности марша; назовите характерные  особенности  того  или иного  музыкального  явления  и  пр.)  Будучи  сформулированными  таким  же образом, также сводят все размышления учащихся к нахождению общих  признаков и различий, их классификации по уже известным образцам. В  результате у школьников развивается мышление,  которое  В.В.Давыдов  назвал «эмпирико-классифицирующим». Оно заключается именно в  нахождении у явлений  частных признаков, которые являются общими с другими явлениями,  и  в  отнесении  на этом основании данного явления к тому или иному классу,  виду,  роду  и  т.д.  Bсё «мыслительное творчество» при этом протекает на  уровне  манипулирования уже известными музыкальными средствами,  терминами,  понятиями  и  никак  не является творческим преобразованием музыкального материала. Потому что нет задачи в ее обучающее - развивающем смысле.

 Важно, чтобы решение новых вопросов приобретало форму кратких собеседований учителя с учащимися. В каждом таком собеседовании  должны наглядно ощущаться  три  неразрывно связанных момента:

1) четко сформулированная учителем задача;

2) постепенное,  совместно с учащимися, решение этой  задачи;

3) окончательный  вывод,  сделать который и произнести (всегда, когда это возможно) должны сами учащиеся.

 В то время, когда на  уроках  пения господствовал объяснительно-иллюстративный метод, это была новая, прогрессивная педагогическая технология. Сегодня это уже традиционное  ведение урока. Однако проблемный метод на уроках музыки стал всего лишь воплощением  одного из принципов общей дидактики, а  по сути, он совершен, но не затрагивал уровня мышления и качества  самого знания,  т.к. не стал развивающим.

Метод моделирования художественно-творческого процесса углубляет проблемный метод, направляя мышление  учащихся в русло выявления истоков происхождения изучаемого явления. Именно постановка задачи, решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его природу — это то, что отвечает подлинному смыслу учебной или творческой задачи.

Этот универсальный и общий для искусства метод требует: самостоятельности в добывании и присвоении знаний (которые  при  прохождении пути композитора не отчуждаются от ребенка),  творчества (когда  школьник,  в опоре  на  музыкальный  опыт и на воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и  т.д.), развития способности к индивидуальному слышанию и творческой интерпретации.

Анализируя вышеизложенное видно, что в музыкальном образовании огромное количество различных методов и учителю музыки необходимо ориентироваться в их многообразии.

Мы считаем, что учитель в общеобразовательной школе в классе эстетического профиля может использовать всё многообразие методов на уроке.

На наш взгляд, наиболее эффективны для работы в классах эстетического профиля такие методы, как: метод эмоциональной драматургии, метод «музыкальный театр», метод проектов и метод моделирования художественно-творческого процесса.

Метод эмоциональной драматургии эффективен, на наш взгляд, потому что он позволяет школьникам более успешно накопить, «впитать» в себя духовный опыт, содержащийся в музыке, повысить их познавательную активность. Особое значение этот метод приобретает еще и потому, что он предстает, в первую очередь, как метод эстетического воспитания, развития эмоциональной чуткости учащихся. Ведь основным лейтмотивом уроков музыки должны являться слова В.А.Сухомлинского: «Музыкальное воспитание – это прежде всего воспитание человека».

Метод «музыкальный театр» прекрасно подходит для уроков музыки в классах эстетического профиля, так как данный метод направлен на постижение целостного музыкального содержания произведения, при этом определяемые учителем средства постижения (слово, жест, танец и т.д.) реализуются в синтезе. Происходит интегрирование предметов, а это наиболее эффективно влияет на эстетическое воспитание учащихся, потому что комплексное воздействие предметов художественно-эстетического цикла благоприятно сказывается на целостном развитии учащихся.

Метод проектов эффективен, так как творческая проектная деятельность позволяет в единстве осуществлять развитие, обучение и эстетическое воспитание учащихся, тем самым, обеспечивая целостность художественно-педагогического процесса. В процессе проектной деятельности у школьников развивается абстрактно-логическое мышление, наглядно-образная память, формируются высокие мотивы учения, общие и специальные способности, особенно художественно-эстетические.

Метод моделирования художественно-творческого процесса - это универсальный и общий для искусства метод, который требует: самостоятельности в добывании и присвоении знаний, творчества (когда школьник, в опоре на музыкальный опыт, воображение, фантазию, интуицию, сопоставляет, сравнивает, преобразует, выбирает, создает и т.д.), развития способности к индивидуальному слушанию и творческой интерпретации. Иногда бывает трудно пробудить в ребёнке желание творить. Решить эту проблему помогает метод моделирования художественно-творческого процесса. Он  позволяет каждому ребёнку встать в позицию композитора, отвечающего для себя на вопросы, которыми и мучается сам композитор-творец: о чём и как я хочу сказать людям своей музыкой, почему именно это важно для меня, и важно ли это для других, каких героев я хочу показать, каким характером они будут наделены.