Теоретические аспекты технологии деятельностного метода и ее применение в образовательном процессе
статья по теме

Теоретические аспекты

 технологии деятельностного метода

и её применение

в образовательном процессе

Шабарова Надежда Васильевна учитель математики

МАОУСОШ с. Анциферово Хвойнинского муниципального района Новгородской области

 Проработав в школе лет 15, однажды на уроке математики задала обычный вопрос по содержанию темы и в ответ услышала от 13 учащихся класса 10 вариантов ответов. Эврика!.. Если это так, то в каждый момент объяснения учителем темы урока, ученик понимает сказанное (если слушает) по-своему,  и совсем нет гарантии, что понимание будет адекватным. И тогда с каким же « багажом знаний» уйдёт ребёнок с традиционного урока?

 Для учителя  возникает острая необходимость быть в курсе того, что и в какой степени осваивает ученик по изучаемой теме.

А это, вероятно, возможно лишь в диалоге: диалоге ученика с учителем, диалоге между учениками,  а также внутреннем диалоге обучающегося.  Таким образом,  диалог является средством обратной связи между учителем и учеником. Эта «функция» диалога важна, но несравнимо более важна роль диалога в развитии личности ученика, развитии его способностей; роль диалога  как средства обучения. Всё сказанное актуально в свете принимаемых сейчас решений в образовании. Сама жизнь требует сегодня от каждого человека умения делать свой выбор, принимать решения и нести за них ответственность, самостоятельно искать пути и способы решения своих профессиональных и жизненных проблем, ориентироваться в потоке информации и осваивать новые компьютерные технологии, подводит учителей к переоценке своего опыта учения и обучения, понимания и принятия новых целей и ценностей образования. 

Традиционно главная задача образования понималась как формирование в головах детей установленной системы знаний о мире по всем предметным областям (так называемой, системы ЗУН - знаний, умений и навыков). Формирование системы знаний сопровождалось решением задач воспитания, то есть усвоения детьми социальных норм поведения, и задач развития, обеспечивающих успешное применение знаний в практической деятельности.

В триаде «обучение — воспитание — развитие» традиционно именно обучению, то есть передаче системы знаний, отводилась главенствующая роль. Еще Я.А. Коменский говорил, что нужно формировать человека знающего. Важнейшая задача школы в советские времена определялась как «усвоение всей суммы знаний, которое выработало человечество».

XX век породил взрыв новой информации. Расширение пространства знаний, объем информации сделали очевидным факт, что все знать и уметь — невозможно.

Сегодня ценность является не там, где мир воспринимается по схеме знаю - не знаю,  умею - не умею, владею - не владею, а где есть тезис ищу - и нахожу,  думаю - и узнаю, тренируюсь - и делаю. На первый план выходит личность ученика, готовность его к самостоятельной деятельности по сбору, обработке, анализу и организации информации, умение принимать решения и доводить их до исполнения.

В свою очередь, иными становятся и задачи учителя - не поучить, а побудить, не оценить, а проанализировать. Учитель по отношению к ученику перестает быть источником информации, а становится организатором получения информации, источником духовного и интеллектуального импульса, побуждающего к действию.

Если раньше ученик шел в школу за знаниями, то сегодня знания перестали быть самоцелью. Знать - еще не значит быть готовым эти знания использовать, а без динамики – знания подобны камню, лежащему на пути ручья: образуется запруда, которая со временем порастает зеленью, и вода умирает. Без усилий воли, без личностного участия камень не сдвинуть, воду «не открыть».

Способность к саморазвитию составляет одно из всеобщих свойств познания. Таким образом, в последние годы в обществе сложилось новое понимание главной цели образования: формирование готовности к саморазвитию, обеспечивающей интеграцию личности в национальную и мировую культуру, освоение ее прошлого, настоящего и будущего, вхождение в ее созидание и сотворение.

Реализация этой цели требует выполнения целого комплекса задач, среди которых основными являются:

1. обучение деятельности - умению ставить цели, организовывать свою деятельность для их достижения и оценивать результаты своих действий;
2. формирование личностных качеств — ума, воли, чувств и эмоций, нравственных качеств, познавательных мотивов деятельности;
3. формирование картины мира, адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы.

Переакцентировка ценностей в общественном сознании породила потребность в пересмотре основных принципов образования. В последние годы в работах Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, А.А. Леонтьева и многих других педагогов-ученых и практиков сформировались новые дидактические требования, которые помогут решать современные образовательные задачи с учетом запросов будущего.

1) Принцип деятельности.

Основной вывод психолого-педагогических исследований последних лет заключается в том, что формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие» им нового знания.

Таким образом, основным механизмом реализации целей и задач развивающего обучения является включение ребенка в учебно-познавательную деятельность. В этом и заключается принцип деятельности. Обучение, реализующее принцип деятельности, называют деятельностным подходом.

Образно говоря, если в наглядном обучении учитель выполняет роль музыканта-исполнителя, а дети - роль зрителей, то в деятельностном подходе их роли меняются: дети сами становятся исполнителями, а учитель - дирижером. И если мы хотим научить детей играть на музыкальных инструментах, то другого пути у нас нет.

1. А как добиться того, чтобы дети включались в деятельность, а не ждали, пока учитель сам им все расскажет? И т.д.

Ответ на эти и многие другие вопросы дает построенная В.В. Давыдовым теория учебной деятельности, которая может служить конкретным руководством к построению и проведению уроков.

Учебная деятельность включает в себя следующие компоненты:

учебная задача - учебные действия – действия самоконтроля и самооценки.

Любая деятельность характеризуется прежде всего наличием цели, личностно значимой для человека, осуществляющего эту деятельность, и побуждается различными потребностями и интересами (мотивами). Точно так же учебная деятельность может возникнуть лишь там и тогда, когда цель обучения личностно значима для учащегося, «присвоена» им. Поэтому первым необходимым элементом учебной деятельности является учебная задача.

Учебная задача — это цель, личностно значимая для ученика, которая мотивирует изучение нового материала.

При постановке учебной задачи необходимо выполнение следующих требований:

1. учебная задача должна быть личностно значима для учащихся и ориентировать их на поиск нового способа действия;
2. учебная задача должна содержать новизну, которая может быть разрешена в результате творческого применения известных способов действия.

Отсюда видно, что обычное сообщение темы урока не является постановкой учебной задачи, так как при этом познавательные мотивы не становятся личностно значимыми для учащихся. Чтобы возник познавательный интерес, надо столкнуть их с «преодолимой трудностью», то есть предложить им такое задание, которое они не могут решить известными методами, а вынуждены изобрести, «открыть» новый способ действия. (Например, учитель предлагает выполнить сложение обыкновенных дробей  и при этом среди дробей с одинаковыми знаменателями, «случайно» предлагается задание на действие с разными знаменателями). В диалоге, полилоге с одноклассниками, учителем ( на равных правах) дети отыскивают путь решения ; учитель подводит их к  открытию, предлагая систему специальных вопросов и заданий. Отвечая на них, учащиеся выполняют предметные и мыслительные действия, которые называют учебными действиями.

Таким образом, учебные действия - это предметные и мыслительные действия учеников, направленные на разрешение учебной задачи и «открытие».

Третьим необходимым компонентом учебной деятельности являются действия самоконтроля и самооценки, когда ребенок сам оценивает результаты своей деятельности и осознает свое продвижение вперед. На этом этапе чрезвычайно важно создать для каждого ребенка ситуацию успеха, которая становится стимулом для дальнейшего продвижения его по пути познания.

Новым здесь является лишь понимание того, что все три этапа учебной деятельности необходимо проводить в системе, в комплексе. Именно в этом и заключается гениальная идея В.В. Давыдова, сумевшего перенести структуру любой человеческой деятельности, установленную А.Н. Леонтьевым, на учебную деятельность школьников.

2) Принцип целостного представления о мире.

Здесь речь идет не просто о формировании научной картины мира, но и о личностном отношении учащихся к полученным знаниям, а также об умении применять их в своей практической деятельности. Например, если речь идет об экологических знаниях, то учащийся должен не просто знать, что нехорошо срывать те или иные цветы, оставлять после себя мусор в лесу и т.д., а принять свое собственное решение так не делать.

3)        Принцип непрерывности.

Принцип непрерывности означает преемственность между всеми ступенями обучения на уровне методологии, содержания и методики.

4)        Принцип минимакса.

Все дети разные и каждый из них развивается своим темпом. Вместе с тем, обучение сориентировано на некий средний уровень, который слишком высок для слабых детей и явно недостаточен для более сильных. Это тормозит развитие как сильных детей, так и слабых.

Чтобы учесть индивидуальные особенности учащихся и обеспечить им продвижение вперед своим темпом, часто выделяют два, четыре, шесть, восемь и т.д. уровней. Однако реальных уровней в классе ровно столько, сколько детей! Кто возьмет на себя ответственность их точно определить? Не говоря уже о том, что практически вряд ли возможно учесть даже четыре - ведь для учителя это означало бы примерно 20 подготовок в день!

Выход здесь один: выделить всего лишь два уровня - максимальный, определяемый зоной ближайшего развития детей данной возрастной группы (то, что Л.В. Занков называл «высоким» уровнем трудности), и необходимый минимум, то есть тот минимальный объем знаний, который обеспечивает возможность дальнейшего обучения.

Принцип минимакса заключается в следующем: школа обязана предложить ученику содержание образования по максимальному уровню, а ученик обязан усвоить это содержание по минимальному уровню. (А.А. Леонтьев)

 Дети сами выберут свой уровень по своему возможному максимуму.

Работа ведется на высоком уровне трудности, но оценивается лишь обязательный результат и успех. Это позволяет сформировать у учащихся установку на достижение успеха, а не на уход от «двойки», что гораздо важнее для развития мотивационной сферы.

5) Принцип психологической комфортности.

Принцип психологической комфортности предполагает снятие по возможности всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке такой атмосферы, которая расковывает детей и в которой они чувствуют себя «как дома».

Никакие успехи в учебе не принесут пользы, если они «замешаны» на страхе перед взрослыми, подавлении личности ребенка.

Это тем более важно в условиях реализации принципа минимакса, когда работа ведется на высоком уровне трудности. Ни в коем случае нельзя допустить возникновения у детей комплексов, неуверенности в себе. В классе не должно быть деления на «хороших» и «плохих», «умных» и «глупых». Каждый ребенок должен ощущать веру учителя в свои силы.

6)        Принцип вариативности.

Современная жизнь требует от человека умения осуществлять выбор - от выбора товаров и услуг до выбора друзей и выбора жизненного пути.

Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимание возможности различных вариантов решения задачи, умение осуществлять систематический перебор вариантов, сравнивать их и находить оптимальный вариант.

Обучение, в котором реализуется принцип вариативности, снимает у учащихся страх перед ошибкой, учит воспринимать неудачу не как трагедию, а как сигнал для исправления ситуации - ведь это всего лишь один из вариантов, который оказался неудачным, следовательно, надо искать другой вариант. Такой подход к решению проблем, особенно в трудных, «тупиковых» ситуациях, необходим и в жизни: в случае неудачи не впадать в уныние, а искать и находить выход из положения.

7)        Принцип творчества (креативности).

Принцип творчества (или принцип креативности) предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности.

Речь здесь идет не о простом «придумывании» заданий по аналогии, хотя и такие задания следует всячески приветствовать. Здесь прежде всего имеется ввиду формирование у учащихся способности самостоятельно находить решение не встречавшихся раньше задач, самостоятельное «открытие» ими новых способов действия.

Умение создавать новое, находить нестандартное решение жизненных проблем стали сегодня неотъемлемой составной частью реального жизненного успеха любого человека. Поэтому, развитие творческих способностей приобретает в наши дни общеобразовательное значение.

 Эту систему дидактических принципов можно назвать вариативным личностно-деятельностным подходом 

Указанным требованиям удовлетворяет деятельностный метод разработанный Л.Г. Петерсон и экспериментально апробированный в содержании математического образования. Основными этапами этого метода  являются:

I.        Постановка учебной задачи.

Этап постановки учебной задачи - это этап мотивации и целеполагания деятельности. Учащиеся выполняют задания, актуализирующие их знания. В список заданий включается проблемный вопрос, создающий «коллизию», то есть проблемную ситуацию, личностно значимую для ученика и формирующую у него потребность освоения того или иного понятия (Не знаю, что происходит. Не знаю, как происходит. Но могу узнать — мне это интересно!). Четко формулируется цель урока.

II.        «Открытие» детьми нового знания.

Следующий этап работы над понятием - решение проблемы, которое осуществляется самими учащимися в ходе дискуссии, обсуждения, диалога. Учитель предлагает систему вопросов и заданий, подводящих детей к «открытию» нового знания. В завершение обсуждения он подводит итог, знакомя с общепринятой терминологией и общепринятыми алгоритмами действий.

Диалогическая форма поиска истины - важнейший аспект деятельностного метода.

III.        Первичное закрепление.

Первичное закрепление осуществляется через комментирование каждой искомой ситуации, проговаривание вслух установленных алгоритмов действия  (что делаю и почему, что идет за чем, что должно получиться).

IV.        Самостоятельная работа с проверкой в классе.

Задача четвертого этапа - самоконтроль и самооценка. Самоконтроль побуждает учащихся ответственно относиться к выполняемой работе, учит адекватно оценивать результаты своих действий.

V. Тренировочные упражнения.

VI. Отсроченный контроль знаний.

Таким образом, деятельностный метод отвечает необходимым требованиям к технологиям обучения, реализующим современные образовательные цели.

Наиболее оптимальными формами обучения, позволяющими реализовывать деятельностный подход, являются: коллективный диалог, групповой метод, креативный метод, эвристический (поисковый) метод.

Коллективный диалог – основной инструмент организации учебно-познавательной деятельности учеников. Именно через коллективный диалог осуществляется обмен информацией, общение «учитель-ученик», «ученик-ученик», при котором происходит усвоение учебного материала через речевую деятельность на уровне личностной адаптации.

 В дидактической системе «Школа2000…» выделяются 4 типа уроков в зависимости от их целей:

1. уроки открытия нового знания;
2. уроки отработки умений и рефлексии;
3. уроки построения системы знаний;
4. уроки развивающего контроля

 В своей педагогической деятельности я использую технологию деятельностного метода, строю некоторые уроки открытия нового знания, по  следующим шагам:

1. Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности

2.Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном действии

3.Выявление места и причины затруднения (организовав анализ учащимися возникшей ситуации)

4.Построение проекта выхода из затруднения (цель, тема, план, сроки, способ, средство)

5.Реализация построенного проекта

6.Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи (усвоение детьми нового знания при решении типовых задач)

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону

8. Включение в систему знаний и повторение

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог урока) Приведённая  структура урока, сохраняя общие закономерности включения в учебную деятельность, модифицируется в зависимости от целей урока и его типа.

В качестве основной формы обучения в этой технологии использую коллективный диалог и  на уроках и во внеклассных мероприятиях. Таких, например, как занятия клуба  «Диалог», предполагающие встречи с интересными людьми (руководителем района, священником, научными работниками и т.д.) , дискуссии на различные интересующие детей темы: « О возникновении жизни на Земле»,  «Проблемы школы»,  «Дружба» и т.д.  У многих из них в результате   были разработаны программы развития собственной деятельности.  С большим интересом и желанием ученики 11 класса  участвовали в областном  конкурсе-игре «Дебаты».     Многолетний  опыт работы в таком направлении убеждает в том,  что  диалог очень  эффективное средство развития и  детей и взрослых.

 Итак, что же в нашей работе  помогает обучению, а что препятствует?

  Как только мы,  педагоги, задумаемся, всё ли в нашей работе идёт на пользу детям, и поймём, что мы делаем без пользы, а иногда просто во вред, мы должны задаться вопросом: «Что есть что? В чём смысл нашей работы?»

 И только мы сами должны задать эти  вопросы и в повседневной работе с учениками искать ответ на них.

 Литература:

 1. статья Куревина О.А., Петерсон Л.Г. Концепция образования современный взгляд М., 1999.-21с.

      2. Петерсон Л.Г., Агапов Ю.В. Формирование и диагностика организационно-рефлексивных общеучебных умений в образовательной  системе «Школа 2000…». Методическое пособие.- М.: АПК и ППРО,УМЦ «Школа 2000…», 2009.-112с.