Исследование теоретических основ развития словесного творчества у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи
статья по теме

Содержание

           Введение        ………с.2

I. Теоретические основы развития словесного творчества у  детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи…………………с.7

1.1.Понятие словесного творчества………………………………с. 7

1.2. Особенности формирования словесного творчества у детей с нормальным речевым развитием и у детей с нарушениями речи. Виды и тематика рассказов детей……………………………………………….с. 12

          1.3. Приемы обучения словесному творчеству. Требования, предъяв-

ляемые к устному сочинению детей……………………………………...с.17

       1.4.Факторы, влияющие на развитие словесного творчества…………………………………………………………………………..с.21

         1.5. Влияние сказки на развитие словесного творчества у детей…..с.30

      П. Экспериментальное исследование проблемы развития словесного творчества у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями

 речи…………………………………………………………………………..с. 43

 П.1. Выявление уровня  сформированности словесного творчества у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи  (констатирующий этап)……………………………………………………….. с. 43

П.2. Содержание и методика формирования словесного творчества

дошкольников с нарушениями речи (формирующий

этап)…………………………………………………...........................с.50  П.3.Аализ результатов проведенного

экспериментального обучения (по данным контрольного среза)…с.70

        Заключение………………………………………………………………с.74           Методические рекомендации для педагогов ДОУ…………………...с.76

 Список использованной литературы………………………………..с.79  

Приложения…………………………………………………..................с.83

Введение

Проблема развития детского творчества приобретает все большее значение в настоящее время. Мир детства, внутренний мир ребенка - ключ ко многим волнующим проблемам нашей жизни. Творческие, интеллектуальные возможности ребенка неисчерпаемы. Едва ли сегодня они используются на одну сотую. Раскрыть, реализовать их - задача невероятно трудная. Формирование нравственно-цельного, творчески мыслящего, инициативного человека - вот цель, которая может быть достигнута на основе решения проблемы развития личности ребенка.[24] 

Для успешного решения этой проблемы большое значение имеет развитие творческих способностей, детской активности и самостоятельности. Знакомство с произведениями искусства создают для развития творчества детей особенно благоприятные условия [5, с. 3].

Природа возникновения детского творчества неординарна. В педагогике сложились две противоположные тенденции в подходе к этому вопросу. В одних случаях источник творчества рассматривается как результат лишь внутренних, самозарождающихся сил ребенка. Становление творческих способностей сводится целиком к спонтанному моменту. В других случаях источник детского творчества ищут в самой жизни, в искусстве. Создание соответствующих педагогических условий является гарантией активного влияния на развитие детского творчества.

Сейчас еще не все ясно в этой многогранной проблеме, хотя ученые признали, что большое значение имеют и способности, и условия для их развития. Необходимо также отметить, что создание художественного произведения предполагает всегда обобщение ранее виденного, слышанного, отбор в нем типичного и вместе с тем переработку всего материала на основе творческого воображения, создания совершенно нового объекта [6,с.23]. 

Воображение неотделимо от творчества. Изучению воображения посвящены многочисленные работы советских и зарубежных ученых. Полученные факты свидетельствуют: в развитии воображения существенную роль играет слово. Речь является мощным толчком для развития воображения, так как она освобождает ребенка от непосредственных впечатлений о предмете, дает возможность представлять себе ту или иную вещь, которую он не видел, и мыслить о ней. Освободившись с помощью слова от власти непосредственных впечатлений, ребенок может выйти за их пределы.

Влияние слова на воображение не одностороннее, воображение также влияет на лучшее усвоение речи. И одним из таких примеров является словесное творчество детей.

С помощью словесного творчества ребенок экспериментирует со словами и предложениями, пытается что-то изменить, что-то придумать – словом, творить. Ему интересна эта деятельность, так как позволяет осознать полнее свои возможности и пополнить свой багаж чем-то новым. Словесное творчество обогащает и развивает мысль, делает ее более логичной и образной. Чувство радости и удовлетворения от достигнутого, эмоциональная напряженность делают привлекательным сам творческий процесс. Детское словотворчество - наиболее сложный вид творческой деятельности ребенка.

В старшем дошкольном возрасте усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы, дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении. С психологической точки зрения основой творческих рассказов является творческое воображение. Л.С. Выготский, К.Н. Корнилов, С.Л. Рубинштейн, А.В.Запорожец рассматривают творческое воображение как сложный психический процесс, неразрывно связанный с жизненным опытом ребенка. Творческое воображение в дошкольном детстве обладает наибольшей пластичностью и наиболее легко поддается педагогическим воздействиям [1, с.328]

Творческое рассказывание детей рассматривается как такой вид деятельности, который захватывает личность ребенка в целом: требует активной работы воображения, мышления, речи, проявления наблюдательности, волевых усилий, участия положительных эмоций. В основе творческого рассказывания лежит процесс переработки и комбинирования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых образов, действий, ситуаций, не имевших ранее места в непосредственном восприятии. Единственным источником деятельности воображения является окружающий мир. Поэтому творческая деятельность находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия представлений, жизненного опыта, дающих материал для фантазий. 

Все изложенное выше говорит о том, что избранная нами тема является актуальной. Проблема формирования словесного творчества давно является   iпредметом психологических и педагогических исследований, но остаются в данной проблеме вопросы, которые еще ждут своего решения.

Объектом исследования является развитие словесного творчества у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

Предмет - обучение творческому рассказыванию детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

Цель — выявить особенности словесного творчества у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи и методы и приемы работы по обучению творческому рассказыванию детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

Гипотеза. Мы предположили, что процесс обучения творческому рассказыванию детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи будет проходить эффективнее при соблюдении следующих условий:

- соблюдения условия систематичности и планомерности проведения работы по развитию словесного творчества;

-  использовании разнообразных методов и приемов  развития детского  словесного творчества;

- планирования работы по развитию детского словесного творчества с учетом факторов, влияющих на развитие словесного творчества: наблюдение за окружающей действительностью; чтение художественной литературы; мотивация речевой деятельности;

 - планирования  работы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, с учетом структуры дефекта.

Задачи исследования.

1.Дать теоретическое обоснование проблемы развития словесного творчества у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

2.Выявить уровень сформированности умений составлять творческие рассказы у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

3.Составить и апробировать на практике серию занятий, направленных на  формирование словесного творчества дошкольников с нарушениями речи.

4. Выявить эффективность проделанной работы.

 Этапы исследования. Экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2009 - 2010) осуществлялся теоретический анализ литературы, определялись основная идея, гипотеза, задачи и методы исследования.

На втором этапе (2010 - 2011) составлялась методика исследования, проводился констатирующий этап эксперимента.

На третьем этапе (2011 - 2012) проводилось экспериментальное обучение и контрольный срез, обобщался и систематизировался полученный материал, формулировались выводы.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ полученных данных.

Практическая значимость исследования состоит в разработке серии занятий для детей дошкольного возраста с нарушениями речи, направленных на развитие словесного творчества дошкольников. Данные нашей работы могут быть использованы в практической деятельности педагогов ДОУ, учащимися вузов и педагогических училищ.

.

I. Теоретические основы развития словесного творчества у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи 

1. Понятие словесного творчества. Краткий анализ исследований по данной проблеме.

Словесное творчество - наиболее сложный вид творческой деятельности ребенка. Возможность развития творческой речевой деятельности возникает в старшем дошкольном возрасте, когда у детей появляется достаточно большой запас знаний об окружающем мире, который может стать содержанием словесного творчества. Дети овладевают сложными формами связной речи, словарем. У них возникает возможность действовать по замыслу. Воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творческое.

В дошкольном возрасте значительно обогащается и усложняется эмоционально-выразительная функция речи. Ребенок усваивает значение слов, выражающих эмоциональное состояние, эмоциональное отношение к объектам и явлениям, значение слов, ассоциируемых с переживаниями эмоций, слов, обозначающих социально-значимые характеристики человека. Усвоение ребенком слов происходит в связи с более глубоким и четким различием признаков, предметов и явлений.

Развитие эмоционально-выразительной функции речи детей - хорошая основа для возникновения и формирования в дальнейшем художественного восприятия и элементов художественного воображения в словесном творчестве. В обогащении восприятия особое значение имеет искусство.

Слово может быть не только средством воображения, но и его "строительным материалом". Активность ребенка реализуется в овладении языком. Это проявляется в словесном творчестве детей в широком смысле этого слова, дети манипулируют, играют стихотворными формами (ритмом, рифмой, образами).

Особенности первых ритмических стихотворных форм были отмечены К. И. Чуковским. Дневниковые материалы подтверждают характеристики, данные им первым проявлениям словесного творчества детей. Они возникают чаще всего во время беготни или игры, повторяются несколько раз, поэтому короткие и всегда проникнуты чувством радости [14, с. 39].

К. И. Чуковский отмечал тяготение ребенка к "явным нелепицам", " перевертышам", часто встречающимся в детской и народной поэзии. В "перевертышах", небылицах ребенок посредством воображения "разрывает" связи между предметами и явлениями, их постоянными признаками, "отстраняется" от них, а затем связывает в новые сочетания. Таким образом "расшатываются" стереотипно сложившиеся ассоциации, активизируется мышление и воображение.

Развитие словесного творчества - сложный и несамостоятельный процесс, который появляется в непосредственной связи с развитием других психических процессов.

Творческое рассказывание детей рассматривается как такой вид деятельности, который захватывает личность ребенка в целом: требует активной работы воображения, мышления, речи, проявления наблюдательности, волевых усилий, участие положительных эмоций.

Словесное творчество - сложный вид творческой деятельности ребенка. Элемент творчества есть в любом детском рассказе. Поэтому термин "творческие рассказы" - условное название рассказов, которые дети придумывают сами. Особенности творческого рассказывания заключается в том, что ребенок должен самостоятельно придумать содержание (сюжет, воображаемые действующие лица), опираясь на тему и свой прошлый опыт, и облечь его в форму связного повествования. Требуется также умение придумать завязку, ход, события, кульминацию и развязку. Не менее сложная задача - точно, выразительно и занимательно передавать свой замысел. Творческое рассказывание в какой-то степени родственно настоящему литературному творчеству. От ребенка требуется умение выбрать из имеющихся знаний отдельные факты, внести в них элемент фантазии и составить творческий рассказ.

Словесное творчество является одним из этапов речи, освоения ребенком окружающей действительности, изучения природы слова, предложения.

Необходимо рассмотреть, как к пониманию словесного творчества подходили различные исследователи. Понятие словесного творчества ученые рассматривали по-разному.

О.С.Ушакова под словесным творчеством дошкольников понимает продуктивную деятельность детей, возникающую под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающуюся в создании устных сочинений - рассказов, сказок, стихов [26].

А.Е.Шибицкая отмечает, что словесное творчество ребенка проявляется в нахождении слов, словосочетаний и словесных высказываний, наиболее точно отражающих конкретности образов, картин, явлений, представленных в сознании ребенка; эти образы представления, сложившиеся на основе прошлого опыта, не являются в то же время точными повторениями, копиями увиденного, услышанного, пережитого ребенком. Это результат деятельности воображения, направленного на воссоздание прошлого опыта в новых сочетаниях [31, с.99] .

Таким образом, словесное творчество - это речевая деятельность, требующая умения создавать новые образы и ситуации и выражать их в логически последовательном рассказе или сказке сюжетного или описательного характера, на основе знаний об окружающей действительности под влиянием произведений искусства (литературы и фольклора). Оно обобщает наиболее типичные факты детского словесного творчества.

Следует отметить, что словесное творчество детей выражается в различных формах: в сочинении рассказов, сказок, описаний; в сочинении стихотворений, загадок, небылиц; в словотворчестве (создании новых слов - новообразований). Все это очень интересно само по себе и привлекает различных ученых и исследователей, всех, кого интересует данная проблема.

Вопросы формирования детского словесного творчества исследовались Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, М.М Кониной, Л.А. Пеньевской, Н.А. Орлано-вой, О.С. Ушаковой, Л.М. Ворошниной, Э.П. Коротковой, А.Е. Шибицкой и рядом других ученых, разработавших тематику и виды творческого рассказывания, приемы и последовательность обучения [1, с.328].

В настоящее время имеется целый ряд исследований по формированию словесного творчества. Это работы Л.М. Ворошниной, М.А. Орлановой, А.Е. Шибицкой, О.С. Ушаковой, А.М.Бородич, В.А.Левина и многих других.

Условно можно выделить 3 группы исследователей:

1. Л.М. Ворошнина, A.M. Леушина, Э.П. Короткова, A.M. Бордич. В центре своего внимания эти ученые ставят развитие связной монологической речи при обучении детей словесному творчеству. В методике предлагаются следующие обучающие приемы:

1. Обучение структуре строения повествования или описания, рассказывания сказки.
2. Осознание средств в раскрытии образа.
3. Продолжение рассказа или сказки, начатого воспитателем.

Такая система работы учит планировать речевую деятельность, отбирать речевые формы, адекватные теме. Логически-вербальная деятельность имеет преимущество перед творчеством. Реализует эту деятельность воспитатель, что ведет к подавлению творческой самостоятельности.

2. Исследования сотрудников НИИ дошкольного воспитания:

А. Е.Шибицкой, О.С.Ушаковой и других показали, что задачу развития детского словесного творчества можно решить, опираясь на основные положения проблемы взаимосвязи творчества и обучения. Данная система работы способствует успешному решению задачи развития словесного творчества по ряду причин:

1. Соответствует характеру творческой деятельности ребенка, сочетая в себе накопление художественного опыта, а также собственного творчества.
2. Органически сочетает в себе обучение и творчество, не подавляя каждой из деятельности.
3. Ведет ребенка по естественным ступеням обучения.

3. Интересные педагогические работы, посвященные обучению детей сочинительству, поэтическому осмыслению мира - В.Глоцер, В.Левин, Д.Родари.

Одна из работ - книга Д.Родари "Грамматика фантазии: Введение в искусство придумывания историй", где автор предлагает оригинальные способы "стимулирования воображения ребенка" и приемы обучения сочинительству. Наиболее ценными в книге Дж. Родари является стремление расковывать фантазию, учить детей творческому взгляду на мир, не бояться парадоксальной мысли. Кроме того, основной прием обучения Дж. Родари - игра.

Но, вместе с тем, не все предлагаемые приемы бесспорны. Родари признает, что дети в отношении сказок довольно долго остаются консерваторами. Им хочется, чтобы сказки рассказывались теми же словами, что и в первый раз. Детям необходим порядок и успокоение [11, с. 61].

Эта ситуация оправданна: ребенок верит сказке, принимает ее правила, живет внутри них и не желает их разрушать. В связи с этим приемы, предложенные педагогами, лучше всего использовать в старшей и подготовительной группе, где дети уже немного оторвались от ситуации, привычной сказки, и могут дать волю фантазии.

Исследователь предлагает следующие приемы.

1. Сказки наизнанку (переверни сказки), что было бы, если бы Красная Шапочка была злая, а волк добрый.
2. Что было бы потом (вводят нового героя или слово).
3. Салат из сказок.
4. Использует опорные слова и добавляет постороннее слово.

Близка к этому исследованию работа отечественных ученых Л.М.Гурович и М.Л.Панкратовой, которые предлагают прием - сказки-кальки (выделение сюжетной линии). Это не механическое копирование известной сказки, а лишь заимствование ее принципа, дающее толчок к развитию самостоятельного сюжета [11, с. 49].

2. Особенности формирования словесного творчества у детей с нормальным речевым развитием и у детей с нарушениями речи. Виды и тематика рассказов детей

В формировании художественного, в частности словесного, детского творчества Н.А. Ветлугина выделила три этапа [1, с. 329] .

На первом этапе происходит накопление опыта. Роль педагога заключается в организации жизненных наблюдений, влияющих на детское творчество. Ребёнка надо учить образному видению окружающего.

Второй этап - собственно процесс детского творчества, когда возникает замысел, идут поиски художественных средств. Возникновения замысла у ребёнка проходит, если создана установка на новую деятельность (придумаем рассказ). Наличие замысла побуждает детей к поиску средств его реализации: поиска композиции, выделении поступков героев, выбор слов. Большое значение здесь имеют творческие задания.

 На третьем этапе появляется новая продукция. Ребенок интересуется ее качеством, стремится завершить её, испытывая эстетическое удовольствие. Потому необходимы анализ результатов творчества взрослым, его заинтересованность.

Знание особенностей формирования детского словесного творчества дает возможность определить условия, необходимые для обучения детей творческому рассказыванию.

1. Одним из условий успеха детей в творческой деятельности является постоянное обогащение опыта детей впечатлениями из жизни. Эта работа может иметь разный характер в зависимости от конкретного задания: экскурсии, наблюдения за трудом взрослых, рассматривание картин, альбомов, иллюстраций в книгах и журналах, чтение книг.

2. Другим  важным условием успешного обучения творческому рассказыванию принято считать обогащение и активизацию словаря. Дети нуждаются в пополнении и активизации словаря за счет слов-определений; слов, помогающих описывать переживания, черты характера действующих лиц.
3. Творческий рассказ - продуктивный вид деятельности, конечным результатом его должен быть связный, логически последовательный рассказ. Поэтому одно из условий - умение детей связно рассказывать, владеть структурой связного высказывания, знать композицию повествования и описания.

Этим умениям дети обучаются на предыдущих возрастных этапах, воспроизводя литературные тексты, составляя описания игрушек и картин, придумывая по ним рассказы. Особенно близки к словесному творчеству рассказы об одной игрушке, продумывание конца и начала к изображенному на картине эпизоду.

4. Еще одно условие - правильное понимание детьми задания «придумать», т.е. создать нечто новое, рассказать о том, чего на самом деле не было, или ребенок этого сам не видел, но "придумал " (хотя в опыте других подобный факт мог быть).

Если современный нормально развивающийся ребенок к 4,5 - 5 годам должен овладеть всей системой родного языка: говорить связно, полно излагать свои мысли, легко строя развернутые сложные предложения; без труда пересказывать рассказы и сказки; правильно использовать все звуки; его словарный запас составляет до 4-5 тыс. слов, то иная картина наблюдается у детей с нарушениями речи.

Проявление речевого недоразвития у детей отличается большой вариативностью.

Общее недоразвитие речи (III уровень) характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразований создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют названия части предметов названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. В грамматическом строе распространены ошибки в употреблении предлогов, согласовании различных частей речи, построении предложений.

В связной речи отражаются, естественно, все перечисленные особенности. Развернутые смысловые высказывания детей с общим недоразвитием речи отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения. Трудно даются таким детям самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. В воспроизведении текста по образцу заметно отставание от нормально говорящих сверстников. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов.

Таким образом, при общем недоразвитии речи нарушение касается всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики, что находит отражение в связной речи.

В картине фонетико-фонематического недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой её стороны, но нередко при этом задерживается и лексико-грамматическое развитие. При ФФН наблюдается бедность словаря. Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев нерезко. Для детей с общим недоразвитием речи наряду с указанными речевыми особенностями характерна и недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой деятельностью, а именно: недостаточно сформировано словесно-логическое мышление и недостаточно развиты свойства воображения (произвольность, целенаправленность,  устойчивость и активность). Эти процессы являются обязательными компонентами творческой речевой деятельности, так как речь и мышление тесно связаны между собой, а творческие рассказы создаются при активной работе воображения, т.е. дети придумывают рассказы и сказки с опорой на образы воображения.

Из всего выше сказанного следует, что нередко у детей с речевым недоразвитием суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. При рассказывании эти дети нередко испытывают трудности самостоятельно связно и последовательно излагать свои мысли об увиденном и услышанном, отражать в речи воспринятое, находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко-и словопроизношения.

 Все перечисленные особенности речевой деятельности детей с речевым недоразвитием необходимо учитывать при оценке уровня развития словесного творчества у них и при обучении их творческому рассказыванию.

Тематика творческих рассказов должна быть связана с общими задачами  воспитания у детей правильного отношения к окружающей жизни, воспитанием уважения к старшим, любви к младшим, дружбы и товарищества. Тема должна быть близка опыту детей (чтобы на основе воображения возник зримый образ), доступный их пониманию, интересный  для них. Тогда у детей появится желание придумать рассказ или сказку.

Темы для рассказывания могут быть с конкретным содержанием: "Как мальчик нашел щенка", "Как Таня ухаживала за сестренкой", "Подарок маме",  "Как Дед Мороз пришел на елку в детский сад", "Почему девочка плакала?", "Как девочка Катя потерялась в зоопарке". Когда дети научатся придумывать рассказ с конкретным содержанием, можно усложнить задачу - предложить рассказывание на отвлеченную тему, например, придумать рассказ "Про веселый случай", "Про страшный случай", по типу "У страха глаза велики", "Про интересный случай".

Е.И.Тихеева предлагает следующую тематику: "Как Ваня чуть не утонул"; "Катя разбила куклу"; "Приключения на катке"; "Случай с мальчиком, которого послали опустить в ящик письмо"; "Медвежонок на прогулке"; "День рождения зайца".

Л.М.Ворошнина выделяет несколько видов творческого рассказывания:

65535. придумывание рассказов на тему, предложенную воспитателем (Е.И.Тихеева, О.С.Ушакова);
65536. придумывание рассказов по плану; по указаниям воспитателя; придумывание конца рассказа, начатого воспитателем (A.M. Дементьева, О.И. Соловьева, Н.А. Орланова).

В методике развития речи не существует строгой классификации творческих рассказов, но условно можно выделить следующие виды: рассказы реалистического характера; сказки; описания природы. В ряде работ Л.М.Ворошниной  выделяется сочинение рассказов по аналогии с литературным образцом (два варианта: замена героев с сохранением сюжета; изменение сюжета с сохранением героев). Чаще всего дети создают контаминированные тексты, поскольку им трудно давать описание, не включая в него действие, а описание сочетается с сюжетным действием. Начинать обучение творческому рассказыванию лучше всего с придумывания рассказов реалистического характера ("Как Миша варежку потерял", "Подарки маме к 8 Марта").

Не рекомендуется начинать обучение с придумывания сказок, так как особенности этого жанра заключаются в необыкновенных, иногда фантастических ситуациях, что может привести к ложному фантазированию.

Наиболее сложным заданием является создание текстов описательного характера о природе, поскольку выразить в связном тексте свое отношение к природе ребенку сложно. Для выражения своих переживаний, связанных с природой, ему надо владеть большим количеством обобщенных понятий, в большей степени уметь синтезировать [1, с.331].

3. Приемы обучения словесному творчеству. Требования к устному сочинению детей.

Приемы обучения дошкольников рассказыванию многообразны. Методика их использования изменяется на разных этапах обучения и зависит от стоящих задач, от уровня умения детей, от их активности, самостоятельности [1, с. 332].

В старшей группе при обучении творческому рассказыванию в качестве подготовительного этапа можно использовать простейший прием: рассказывание детей вместе с воспитателем по вопросам. Предлагается тема, задаются вопросы, на которые дети по мере их постановки придумывают ответ. В конце из лучших ответов составляется рассказ. По существу воспитатель "сочиняет" вместе с детьми.

С целью развития творческих умений рекомендуется такой прием, как придумывание детьми продолжения авторского текста.

В подготовительной к школе группе задачи обучения творческому рассказыванию усложняются (умение четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию, текста). Используются все виды творческих рассказов, разные приемы обучения с постепенным усложнением.

Ниже рассмотрим особенности использования приемов обучения в зависимости от вида рассказа.

Как и в старшей группе, работу с детьми начинают с придумывания реалистических сюжетов.

Наиболее легким принято считать придумывание продолжения и завершения рассказа. Воспитатель дает образец, который содержит завязку и определяет пути развития сюжета. Начало рассказа должно заинтересовать детей, знакомить с главным героем и его характером, с обстановкой, в которой происходит действие.

Е.И.Тихеева рекомендовала давать такое начало, которое бы представляло простор для воображения детей и давало возможность для развития сюжетной линии в разных направлениях [25]. Вспомогательные вопросы, по мнению Л.А.Пиньевской, являются одним из приемов активного руководства творческим рассказыванием, облегчающим ребенку решение творческой задачи, влияющим на связность и выразительность речи.

План в виде вопросов помогает сосредоточить внимание детей на последовательности и полноте развития сюжета. Для плана целесообразно использовать три-четыре вопроса, большее их количество ведет к излишней детализации действий и описания, что может тормозить самостоятельность детского замысла.

В процессе рассказывания вопросы задаются очень осторожно. Можно спросить, что случилось с героем, о котором ребенок забыл рассказать. Можно подсказать описание героя, его характеристику или как закончить рассказ.

Более сложный прием - рассказывание по сюжету, предложенному педагогом. Например, воспитатель напоминает, что скоро 8 Марта. Все дети будут поздравлять своих мам, дарить им подарки. Далее сообщает: "Сегодня будем   учиться придумывать рассказ про то, как Таня и Сережа готовили подарок маме к этому дню. Рассказ назовем: "Подарок маме". Лучшие рассказы мы запишем". Педагог поставил перед детьми учебную задачу, мотивировал ее, предложил тему, сюжет, назвал основных персонажей. Дети должны придумать содержание, оформить его словесно в форме повествования, расположить события в определенной последовательности. В конце такого занятия можно нарисовать поздравительные открытки для мам.

Систему занятий по обучению рассказыванию по готовым сюжетам разработала Э.П.Короткова [17]. Она предлагает серию сюжетов по близкой и доступной детям тематике, интересные приемы, активизирующие воображение: описание персонажа, опора на образ главного героя при составлении рассказа (полнее обрисовать его и ситуации, в которых он участвовал) и другие. 

Придумывание рассказа на самостоятельно выбранную тему — самое трудное задание. Использование этого приема возможно при наличии у детей элементарных знаний о структуре повествования и средствах внутритекстовой связи, а также умения озаглавить свой рассказ. Педагог советует, о чем можно придумать рассказ. Предлагает ребенку придумать название будущего рассказа и составить план. ("Сначала скажи, как твой рассказ будет называться, и коротко - о чем ты будешь рассказывать сначала, о чем в середине и о чем в конце. После этого расскажешь все").

Обучение умению придумывать сказки начинается с введения элементов фантастики в реалистические сюжеты. Сказки на первых порах лучше ограничивать сюжетами о животных.

Развитие словесного творчества детей под влиянием русской народной сказки происходит поэтапно.

На первом этапе в речевой деятельности дошкольников активизируется запас известных сказок с целью усвоения их содержания, образов и сюжетов.

На втором этапе под руководством воспитателя осуществляется анализ схемы построения сказочного повествования, развития сюжета (повторность, цепная композиция, традиционный зачин и концовка). Детей побуждают использовать эти элементы в их собственных сочинениях. Воспитатель обращается к приемам совместного творчества: выбирает тему, называет персонажей - героев будущей сказки, помогает вопросами, подсказывает развитие сюжета.

На третьем этапе активизируется самостоятельное развитие сказочного повествования. Детям предлагают придумать сказку по готовым темам, сюжету, персонажам; самостоятельно выбрать тему, сюжет, персонажей.

Как уже было сказано выше, наиболее сложным видом детских сочинений является описание природы [1, с.335].

Эффективной считается такая последовательность обучения описанию природы:

1. Обогащение детских представлений и впечатлений о природе в процессе наблюдений, обучение умению видеть красоту окружающей природы.

2. Углубление детских впечатлений о природе путем рассматривания художественных картин и сравнение красоты изображенного с живой действительностью.

3.Обучение детей описанию объектов природы по представлению.

4.Обучение умению описывать природу, обобщать свои знания, впечатления, полученные во время наблюдений, рассматривания картин, слушания художественных произведений. Помощь детям оказывает образец воспитателя.

Л.М.Ворошнина выделяет следующие требования к устному сочинению детей:

1. Самостоятельность (без наводящих вопросов воспитателя):

65535. сюжет повествования не заимствуется из сочинений воспитателя или товарища;
65536. выразительные средства, используемые в рассказах должны быть применены в новых сочинениях.

Элементы самостоятельности развиваются в процессе обучения рассказыванию.

2 Целенаправленность изложения - умение подчинить все содержание рассказа общему замыслу. Целостность рассказа формируется в процессе обучения. Работая над качеством сочинения, воспитатель следит за целенаправленностью изложения, за ответами детей.

3. Композиционная целостность.

Художественная выразительность означает умение поставить рассказ так, чтобы в нем были представлены зачин, развитие сюжета, кульминация и концовка; умелое описание места действия, природы, портрета героя, его настроения.

   4. Художественная выразительность сочинения - это стремление создать яркую картину; образы (с учетом возраста, возможностей дошкольников). Показатель устной речи старших дошкольников - в умении придумать несколько вариантов рассказа. Это позволяет судить о творческом процессе, свидетельствует о продуктивности творчества (количество рассказов на одну тему). Творческий процесс предполагает постоянное совершенствование каждого созданного произведения. Этому умению следует обучать.

Исследователи конкретизировали программные задачи обучения этому виду повествования:

1. Учить детей последовательно творческим рассказам и сказкам на тему по литературному образу, по пейзажной картине.
2. Совершенствовать самостоятельность, целенаправленность рассказа, его композиционную целостность и художественную выразительность, развивать творческую продуктивность творческого рассказывания, учить совершенствовать новый вариант.
3. Формировать интерес к творческому рассказыванию с помощью активной деятельности.
4. Развивать оценочные суждения о содержании и качестве придуманных рассказов (как своих, так и товарищей).
5. Воспитывать положительное отношение к рассказам товарищей, умение выслушать их внимательно, давать оценку, обращать внимание на построение сочинения, использование выразительных средств языка.

6.        При обучении детей способам творческой словесной деятельности

на материале русских народных сказок ставится задача активизировать запас хорошо известных сказок, обогащать опыт детей знанием новых народных сказок с доступным содержанием, образами сказочных героев. Дети должны глубже узнать и воспринять традиционные способы организации сюжета и построения сказки и использовать их при словесном сочинении.

Необходимо подвести детей к наибольшей самостоятельности в словесно-творческих проявлениях - формированию собственного замысла сказки, выбору темы, сюжета, героев, к овладению способами законченного построения, средствами выразительности.

Таким образом, обучение творческому рассказыванию обеспечивается в процессе определенной системы обучения.

Рассмотрим, какие пути видят исследователи для развития словесного творчества.

4. Факторы, влияющие на развитие словесного творчества

4.1 Наблюдения за окружающей действительностью.

Одним из факторов, оказывающих влияние на развитие словесного творчества, является обогащение опыта детей впечатлениями из жизни в процессе целенаправленного наблюдения окружающей действительности. "Мир, окружающий ребенка - это прежде всего мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой", - писал В.А. Сухомлинский.

Ребенок, контактируя с природой, получает различную информацию, накапливает цветовые впечатления. Формирование умения эмоционально воспринимать, понимать прекрасное в природе и художественной литературе,

творчески отражать элемент прекрасного в своей художественно-речевой деятельности в большей мере зависит от процесса воспитания и обучения.

Важно установить формы взаимосвязи природы и художественных образов, рассмотреть способы воплощения природных явлений в детской литературе, создать оптимальные условия для развития у детей способности воспринимать природу, сопоставлять наблюдаемые явления с художественными образами, мотивированно оценивать их.

У старших дошкольников на основе полученных знаний формируется реалистическое понимание природы, умение наблюдать, логически мыслить, эстетически воспринимать и оценивать явления природы.

Ребенок, воспринимая красоту окружающей природы, эмоционально откликается на нее, познавая образы художественной литературы, сопоставляет их с действительностью, активно наблюдает за природой, замечает изменения, происходящие в ней, и передает их в различных видах художественной деятельности, проявляет оценочное отношение к качествам природы, используя выразительные средства художественного слова [16].

Э.Короткова и Л.Колунова в своей работе рассматривают роль наблюдения в подготовке детей к творческому рассказыванию. Перед детьми могут быть поставлены творческие задания по продумыванию сказок. Существенным является организация наблюдательской деятельности детей.

Е.А.Флерина отмечала, что в рассказывании надо приучать ребенка творчески работать на хорошо знакомом материале.

В.И. Глоцер при характеристике детского поэтического творчества указывает на то, что оно чаще всего страдает от недостатка жизненных впечатлений.

Наблюдение вызывает работу воображения; когда педагог побуждает детей посмотреть на знакомое, привычное по-новому. Дети проявляют творческую инициативу. Наблюдение подготавливает воображение детей, их мышление и речь к творчеству. Дети легко фантазируют при составлении сказок, опираясь на свои наблюдения.

Наблюдение с привлечением образного слова содействует появлению выразительных пейзажных описаний в собственно детском словесном творчестве.

 Наблюдение тесно связано с занятием по рассказыванию и составляет с ним единый комплекс педагогического воздействия.

Наблюдения обогащают детей свежими жизненными  впечатлениями, к которым дети смогут обратиться при выполнении творческих речевых заданий. Благодаря наблюдению повышается содержательность творческого рассказывания и заинтересованность им значительно возрастает.

Творческие   успехи в рассказывании увеличивают интерес детей к наблюдениям.

 Наблюдения, проводимые для подготовки детей к творческому рассказыванию, отличаются значительным своеобразием. Без учета этого своеобразия результативность работы снижается.

Наблюдение, предшествующее придумыванию сказок, продуктивнее проводить так, чтобы в процессе восприятия привносился образный материал, элементы сказочности.

Наличие словесно - образного материала элемента сказочности увеличивает интерес к самому наблюдению и одновременно вводит детей в атмосферу поэтического видения окружающего, что и подготавливает детей к лучшему выполнению творческих речевых заданий.

Такими наблюдениями активизируется в значительной степени воображение ребенка, на занятии по рассказыванию работа воображения продолжается, дети непосредственно приступают к составлению сказок.

Процесс творчества начинает доставлять детям больше радости и удовлетворения, ведь в творческий процесс дети включались еще до занятия и в течение какого-то промежутка времени вдумывались в образ своего будущего сказочного повествования, эмоционально сближаясь с ним. Наблюдение проводится за 3-4 дня до составления на занятиях сказок.

 Наблюдение проводится на основе органической внутренней связи с занятиями по рассказыванию, представляет собой метод, активно воздействующий на творческую речевую деятельность старших дошкольников, на сам процесс протекания творчества как качества результата творческих действий.

Остановимся поподробнее на процессе непосредственного наблюдения [18,с.39]. Оно может быть организовано с помощью различных методов и приемов. Один из методов - целевые прогулки и экскурсии. Смысл их в том, чтобы научить детей видеть красоту родной природы, всматриваться в нее, расширить представление о природном окружении.

Наблюдая различные природные явления в естественных условиях, во всем многообразии их связей и отношений, дети приобретают знания, у них развивается восприятие разнообразных красок, звуков, они замечают сезонные изменения. Помимо целевых экскурсий, наблюдения за природными явлениями можно осуществлять на ежедневных прогулках.

Знания о природных явлениях, полученных на прогулках, экскурсиях, углубляются, дополняются на художественно-речевых занятиях. Предшествующий опыт живого общения с природой дает ребенку возможность легче осмыслить, эмоционально воспринять рассказ, стихотворения, сказку, побуждает выразить свое отношение к ним. Слушая о наблюдаемых явлениях природы, ребенок сопоставляет действительность и художественные образы, ярче чувствует и понимает красоту природных явлений.

Развивая у детей способность эмоционально, образно воспринимать красоту, поэтичность природы, необходимо учить их понимать глубину "души родной природы".

Наблюдение неразрывно связано с беседой. Рассмотрим некоторые особенности проведения беседы о природе.

1. Беседа в сочетании с непосредственным восприятием (в ходе наблюдения, экскурсий, прогулок).
2. Беседа в сочетании с самостоятельной работой детей (во время труда в природе, опытов, самостоятельных наблюдений).
3. Беседа на основе уже имеющихся знаний (обобщающие, при рассматривании картин).

От беседы ребенок постепенно переходит к рассказыванию, расширяется опыт детей, совершенствуется речь, активизируется работа воображения. На основе ознакомления с природой можно использовать следующие виды рассказов (Виноградова Н.Ф.). 

1.Сюжетные рассказы на основе непосредственного восприятия или труда в природе.

2.Сюжетный и описательный рассказ на основе обобщения знаний, полученных в результате беседы, чтения книг, рассматривания книг.

3.Описательный рассказ, построенный на сравнении разных времен года.

        4.Описательный рассказ о сезоне в целом.

5. Описательный рассказ об отдельном предмете или явлении природы. Описательный рассказ - один из видов творческого рассказа.

И.А. Ветлугина справедливо замечает, что в своем творчестве ребенок открывает новое для себя. Воспитание выразительной речи, умение сказать не только правильно, но и образно подготавливает детей к преодолению лексических штампов [5] .

Овладение детьми образной речью не должно ограничиваться накоплением в их словаре эпитетов и умением составлять сложные в синтаксическом отношении предложения, оно предполагает, что на этой основе очень ярко будет развиваться словесное творчество.

4.2. Чтение художественной литературы.

Восприятие ребенком литературного произведения эмоционально и целостно. Каждая новая книга - это новые переживания, новые открытия. Однако не стоит каждый день предлагать детям что-то новое.

Мир знакомых образов близок малышам. В жизнь ребенка входят произведения различных жанров: стихи, рассказы, сказки. Более всего привлекательны для детей ритмически организованные произведения, в которых наиболее тесно связаны содержание и эмоциональный настрой. Это различные виды фольклора, потешки, прибаутки, дразнилки, считалки, песенки. Интерес к ним у ребенка сохраняется на протяжении всего дошкольного возраста.

Юмор в потешке, дразнилке основан на очевидных нелепостях, неожиданных сравнениях, преувеличениях, преуменьшениях, быстром и непредсказуемом развитии действий, звукоподражательных эффектов.

Дети улавливают юмористический характер описываемых событий. Жизнерадостный характер народной поэзии близок эмоциональному настрою самих детей. Прослушивание произведений является толчком для творческих попыток ребят.

Сказки созвучны естественному стремлению ребенка - оживить и очеловечить весь окружающий мир. Большое значение для развития творческого восприятия сказки имеет знакомство с несколькими вариантами одного сюжета. Большие возможности в расширении образного опыта ребенка имеет художественная проза. Художественный текст помогает ребенку воспринять окружающий мир, выразить собственные впечатления и переживания. Ребенок, используя стилистические средства языка, может создать яркую образную ситуацию, выразить последовательность смены действий и переживаний.

Языковая чуткость развивается на базе речевого опыта, наиболее совершенным образцом которого выступает художественный текст.

Художественная литература развивает художественные вслушивание и всматривание в образный мир искусства. Дети под влиянием взрослого не только выделяют сюжет, но и обращают внимание на форму, воплощенную автором, на художественные средства выразительности.

Поэтический слух - способность к различению жанров, понимание их особенностей, умение чувствовать компоненты художественной формы и их связь с содержанием. Поэтический слух есть у каждого ребенка, но наличие поэтического слуха не свидетельствует о том, что ребенок может сочинять.

О.С.Ушакова отмечает, что словесное творчество старших дошкольников можно развивать различными путями. Она отмечает, что наиболее эффективными, по ее мнению, являются:

1.        Воздействие художественной литературы, т.е. такое донесение до ребенка литературного произведения, которое поможет ему осознать не только содержание, но и выразительность языка.

2.        Побуждение к творческой деятельности, постоянное упражнение в творчестве [29].

Фактором, который воедино свяжет восприятие литературных произведений и словесное творчество, является развитый поэтический слух. В это понятие входит осознание средств художественной выразительности и чувство поэтического языка, т.е. способность воспринимать художественное слово и умение использовать его в собственной словесной деятельности.

Чувство поэтического языка развивается путем практических упражнений при выполнении творческих заданий.

Для того, чтобы ребенок стал активен в словесном творчестве, ему необходимо овладеть элементарными способами выражения в слове определенного содержания. А для этого надо помочь ему увидеть живое слово в действии.

Никаких логических определений и терминов детям не дается, и вся работа по выполнению творческих заданий проводится в практическом плане [29].

А.Е.Шибицкая указывает, что одним из факторов, определяющим развитие словесного творчества детей, следует признать влияние фольклора.

Во-первых, фольклор оказывает воспитательное влияние на личность ребенка, формирует художественные способности, необходимые для такого сложного процесса, как словесное творчество, т.е. создает предпосылки для его возникновения.

Во-вторых, он оказывает непосредственное влияние на словесную деятельность ребенка, развивает образную речь.

А.Е. Шибицкая отмечает, что еще одним материалом для обучения детей словесному творчеству чаще всего выступает сказка, особенно народная. Такой же точки зрения придерживаются следующие исследователи: Дж.Родари, В.А.Левина, И. А. Орланова, Д.М. Леушина и другие.

Народная сказка - благотворительный источник детского творчества. Познание традиционных сказочных сюжетов, образов, благородных идей сказки активно подталкивают воображение и творчество ребенка. Народная сказка неосознанно становится идеальным образом для создания собственных сочинений.

4.3. Мотивация речевой деятельности.

Все исследователи единодушно признают, что мотивы играют большое значение, мотивы побуждают ребенка к деятельности. Но на практике об этом часто забывают.

В. Гербова в своих исследованиях отмечала следующее: в методике развития речи термин "связная речь" употребляется в двух значениях:

1. "Процесс", "речевая деятельность";
2. "Продукт", "результат речевой деятельности".

Если рассматривать связную речь как процесс, возникает вопрос; "Не связаны ли трудности обучения старших дошкольников описательным рассказам с недооценкой некоторых компонентов, составляющих учебную деятельность?" Наблюдения показали: начиная занятие, педагог непременно сообщает детям цель, однако о мотиве забывает.

Постановка познавательной задачи еще недостаточна, чтобы активизировать умственную деятельность, необходимо, чтобы задача была не только понята, но и принята ребенком, чтобы она затронула его интересы.

Автор отмечает, что необходимо найти мотив, который был бы значим для ребенка. Используя эти мотивы в проведении занятий, получали следующие результаты: желание детей рассказывать и слушать рассказы сверстников, увеличивалось количество и повышалось качество сочиненных рассказов.

Значение мотивации для умения составлять рассказы справедливо и для обучению творческому рассказыванию.

Л.А.Ворошнина указывает, что обязательным элементом предложенной системы обучения творческому рассказыванию являются приемы мотивации деятельности на занятиях с учетом возрастных особенностей детей. Работа проводится в определенной последовательности:

1. Подготовительный этап, направленный на освоение средств выразительного раскрытия образа.
2. Передача портрета героя, его чувств и настроения, описание природы и места действия. При этом закрепляется навык использования средств выразительного раскрытия и формируются знания о композиции повествования.

3.        Обучение рассказыванию с постоянным использованием специальных приемов мотивации деятельности детей [9].

Интересным для дошкольников является придумывание рассказов об игрушках (куклах, медвежатах и т.д.). Можно также использовать заводные и музыкальные игрушки.

Исследования  Э.П. Коротковой показывают, что очень доступным и интересным для дошкольников является придумывание сказок об игрушках. Детям могут быть предложены различные сюжеты. Подготавливая детей к творческому рассказыванию, следует напомнить, что им предстоит сочинить сказку. Если дети придумывают сказку об игрушках на занятиях, хорошо принести игрушку, используя ее в целях активизации мышления, речи, эмоций детей. В связи с этим возникает возможность реализовать влияние художественно-образной наглядности в работе по развитию словесного творчества ребенка [18, с.11].

Создавались условия для овладения новыми способами творческой деятельности. С целью активизации деятельности детей на занятиях использовались приемы мотивации.

1. "Научить Незнайку придумывать сказку ", "Рассказать кукле Тане, какая она красивая, нарядная", "Петрушка просит детей научить его рассказывать", "Расскажи медвежонку, что ему собираются подарить в День его рождения".
2. "Лучшие рассказы услышат малыши", "Ваши рассказы запишем в красивый альбом, вечером его будут читать мамы и папы".

Работоспособность детей под влиянием специальных мотивационных установок изменяется на протяжении учебного года. На первом занятии внимание детей привлекают в основном с помощью игрушек, игровых элементов. Данные приемы вызывают речевую активность дошкольников, желание выполнить указание педагога. Мотивационную установку приходится повторять неоднократно, чтобы поддерживать желание высказаться.

Мотивационные установки, используемые на каждом занятии, способствуют формированию интереса к рассказыванию и, как результат, появлению одного - двух вариантов повествования.

Обучение с введением мотивационных установок способствует формированию связного высказывания по поводу картины, игрушки.

Обучение элементам творческого рассказывания осуществляется успешно при последовательном использовании взаимосвязи как внутри одного вида, так и разных видов рассказывания, а также  необходима постоянная  мотивация детской деятельности  [9, с.6].

В своих работах Л.А.Ворошнина выделила следующие мотивы, значимые для детского творчества:

1. Общественные (для малышей из другой группы, на выставку, для родителей).
2. Игровые (в гости пришли игрушки, для них надо что-то сочинить или о них).
3. Соревновательные (кто лучше сочинит).
4. Личные мотивы (сочини, чтоб тебе понравилось).
5. Подготовка к школе (ты скоро будешь учеником, пойдешь в школу, сочини).

Использование этих мотивов помогает воспитателю настроить детей на словесное творчество, объяснить им, для чего это все нужно [9].

1.4 Влияние сказки на развитие словесного творчества у

детей

Сказка - один из самых развитых и любимых детьми жанров фольклора. Она полнее и ярче, чем любой другой вид народного творчества, воспроизводит мир во всей его целостности, сложности и красоте. Сказка дает богатейшую пищу детской фантазии, развивает воображение - эту важнейшую черту творца в любой сфере жизни. А точный, выразительный язык сказки столь близок уму и сердцу ребенка, что запоминается на всю жизнь. Недаром интерес к этому виду народного творчества не иссякает.

Значение сказки в образовании и воспитании маленьких слушателей подчеркивается в трудах многих известных отечественных педагогов (К.Д. Ушинского [42], Е.И. Тихеевой [37], Л.В. Ворошниной [11,12], А.Е. Шибицкой [43], О.С. Ушаковой [40] и других).

«Это - первые и блестящие попытки русской народной педагогики, -писал К. Д. Ушинский,- и я не думаю, чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться в этом случае с педагогическим гением народа. Народная сказка читается детьми легко уже именно потому, что во всех... народных сказках беспрестанно повторяются одни и те же слова и обороты; из этих беспрестанных повторений, удовлетворяющих как нельзя более педагогическому значению рассказа, слагается нечто целое, стройное, легко обозримое, полное движения, жизни и интереса» [42, с. 569—570].

Сказки воспитывают любовь к Родине, приближают детей к культуре народа, знакомят с родной природой, обычаями, укладом русской жизни; способствуют формированию характера ребенка, развитию его мышления, творческой фантазии, художественного вкуса; учат ребенка преодолевать трудности, призывают бороться со злом, воспитывают благородные чувства, вызывают стремление быть добрым, отзывчивым, честным, трудолюбивым, храбрым. Через сказки ребенок овладевает языком своего народа, начинает понимать его красоту, обогащает свою речь.

Рассказывание и чтение сказки всегда доставляет детям большую радость. Малыши внимательно слушают ее, активно переживают, быстро запоминают содержание, а затем с удовольствием пересказывают, проводят игры на сказочные сюжеты, используют обороты сказок (тянем-потянем, большая-пребольшая, жить-поживать и т. д.), эпитеты (мышка-норушка, лисичка-сестричка, лягушка-квакушка и пр.) в повседневной жизни.

В ряде педагогических исследований (Т.И. Алиева [3], Э. Иванова [18], О.С. Ушакова [41], Е. Шибицкая [43] и др.) подчеркивается влияние русских народных сказок на развитие словесного творчества у детей, и рассматриваются приемы, которые способствуют формированию умения придумывать собственные сюжеты.

В этих работах отмечается, что художественное слово оказывает огромное влияние на воспитание личности, является источником и средством обогащения речи детей. В процессе ознакомления детей с художественной литературой обогащается словарь, развиваются образная речь, поэтический слух, творческая речевая деятельность, эстетические и нравственные понятия.

Творческая деятельность находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия представлений, жизненного опыта, дающих материал для фантазии. Чтение книг, особенно познавательного характера, обогащает детей новыми знаниями и представлениями о труде людей, о поведении и поступках детей и взрослых, углубляет нравственные чувства, дает прекрасные образцы литературного языка. Произведения устного народного творчества содержат много художественных приемов (аллегория, диалог, повторы, олицетворения), привлекают своеобразным строением, художественной формой, стилем и языком. Все это оказывает влияние на словесное творчество детей.

«Хороший стимул для самостоятельного творчества детей, даже в простейшей его форме - рассказывании, - сказка, - отмечает Э.Иванова. - Изменение и сплетение разных сюжетов в свой собственный - это тоже работа воображения. Известный немецкий сказочник В. Гауф в детстве очень много читал, а по вечерам рассказывал о прочитанном своим сестрам и матери, но не так, как было написано в книгах, а по-своему, изменяя сюжет или переиначивая концовку, которая его не удовлетворяла. Это было начало его писательской деятельности» [18, с. 53].

Все педагогические исследования, относящиеся к вопросам развития речи детей, обращаются к наследию К.Д. Ушинского, так как ему принадлежат произведения, подчеркивающие роль родного языка в воспитании ребенка и раскрывающие конкретные методы обучения. Широко известны мысли К.Д.Ушинского о роли народного творчества в обучении родному языку и связи ознакомления со сказками с развитием детского воображения. Он отмечал, что малые формы фольклора (пословицы, прибаутки, загадки), помимо воздействия на развитие ума, помогают развитию чутья к образности родной речи, красочности и меткости языка.

Другой известный отечественный педагог Тихеева Е.И. [37] указывала на то особое влияние сказки, народного творчества на развитие речи, на культуру языка детей. Она отмечала, что между сказкой и психикой ребенка существуют едва уловимые связи.

«Поразительная мощь языкового, творчества русского народа ни в чем не проявила бы себя с такой яркостью, как в народных сказках. Присущая сказкам необычайная простота, яркость, образность, особенность повторно воспроизводить одни и те же речевые формы и образы заставляют выдвигать сказки как фактор культуры речи детей первенствующего значения.

Всеобъемлющий гений Пушкина и тот нуждался в одухотворяющем влиянии сказки, и не одного Пушкина одухотворяли они, а каждого писателя, черпавшего содержание и силу из творческих недр народа.

М.Горький говорит, что сказки открывали перед ним просвет в другую жизнь, где существовала и, мечтая о лучшей жизни, действовала какая-то свободная, бесстрашная сила; что устная поэзия трудового народа той поры, когда поэт и рабочий соединились в одном лице, эта бессмертная поэзия, родоначальница книжной литературы, очень помогла ему ознакомиться с обаятельной красотой и богатством нашего языка.» [37 , с. 131]

Тихеева Е.И [37] выдвигала требования к отбору сказок для чтения детям. В первую очередь детям необходимо читать народные сказки животного эпоса. Из сказок индивидуального творчества наиболее ценны те, содержание которых великие мастера и художники слова заимствовали у того же народного творчества, как-то: сказки А.С. Пушкина, «Конек-горбунок» П.П. Ершова, «Аленький цветочек» К.С. Аксакова, «Три медведя» Л.Н. Толстого; большинство их доступно уже детям дошкольного возраста.

В исследовании Т. Алиевой также подчеркивается значение сказки для развития ребенка: «Сказка созвучна естественному стремлению ребенка оживить и очеловечить весь окружающий мир. Не вызывает недоумения у малыша живой, веселый колобок или печь, говорящая человеческим голосом; звери в сказке действуют, как люди. Ребенок отождествляет себя с героями сказок, отдельные персонажи становятся его воображаемыми друзьями. Малыш фантазирует: «Я Никита Кожемяка. Я змея победил»; «Посмотри, я светлячок. Когда я надуваю щеки, я всем людям дорогу освещаю». Он зовет к себе в гости Оле-Лукойе, путешествует с гномом и побеждает врагов вместе с героями сказок» [3, с. 83].

Представляет интерес положение Т. Алиевой [3] о том, что для развития творческого восприятия сказки имеет большое значение знакомство с несколькими вариантами одного сюжета. Например, «Теремок» в обработке М. Булатова и «Теремок» в обработке Е. Чарушина; «Заюшкина избушка» О. Капицы и «Лиса и Заяц» В. Даля; «Гуси-лебеди» М. Булатова и «Привередница» В. Даля. Улавливая сходство и непохожесть предложенных сказок, ребенок удивляется, недоумевает. Но такое сопоставление разрушает стереотипность восприятия сказочного текста как канонического, неизменного, формирует в ребенке представления о возможности вариативности в развитии действия, о разнообразии характеров персонажей. Эти представления помогут ему в дальнейшем самому фантазировать на основе известных сюжетов. Множество сказок, запечатленных в памяти ребенка - богатая почва для его собственной фантазии.

Основной целью исследования А. Е. Шибицкой [43] «Словесное творчество детей 6-7 лет на материале русских народных сказок» было обучение детей 6-7 лет способам творческой словесной деятельности на материале русских народных сказок. В этой работе описываются приемы, способствующие подготовке и формированию творчества на разных этапах педагогического руководства.

На первом этапе рекомендуется активизировать в речевой деятельности детей запас известных русских народных сказок и продолжать обогащать этот запас. На этом этапе происходит более глубокое усвоение детьми содержания, образов, сюжетов сказок.

На втором этапе под руководством воспитателя происходит анализ принципов традиционного построения сказочного повествования, развития сюжета: повторность, цепная композиция, прием «от большого - к малому» и «от малого к большому», традиционные зачины и концовка и т. д. Педагог побуждает детей использовать эти приемы в собственных сочинениях.

На третьем этапе активизируется самостоятельное развитие повествования сказки. Воспитатель предлагает детям задания с постепенным усложнением: придумать сказку по данной теме и персонажам; самостоятельно выбрать тему, персонажей, сюжет.

Экспериментальные данные, полученные в работе Алиевой С. [2], свидетельствуют о том, что использование продуктивных видов деятельности (рисования, лепки, аппликации) для усвоения содержания сказок и обогащения речи детей является эффективным средством, облегчающим детям усвоение родного языка.

О.С. Ушакова [39] уточняет, что фактором, который воедино связывает восприятие литературных произведений и словесное творчество, является развитый поэтический слух. В это понятие входит осознание средств художественной выразительности и чувство  поэтического языка, т.  е. способность воспринимать художественное слово и умение использовать его в собственной словесной деятельности.

Чувство поэтического языка развивается путем практических упражнений при выполнении творческих заданий. Детям дошкольного возраста недоступно понимание всех особенностей и тонкостей художественной речи, но овладение элементарными способами выражения в слове образности вполне отвечает их возможностям. Для того чтобы ребенок стал активен в словесной творческой деятельности, ему необходимо овладеть элементарными способами выражения в слове определенного содержания. А для этого надо помочь ему увидеть живое слово в действии. Логических определений и терминов детям не дается, и вся работа по выполнению творческих заданий проводится в практическом плане.

В исследовании Г.А. Куршевой [26], показано, что развитие словесного творчества, протекает в тесной взаимосвязи с формированием художественного восприятия фольклорных произведений. Разработанная ею методика формирования эстетического восприятия мордовского детского фольклора и на его основе развитие речи, а также словесного творчества детей показала, что планомерное систематическое использование фольклора в процессе развития речи детей, включающее ознакомление детей с жанрами фольклора и их особенностями, использование специальных упражнений, творческих заданий, соотнесение их с произведениями музыкального и изобразительного национального искусства положительно повлияло на развитие словесного творчества старших дошкольников.

В работе Л.В. Таниной [36] словесное творчество является составной частью общего развития творческих способностей дошкольников в разных видах художественной деятельности. В основе его формирования лежит восприятие произведений художественной литературы, устного народного творчества в единстве содержания и художественной формы. Ознакомление с разными жанрами литературных произведений, их специфическими  особенностями вводит ребенка в мир художественных образов, понимание которых углубляется в изобразительной и театральной деятельности, что способствует развитию творческого воображения, а также воспитывает умение использовать разнообразные языковые средства при создании собственных сочинений.

Развитие словесного творчества может быть плодотворным на основе воздействия синтеза искусств:

0. восприятия литературных произведений, при котором основное внимание обращается как на содержание, так и художественную форму;
1. использования музыки, соответствующей содержанию литературных произведений;

0. подбора иллюстраций и последующего рисования сюжетов;

2. постановки спектакля по сочинениям детей как итог всей художественной деятельности.

На всех этапах экспериментального обучения серьезное внимание уделялось развитию всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической во взаимосвязи с развитием связной речи и ознакомлению с художественной литературой.

Для занятий по ознакомлению с художественной литературой автором были отобраны произведения разных жанров (сказки, рассказы, стихотворения), которые соотносились тематически, по имени разных героев, или объединялись общими персонажами, но имели разные сюжеты и различное развитие действий (событий).

На каждом занятии по литературе детей знакомили с содержанием и художественной формой произведения, обращали их внимание на образные слова и выражения, характеристику, настроение и диалоги персонажей, описание мимики и жестов героев, давали творческие задания. После чтения произведений дети отвечали на вопросы, выясняющие, как они поняли содержание произведения, необычные слова, сказанные персонажами, насколько оценка героев совпадает с представлениям и самих детей.

Затем дети выполняли творческие задания, направленные на:

-        уточнение понимания смысла образных слов и выражений с переносным значением;

0. включение в диалог персонажей новых действий и передачу импровизированного диалога с новыми (разными) интонациями;
1. выполнение пластических этюдов, изображающих того или иного героя в разных ситуациях;
2. придумывание необычных окончаний к хорошо знакомым сказкам;

соединение (контаминация) сюжетов произведений разных жанров;

3. подбор синонимов, антонимов, определений, характеризующих персонажа, его настроение, состояние, действия и поступки;
4. драматизация наиболее интересных отрывков произведений;
5. развитие отдельных сценических навыков, исполнение (повторение) реплик героев;
6. рисование обстановки и условий, в которых действовали герои литературного произведения;
7. соотнесение содержания текста с характером музыкального произведения, которое может усилить понимание сюжета литературного произведения.

Развитие словесного творчества в работе Л.В. Таниной [36] осуществлялось как на занятиях, так и вне их. На фронтальных занятиях детей обучали включению в текст диалогов действующих лиц, развивали умение соединять структурные части высказывания (начало, середина, конец) разнообразными способами цепной (через местоимения, лексический повтор, синонимическую замену) и параллельной связи.

Вне занятий проводилась индивидуальная работа с детьми, в которой особое внимание уделялось развитию умений выстраивать самостоятельные сочинения в логической последовательности, с использованием разнообразных образных слов и выражений.

Результатом проведенной работы стало сочинение детьми сценариев по мотивам знакомых литературных произведений, постановка спектаклей на их основе, умение импровизировать по ходу развития действия. Придумывание сказок рассматривается в методике как более сложный прием обучения, нежели чем придумывание рассказов. Поэтому некоторыми методистами рекомендуется начинать обучение рассказыванию с сюжетов реалистического характера с постепенным переходом к сказочным сюжетам. Например, с введения элементов фантастики в реалистические сюжеты (Алексеева М. М., Яшина В.И. [1]). Воспитатель дает начало рассказа «Сон Андрюши»: «Мальчику Андрюше папа подарил велосипед «Орленок». Малышу он так понравился, что даже приснился ночью. Приснилось Андрюше, что он поехал путешествовать на своем велосипеде». Куда поехал Андрюша и что он там увидел, должны придумать дети. Этот образец в виде начала рассказа можно дополнить пояснениями: «Во сне может произойти что-то необыкновенное. Андрюша мог поехать в разные города и даже страны, увидеть что-нибудь интересное или смешное».

Сказки на первых порах, рекомендуют исследователи, лучше ограничивать сюжетами о животных: «Что случилось в лесу с ежиком», «Приключения волка», «Волк и заяц». Ребенку легче придумать сказку о животных, так как наблюдательность и любовь к животным дают ему возможность мысленно представить их в разных условиях. Но необходим определенный уровень знаний о повадках зверей, их внешнем виде. Поэтому обучение умению придумывать сказки о животных сопровождается рассматриванием игрушек, картин, просмотром диафильмов.

Л.В. Ворошнина [12] выделяет приемы, способствующие творческому воображению на основе литературных произведений. Например:

-      прослушать литературный текст и придумать свой рассказ, используя события, о которых говорилось в произведении, а героев придумать самим,

-        героев произведения оставить, изменив только события.

Исследователь делает следующие выводы на основании анализа творчества детей под влиянием фольклора [12].

1. Сочинение собственных сказок является деятельностью, доступной детям дошкольного возраста. Эту деятельность можно считать художественно-творческой, так как её результатом являются сказки, отличающиеся оригинальностью и в некоторой степени новизной.
2. Анализ детских сказок дает основание рассматривать их содержательную сторону, выделение темы, образов главных героев и действующих лиц (персонажей), форму детских сочинений, структуру повествования, изобразительные и выразительные средства языка.
3. Анализ детских сочинений обнаруживает несомненное влияние на них русского фольклора. В содержании и темах сочинений дети изображают мир народной сказки о животных, бытовые, мир волшебной сказки с фантастическими царствами и чудесными превращениями. Героями детской сказки в основном являются излюбленные персонажи сказочного фольклора. Дети владеют (в той или иной степени) способом построения сказки: композицией, сюжетом, хотя сказочные стилистические средства используются в языке детских сочинений сравнительно ограниченно.

В методике ТРИЗ (теория решения изобретательских задач) [44] рекомендуются некоторые интересные приемы развития творческого воображения на материале сказок. Например, «кольца Луллия», которые можно использовать для пересказывания литературных произведений, сочинения сказок. На кольцах изображены герой, место действия, финал и т.д. Для того чтобы научить детей определять принадлежность героев к определенной сказке, необходимо так расположить кольца, чтобы изображение героя (Колобок, Репка, Золушка, Дюймовочка, Кот в сапогах, Три поросенка и т.д.) соответствовало изображению места обитания (Теремок, огород, болото и т.д.) или изображению действий: «что делают» (тянут, бежит, строит и т.д.). Используя приемы фантазирования, можно изменять всю сказку, или только ее героя, или одно действие сюжета. Например, повернув кольца, можно сделать так, что Колобок окажется в Теремке или Дюймовочка на болоте. Это может стать основой новой сказки.

Итак, творческое воображение в детстве обладает наибольшей пластичностью и наиболее легко поддается педагогическому воздействию. Знание особенностей формирования детского словесного творчества дает возможность определить педагогические условия, необходимые для обучения детей творческому рассказыванию.

1. Обогащение опыта детей впечатлениями из жизни.
2. Обогащение и активизация словаря.
3. Работа по овладению структурой связного высказывания.
4. Научить ребенка понимать задание «придумать», т.е. рассказать о том, чего на самом деле не было.

Л.М. Ворошнина выделяет следующие требования к устному сочинению детей:

1. Самостоятельность.
2. Целенаправленность изложения.
3. Композиционная целостность.
4. Художественная выразительность.

В трудах СИ. Тихеевой, Е.А. Флериной, О.И. Соловьевой, М.И. Кониной,

A.M. Бородич, Э.П. Коротковой, О.С. Ушаковой показана роль рассказывания в развитии связной детской речи, раскрыто своеобразие использования приемов обучения разным видам монологической речи. Выделены и апробированы в многолетней практике следующие приемы:  

65535. совместное рассказывание,      
65536. образец рассказа,
65537. анализ образца рассказа,
65538. составление плана рассказа,
65539. коллективное составление рассказа,
65540. составление рассказа по частям,
65541. оценка составленных рассказов воспитателем и детьми,
65542. мотивационные установки,
65543. рассказывание детей вместе с воспитателем по вопросам,
65544. придумывание детьми продолжения авторского текста,
65545. придумывание продолжения и завершения рассказа,
65546. вспомогательные вопросы,
65547. план в виде вопросов,
65548. рассказывание по сюжету, предложенному воспитателем,
65549. придумывание рассказа на самостоятельно выбранную тему.

Развитие словесного творчества детей с использованием русской народной сказки происходит поэтапно:

На первом этапе в речевой деятельности дошкольников активизируется запас известных сказок с целью усвоения их содержания, образов и сюжетов.

На втором этапе осуществляется анализ схемы построения сказочного повествования, развития сюжета. Используются приемы совместного творчества.

На третьем этапе активизируется самостоятельное развитие сказочного повествования.

При обучении рассказыванию на материале сказок рекомендуется активизировать в речевой деятельности детей запас известных русских народных сказок и в дальнейшем продолжать обогащать этот запас; анализировать принципы традиционного построения сказочного повествования, развития сюжета, побуждать использовать эти приемы в собственных сочинениях. Для развития творческого восприятия сказки большое значение имеет знакомство с несколькими вариантами одного сюжета.

Так как наша работа будет проводиться с детьми, имеющими нарушения речи, то необходимо учитывать особенности их речевой деятельности, а именно:

65535. недоразвитие всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики, что находит отражение в связной речи, в свободных высказываниях преобладают простые  распространенные предложения;
65536. недостаточно сформированы процессы, тесно связанные с речевой деятельностью (словесно-логическое мышление и воображение), что в свою очередь отражается на словесном творчестве этих детей.

II. Экспериментальное исследование проблемы развития словесного творчества у  детей старшего дошкольного возраста с нарушениями

речи

1.Выявление уровня сформированности словесного творчества у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи (констатирующий этап)

Анализ литературы по избранной теме показал, что проблеме развития словесного творчества уделяется большое внимание, но методик, направленных на обучение детей, не так много, поэтому проблема организации работы по развитию словесного творчества детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи продолжает оставаться актуальной.

Для оптимизации процесса обучения вначале необходимо выявить уровень развития словесного творчества у детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы.

Эксперимент проводился на базе ДОУ № 80 города Орла в подготовительной логопедической группе. Всего исследованием было охвачено 13 детей старшего дошкольного возраста (список детей экспериментальной группы представлен в приложении № 1).

Констатирующий эксперимент проводился в подготовительной логопедической группе, в которой у большинства детей имелось фонетико-фонематическое недоразвитие речи, а у остальных детей - общее недоразвитие речи (III уровень), поэтому в течение года с детьми проводилась постоянная систематическая работа по коррекции речевого недоразвития при подготовке к школе. Это позволило нам  при оценке уровня развития словесного творчества использовать показатели, разработанные Л.М. Ворошниной для детей с нормальным речевым развитием, однако при этом учитывались особенности речевой деятельности детей с речевым недоразвитием.

При анализе умений придумывать творческие рассказы мы использовали следующие показатели, выделенные Л.М. Ворошниной:[8]:

1.Самостоятельность – составление рассказов без наводящих вопросов, сюжет не заимствован, употребление выразительных средств в новых сочетаниях.

2. Целенаправленность – умение подчинить все содержание рассказа замыслу, не отступая от темы.

3. Композиционная целостность (структурированность) – умение строить рассказ в соответствии с заданной структурой, соблюдать композицию сюжетного монолога (начало, развитие сюжета, концовка).

4. Творческая продуктивность – умение придумывать несколько рассказов на одну тему.

В качестве дополнительных критериев оценки умений придумывать творческие монологи мы использовали следующие:

1. Использование слов разных частей речи.

2.Синтаксическая оформленность сочинений (наличие простых (распространенных и нераспространенных) и сложных (сложносочиненных и сложноподчиненных) предложений в текстах.

На основании этих показателей были определены уровни развития умений придумывать творческие монологи.

Высокий уровень. Ребенок составляет монолог без наводящих вопросов, сюжет не заимствован. Подчиняет все содержание рассказа замыслу, не отступает от темы, строит рассказ в соответствии с заданной структурой, соблюдает композицию сюжетного монолога (начало, развитие сюжета, концовка), придумывает несколько рассказов на одну тему. Ребенок использует  простые и сложные предложения в зависимости от ситуации. Ошибок при построении предложений нет.

 Средний уровень. Ребенок нуждается в частичной помощи со стороны педагога: составляет монолог с наводящими вопросами, сюжет заимствован, частично нарушена логика изложения, имеет место фрагментарное описание, сочинение состоит из нескольких фрагментов, внутри которых наблюдается логика изложения, однако между фрагментами эта логическая связь нарушена, сочинение излагается прерывисто, с незначительными заминками и паузами, недостаточно использует различные лексические средства, употребляет простые распространенные предложения, редко сложные предложения с сочинительными союзами, иногда допускает ошибки при построении предложений.

Низкий уровень. Ребенок затрудняется придумать монолог даже с помощью взрослого, сюжет заимствован, композиция сюжетного монолога нарушена, может отсутствовать какая-либо структурная часть (чаще концовка), ребенок допускает значительные паузы в процессе рассказывания. Ребенок использует в основном простые предложения. Сложноподчиненные  предложения не встречаются совсем. Наблюдаются множественные ошибки при построении предложений.  

Для решения поставленных задач мы провели небольшие беседы с каждым ребенком. Детям было задано несколько вопросов-заданий с целью выявления умений, знаний детей, а также определения творческих возможностей детей.

1. Любишь ли ты,   когда тебе читают книги? Почему?
2. Какие у тебя любимые книги?
3. Кто из сказочных героев твой любимый?
4. А ты можешь представить себе, что ты полетел(а) на космическом корабле на Луну? Что бы ты там увидел(а)?
5. А хотел(а)   бы ты путешествовать вместе с Буратино по стране дураков "? Что бы ты там делал(а)?
6.   Если неожиданно сломается телевизор,  и ты не досмотришь интересный мультфильм, сможешь ли ты придумать конец? Какой?
7. Сейчас я тебе прочитаю один рассказ, но у него нет окончания. Давай мы его сейчас придумаем. Чем может закончиться эта история?    

 Вася очень любил гулять по лесу, собирать ягоды, слушать пение птиц. Сегодня он вышел рано и зашел особенно далеко. Место было незнакомое. Вася сел отдохнуть под большую березу, вытер потный лоб и задумался, как найти дорогу домой. Направо вела еле заметная тропинка, но, куда она идет, Вася не знал. Прямо начинался какой-то спуск, а налево был густой лес. Куда идти?

8.  А ты можешь сейчас придумать и рассказать нам свою сказку (рассказ, стихи). Расскажи,  пожалуйста.

Результаты фиксировались в протоколах и обрабатывались в таблицах (см. таблицу № 1, № 2, № 3).                                                

Таблица №1

Таблица №2

Таблица №3

     Проанализировав полученные результаты, можно сделать следующие выводы.

Высокий уровень сформированности словесного творчества выявлен у 2 детей (К. Маша и К. Женя). Эти дети справились со всеми предложенными заданиями, выполняя их самостоятельно, без помощи педагога. Они составили рассказ (сказку) с самыми интересными сюжетами (по сравнению с остальными детьми), использовали простые и сложные предложения. Их сочинения характеризуются композиционной целостностью, изложены целенаправленно. Сочинения имеют начало, середину и конец, т.е. наличие связного, последовательного и законченного сюжета. Необходимо отметить, что в ответах детей присутствуют различные лексические средства, используются разные части речи, образные слова и выражения. При ответах дети были эмоциональны, пользовались интонационной выразительностью речи. 

Средний уровень выявлен у 3 детей (Ш. Вова, Д. Данил, К. Алина). В их сочинениях сюжет как правило заимствован из других художественных произведений, частично нарушены логика изложения и композиционная целостность. Сочинения излагаются прерывисто, с незначительными заминками и паузами. Дети нуждаются в частичной помощи со стороны педагога.

Детей с низким уровнем развития словесного творчества выявлено 6 (Р. Максим, П. Сережа, М. Анжела, К. Рома, К. Лера, И. Настя). Эти дети испытывают трудности при ответах на вопросы. Их сочинения очень небольшие (встречаются "рассказы" из одного предложения), язык беден, речь невыразительна. В сочинениях нарушена композиционная целостность и сюжетная линия, нет логики изложения.

Для 2 детей из группы творческая деятельность оказалась неинтересной. Они отказались от предложения продолжить рассказ и сочинить свою сказку (Л. Вика и У. Миша).

Исходя из полученных результатов можно сделать вывод, что в основном в сочинениях детей просматривается неумение составлять рассказы, скачет сюжет, предложения преимущественно простые нераспространенные, сюжет бедный, произведения очень маленькие по объему, нарушена композиционная целостность. Дети не проявляют творческую инициативу и выдумку, малоактивны. Они нуждаются в постоянной поддержке педагога, ищут помощи. В рассказах детей мало творческих элементов, не используются доступные художественные приемы. В основном сочинения детей носят реалистический характер, фантазия детей скованна. Сюжет многих сочинений заимствован. Дети опираются на художественные произведения, выдают их за свои. В свои произведения вводят известных сказочных героев.

Итак, т.к. больше половины детей имеют низкий уровень сформированности словесного творчества, а также есть случаи отказа от данной деятельности, мы считаем необходимым проводить работу по формированию словесного творчества детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

Изучение опыта работы ДОУ по проблеме формирования умений придумывать творческие монологи показало, что данному направлению уделяется внимание в учебно-воспитательном процессе. Дошкольное учреждение работает по программе развития речи О.С.Ушаковой. Данная программа рекомендует проводить комплексные занятия, на которых ведущая задача – обучение связной речи. Эта задача решается в комплексе с другими задачами – развитие словаря, формирование грамматически правильной речи, воспитание звуковой культуры речи. Занятия по развитию связной речи проводятся один раз в неделю. В связи с тем, что задачи развития связной речи разные (развитие диалогической речи, обучение пересказу, придумывание монологов по картине, игрушке, из опыта, творческих), в программе  рекомендуется чередование разных видов рассказывания по неделям. Таким образом, обучение умению придумывать творческие монологи проводятся один раз в месяц.

Кроме того, педагоги не используют свободное от занятий время (наблюдения, прогулки, другие виды деятельности, например, рисование, сюжетно-ролевые игры, дидактические игры и упражнения) в течение дня для формирования умений придумывать творческие монологи.

При ознакомлении с художественной литературой воспитатели не уделяют достаточного внимания работе по различению жанров художественной литературы. Эта работа проводится нецеленаправленно, эпизодически. Педагоги иногда указывают, на слова, с которых начинается сказка, и выражения, которые встречаются в ней. Очевидно, что недостаток работы воспитателя оказывает влияние и на качество сказок, придуманных детьми.

Таким образом, данные констатирующего эксперимента позволяют сделать следующие выводы: использованию сказки в процессе обучения умениям придумывать монологи уделяется недостаточное внимание; занятия по обучению творческому рассказыванию в дошкольном учреждении проводятся редко, свободное время для реализации этой задачи не используется; дети-дошкольники владеют умением составлять сказки в большинстве на низком уровне. В связи с полученными данными возникает необходимость проведения специальной работы по обучению детей умению составлять творческие монологи.

2.Содержание и методика формирования словесного творчества

дошкольников с нарушениями речи (формирующий этап)

Цель - продолжить работу по развитию словесного творчества детей, направленную на повышение качества детских сочинений.

Задачи:

1. Составить  серию занятий по обучению детей творческому рассказыванию.
2. Провести серию занятий с детьми подготовительной логопедической группы.
3. Выявить эффективность проведенной работы.

Мы наметили содержание работы с детьми, включающую следующие разделы:

I.Чтение художественной литературы, беседы, обсуждение прочитанного.

II.Обучение творческому рассказыванию по предложенному сюжету.

III.        Целенаправленные наблюдения на прогулках.

       IY. Задания на развитие творческого воображения и фантазии.

I. По намеченному плану мы проводили работу, которую начали с чтения художественной литературы, с целью обогащения словаря детей.

Детям каждый день читали книги, обсуждали почитанное вместе с воспитателем, разбирали о ком (или о чем?) рассказывается в книге, учились пересказывать прочитанное. Обращали внимание детей на структуру и форму произведения, подчеркивали интересный факт, раскрытый в нем, на художественные средства выразительности. В произведениях о животных обращали внимание на повадки зверей, их внешний вид.

Детям были прочитаны сказки с целью активизации запаса хорошо известных сказок, а также обогащения опыта детей знанием новых народных сказок с доступным содержанием, образами сказочных героев.

Дети с большим желанием и интересом сами рассказывали известные им с раннего детства сказки: "Колобок"; "Репка"; "Курочка Ряба"; "Теремок"; "Маша и медведь" и др.

Под руководством педагога осуществлялся анализ схемы построения сказочного повествования, развития сюжета (повторность, цепная композиция, традиционный зачин и концовка). Детей побуждали использовать эти элементы в своих собственных сочинениях. Дети должны глубже узнать и воспринять традиционные способы организации сюжета и построения сказки и использовать их при словесном сочинении. Необходимо подвести детей к наибольшей самостоятельности в словесно-творческих проявлениях формированию собственного замысла, выбору темы, сюжета, героев, к овладению способами построения, средствами выразительности.

Детям были прочитаны русские народные сказки, авторские сказки (Толстой А. "Буратино", Волков "Волшебник Изумрудного города" и др.), рассказы о природе и животных (Пришвин, Жидков, Куприн, Бианкй и др.).

II. Обучение детей творческому рассказыванию по предложенному сюжету.

Задачи обучения:

1. Учить детей в рамках предложенного сюжета, придумывать завязку, ход события и развязку.
2. Учить описывать место и время действия.
3. Учить соблюдать логику развития сюжета.
4. Правдиво изображать действительность в рассказах на реалистические темы.
5. Эмоционально передавать переживания действующих лиц.

Требования к выбору сюжета:

1.        Должен вызывать желания у детей придумать рассказ, сказку с четким композиционным построением, с включением в них элементарных описаний.

2.        Соответствие опыту ребенка, уровню его речевого развития.

3.Должен активизировать воображения ребенка, углублять интерес к речевой деятельности.

Методические приемы обучения:

а) вопросы педагога, предлагаемые в виде плана к рассказу; 

б) указания разного типа: рассказать подробно; обдумывать весь рассказ от начала до конца, придумать начало рассказа; обязательно рассказать о том или ином; лучше обдумывать, как закончить рассказ и т.д.;

в) упражнения;

г) оценка;

д) использование речевых образцов;

е) прием совместных действий;

1. Занятия по сюжету "Сереже подарили новую игрушку".

Цель - учить детей придумывать рассказы, опираясь на речевой образец воспитателя.

В начале занятия педагог беседует с детьми о том, какую радость приносят подарки и затем предлагает послушать рассказ "Юре подарили новую игрушку", где подробно описывается игрушка и игровые действия с ней. Далее, подробно разобрав и обсудив с ребятами услышанный рассказ, педагог сообщает, что сейчас дети должны сами придумать рассказ, который называется "Сереже подарили новую игрушку", и конкретизирует задание соответствующими указаниями (см. приложение).

На данном занятии был применен речевой образец, по аналогии с которым дети смогут придумать свои рассказы. Был использован прием совместных действий - педагог задавал вопросы, давал указания.

В ходе данного занятия выяснилось, что речевой образец воспитателя очень облегчает процесс придумывания детьми своих рассказов, они следуют по намеченному педагогом плану.

Прием совместных действий, т.е. непосредственное участие педагога, помогает ребенку лучше справиться с творческим заданием.

Рассказы получились более полными, дети старались подробно описать игрушки и как с ними играть. Ребята использовали в своих сочинениях предложенный образец рассказа, поэтому их сочинения характеризуются композиционной целостностью. Хочется отметить рассказы К. Маши, К. Алины, Ш. Вовы.

2. Занятие по сюжету "Как Катя потеряла и нашла свою варежку".

Цель - учить детей придумывать продолжение и завершение рассказа по началу, данному педагогом, опираясь на предложенный план.

Педагог дает начало рассказа, которое содержит завязку и предлагает детям продолжить и развить сюжет до развязки. Чтобы переключить детей на продолжение рассказа, педагог сообщает план в виде вопросов, которого следует придерживаться, т.е. определяет пути развития сюжета.

Данный прием обучения творческому рассказыванию активизировал речевую деятельность дошкольников. Начало рассказа заинтересовало детей, предоставило простор для воображения, дало возможность для развития сюжетной линии. Рассказ педагога послужил для детей образом, которого они придерживались в процессе своей работы. Очень облегчил сочинения рассказов план педагога в виде вопросов. Он помог сосредоточить внимание детей на последовательности и полноте развития сюжета.

На данном занятии удалось активизировать детскую память и воображение, добиться, чтобы дети по предложенному сюжету составили содержательные и эмоционально выразительные рассказы. Активно на занятии работали Д. Данил, И. Настя, К. Маша, М. Анжела.

3. Занятие по сюжету "Сережа вывел на прогулку своего щенка"

Цель - учить детей придумывать рассказ, опираясь на план, предложенный педагогом и речевой образец.

В начале занятия педагог знакомит детей с целью занятия, сюжетом рассказа и представляет основных действующих лиц. Затем сосредотачивает внимание детей на описании выделенного им персонажа. Выслушав детей, педагог предлагает свой рассказ. После этого он переключает внимание детей на восприятие плана рассказа, ведется работа над планом. Только после этого детям дают указание придумать рассказ.

Анализ данного занятия показал, что рассказы детей становятся более содержательными, последовательными, лаконичными. На протяжении всего занятия дети удерживают в памяти сюжет рассказа и его план, нуждаясь в напоминаниях и подсказке. Ребята сопоставляли свои описания с речевым образцом педагога и получали возможность следовать его примеру в процессе выполнения творческого задания.

Процесс подготовки к рассказыванию эмоционально захватил детей, стал для них творческим делом.

На данном занятии в работу включились не только дети с высоким и средним уровнем сформированности словесного творчества, но и даже те ребята, для которых эта деятельность раньше казалась неинтересной - это У. Миша и Л. Вика. Их рассказы были еще не такими полными, последовательными и связными, но все же удалось заинтересовать их, активизировать их воображения. Также хочется отметить рассказы М. Анжелы, К. Жени, Ш. Вовы.

Итак, можно сделать вывод; чтобы речевая деятельность дошкольников протекала продуктивно, необходимо педагогу доходчиво, четко доводить до детей учебные задания, умело повышать активность ребят в период подготовки к рассказыванию, учить реализовывать в речи творческие замыслы.

4. Занятия по сюжету "Как Миша с друзьями ходил в лес за грибами"

Цель - учить детей придумывать рассказы по предложенному педагогом плану.

После того, как детям были сообщены сюжет и тема рассказа, педагог в процессе беседы знакомит детей с основными пунктами плана, акцентируя внимание детей на узловых моментах рассказа, на логической последовательности изложения, на связи отдельных частей и т.д.

Один из пунктов плана педагог разбирает вместе с детьми, отбираются лучшие варианты. Затем педагог просит кого-либо из детей повторить основные моменты рассказа (т.е. план), после этого дети начинают придумывать свои рассказы.

В дальнейшем, при анализе и оценке каждого выступления, обращаю внимание на то, в какой степени рассказчик придерживался плана и сумел ли он достаточно обстоятельно раскрыть замысел.

На данном занятии удалось активизировать память, мышление, речь и воображение детей, подготавливая их к творческой деятельности.

Вопросы педагога помогли детям живее, конкретнее представить воображаемые события и действия, о которых им предстояло рассказать.

В своих рассказах дети в основном придерживались плана, благодаря чему рассказы получились последовательные, целенаправленные, содержательные, связные.

Конкретизирование отдельных вопросов плана обогащает рассказы детей жизненным материалом, побуждает их к поиску новых сюжетных линий.

На занятии активно работали К. Маша, К. Алина, П. Сергей, затем в работу включились Р. Максим, К. Рома и Л. Вика.

5. Занятие по сюжету "В детском саду встречают новенькую".

Цель - учить детей придумывать цепи коротких рассказов, объединенных одним героем.

В начале занятия педагог знакомит детей с заданием - придумать несколько рассказов о девочке Лене. Первый рассказ составляют вместе - педагог дает начало рассказа, а дети его продолжают и заканчивают.

Затем педагог предлагает послушать начало второго рассказа, а дети его продолжают и т.д.

В процессе такого занятия удалось составить разнообразные рассказы. Это очень продуктивный вид занятия по обучению детей творческому рассказыванию, т.к. на материале одного рассказа дети учатся описывать внешний вид действующего лица, на материале других упражняются в описании воображаемых игрушек, рисунков, в передаче диалогов и т.п.

Прием совместных действий, когда педагог начинает раскрывать тему, а дети продолжают и заканчивают, значительно облегчил решение речевой творческой задачи. В ходе занятия проявили активность и составили содержательные рассказы К. Женя, Ш. Вова, И. Настя, также рассказы сочиняли, но менее содержательные и последовательные – У. Миша, К. Лера и К. Рома.

6. Занятие по сюжету "Как ежик нашел дорогу домой".

Цель - учить детей придумывать сказки о животных.

После ознакомления детей с целью занятия и сюжетом будущей сказки педагог предлагает начало сказки, которое содержит завязку, и предлагает ребятам продолжит и закончить сказку.

Педагог предлагает детям план в виде вопросов, которого следует придерживаться, т.е. определяет пути развития сюжета и таким образом переключает детей на продолжение начатой сказки.

Дети с большим интересом придумывали сказки о животных. По-видимому, наблюдательность и любовь к животным дают возможность мысленно представить их в разных условиях.

Ребята были активны на занятии. Их сказки получились интересные, эмоциональные, последовательные. Сочинения детей отличались выдумкой, занимательным сюжетом, выразительностью.

На занятии был применен прием совместных действий - педагог начинает сказку, а дети ее продолжают и заканчивают, что облегчило сочинения сказок. Ребята также следовали плану, предложенному педагогом.

Хорошо работали на занятии Д. Данил, К. Алина, К. Маша. Также проявили инициативу и воображение М. Анжела, П. Сережа. Сюжет заинтересовал Л. Вику и У. Мишу - они тоже пробовали сочинять.

Знакомство детей с сюжетом будущей сказки, сообщение плана ее изложения, активизация словаря детей - все это создает условия для овладения новыми способами творческой речевой деятельности.

Итак, анализируя результаты занятий по обучению детей творческому рассказыванию по предложенному сюжету, мы можем отметить, что рассказы детей стали более последовательными, лаконичными, целенаправленными. Сочинения ребят были содержательные и эмоционально выразительные. В ходе этих занятий дети научились придумывать завязку, ход развития и развязку, соблюдать логику развития сюжета. Удалось активизировать память, мышление, речь и воображение детей. На занятиях дошкольники научились проявлять творческую инициативу и выдумку. Дети активно используют накопленные знания, представления, образы и на их основе развивают в рассказах воображаемые события и действия. По сюжетам ребята придумывают рассказы не только с одним героем, но и с несколькими действующими лицами.

Эффективные приемы в данной работе - вопросы педагога в виде плана, указания разного типа, упражнения, использование речевых образцов - все это заметно облегчает творческую деятельность детей.

В ходе данных занятий дети учились рассказывать выразительно, образно, эмоционально, умело использовать доступные художественные приемы. От занятия к занятию дети проявляли все больше активности и инициативы.

Дети научились предварительно обдумывать свои ответы, руководить процессом рассказывания. Также дошкольники в процессе этих занятий учатся внимательно, заинтересовано слушать рассказы, не прерывать рассказчика, давать возможность высказаться полностью. При обучении творческому рассказыванию с помощью различных приемов интенсивно активизируется словарь детей. Педагог привлекает внимание дошкольников к тем точным и выразительным словам, словосочетаниям, которые они смогут использовать в своем повествовании. С этой целью на протяжении всего занятия, особенно в объяснительной его части, взрослый преднамеренно вводит в свою речь намеченный ранее словарный материал. Речевой образец побуждает детей произносить правильные словосочетания и фразы. Они быстро запоминают акцентируемые слова и стараются ввести их в свой рассказ, тем самым активизируют свой словарь.

III. Параллельно с обучением детей придумывать рассказы и сказки на занятиях в группе, также проводились целенаправленные наблюдения на прогулках, цель которых была привлечь внимание детей к литературным объектам; обсудить особенности птиц, деревьев ветра, облаков, дождя; придумывание о них рассказов, сказок. На прогулках поощрялось творческое составление рассказов индивидуально и коллективно.

На прогулках были проведены следующие беседы и наблюдения:

1. Куда спешат облака? Что они видят на земле?
2. Что такое ветер? Для чего он нужен? Какой он бывает?
3. "Деревья и птицы" Почему птицы не улетели на юг? Как птицы говорят друг с другом? Есть ли птичий язык? Что хотят больше всего деревья? О чем они говорят?

4.        Проводились целевые прогулки на тему "Транспорт" и "Странницы льдинки".

1. Прогулка на тему "Куда спешат облака? Что они видят на земле?" На прогулке предложили детям понаблюдать за облаками; обратили внимание на размеры, форму, быстроту движения, что они напоминают. За облаками наблюдали 2 раза. Во время первого обсуждения в беседе принимали участие 6 детей (К. Маша, К. Женя, Ш. Вова, К. Рома, Д. Данил, Р. Максим).

Дети сошлись во мнении, что облака спешат в теплую страну, где греет солнце, много цветов, жирафы гуляют. Затем обратили внимание на форму, на что они похожи. Ш. Вова рассказал сказку, как слон стал облаком, которую сочинил сам.

Во время второй беседы мы предложили ребятам не просто высказать свое мнение, а рассказать сказку всем вместе (коллективно). Сначала дети стеснялись, но после введения мотивации (предложение помочь Неумейке сочинить сказку про облако) ребята стали активнее. Начала сочинять сказку К. Маша, затем ей помогал Данил Д. и Максим Р. В обсуждении принимали участие и другие дети, кто дополнял, кто предлагал свой вариант.

Нужно отметить, что дети пытались сочинять, хотя еще и не у всех получалось. Но уже сам факт, что беседа вызвала интерес у многих детей, говорит о положительном влиянии проводимой работы.

Во время бесед было составлено 4 сказки. Как положительный результат можно отметить, что детская мысль заработала, отключилась хоть на некоторое время от реальной действительности, перенеслась в мир фантазии.

2. Следующее наблюдение проводилось на прогулке на тему " Что такое ветер?".

Особенность наблюдения заключается в том, что ветер нельзя увидеть как что-то объемное, а можно наблюдать только его действия, что позволило детям делать самые невероятные предположения.

Предполагалось эту тему рассмотреть на нескольких прогулках, но интерес детей изменил намеченный план. Ребята стали сами в процессе обсуждения сочинять рассказы, выдвигать версии.

Был рассмотрен вопрос "Что такое ветер?" в представлении каждого ребенка и как его можно увидеть. Были выдвинуты следующие предположения.

1. Ветра нет, т.к. его нельзя увидеть и потрогать (Д. Даниил).
2. Ветер колышет деревья, осенью рвет листья, он есть, но кто он - неизвестно. (Ш. Вова).

На площадке было ветрено, и детям предложили окунуть пальчики в стакан с водой и подержать их над головой. Затем обсудили еще раз, есть ветер или нет, как его можно объяснить. После опыта дети пришли к выводу, что ветер есть, а вот откуда он берется - неизвестно.

Детям было предложено сочинить сказку про ветер по предложенному началу.

Активно в сочинении сказки приняли участие К. Маша, Д. Даниил, М. Анжела, К. Алина, К. Лера.

П. Сережа сочинил загадку про ветер. Ребята с интересом обсуждали, чем может закончиться сказка. Развитие получила версия Леры К., она была самой сказочной, близкой к литературным произведениям. Дети брали за основу другие сказки и совмещали в единый сюжет. Большое влияние на сочинение имело чтение сказки "Волшебник Изумрудного города".

Хотя в свою сказку дети добавили очень мало своих находок, сказка получилась связной, с постепенно развивающимся сюжетом.

3. В дальнейшем на прогулке было проведено наблюдение за повадками птиц и особенностью деревьев (беседа на тему "Деревья и птицы").

Нам было интересно, как свяжут воедино дети две темы: птицы и деревья.

Предварительно было прочитано много книг о природе, о повадках птиц, а также об особенностях и разновидностях деревьев.

Во время прогулки дети с интересом восприняли предложенные задания, у них уже был накоплен опыт по составлению творческих рассказов. В своих сочинениях ребята очеловечивали предметы, вводили сказочные элементы, у многих детей присутствовала опора на литературные произведения, у некоторых сюжет развивался по конструкции сказки. В сочинении сказок приняли участие все дети. Только два ребенка не соединили в своих сочинениях эти две темы (К. Алина и Д. Даниил).

В сказке Алины К. сочетается и вымысел, и реальность, и настроение ребенка, от волшебной сказки переход в нашу реальную жизнь. Реализм не всегда уходит из сочинений детей, иногда он переплетается с фантазией и дополняет ее.

Рассказ-сказка Даниила Д. также сочетает в себе и вымысел, и реальность, и следование литературному образу (предварительная работа - чтение рассказа М.Горького "Воробьишко"), дополняет известную сказку элементами реальной действительности, вводит новые детали.

Положительным результатом в нашей работе можно отметить, что рассказы стали длиннее, содержательнее, связнней. У детей в процессе систематической работы в данном направлении накоплен опыт творческого сочинения.

Дети легко соединили две темы в одну (К. Женя, К. Маша, Ш. Вова), в некоторых случаях одна из тем становилась фоном для развития другой. Дети легко наделяют деревья и птиц различными человеческими чертами характера, вводят в свои произведения различных героев. В процессе проведенной работы удалось активизировать воображение детей.

4. С детьми проводились две прогулки - экскурсии. 1-ая прогулка на тему "Транспорт" (путешествие на перекресток).

Цель - учить детей сочинять рассказы на основании наблюдений во время прогулки (следить за работой светофора, за машинами и т.д.).

В обсуждении приняло участие 13 детей, было составлено коллективно 2 рассказа.

В сочинении первого рассказа принимали участие 5 детей (Д.в Даниил, И. Настя, К. Маша, У. Миша, К. Рома).

В сочинении другого рассказа принимали участие 7 детей (К. Алина, Р. Максим, М. Анжела, П. Сережа, Ш. Вова, Л. Вика, К. Женя).

В сочинениях преобладают реалистические тенденции, хотя дети используют и элементы сказок. Составляли рассказы коллективно, с помощью педагога. Сочиненные произведения получились близкими по смыслу, маленькими по объему, сюжет развит плохо, что говорит о неумении детей сразу совместить увиденное с опытом и на основе этого составлять рассказ. Также было много отвлекающих моментов, все старались поделиться своими впечатлениями, а о связности рассказа не заботились. Составлять рассказы нужно через некоторое время в группе.

2-ая прогулка была на тему "Страницы - льдинки" (экскурсия на реку).

Детям было предложено порассуждать на данную тему и составить рассказы. При сочинении этих рассказов педагог занимал пассивную роль. Дети без помощи воспитателя затруднялись сочинять, им нужен "толчок". Заметна сразу бедность сюжета, зачин и концовка скомканы, иногда отсутствуют. Но нужно все же отметить, что дети пытаются самостоятельно думать, фантазировать, составлять связный текст. Они признают и пользуются сказочными элементами, опираются на литературные произведения. Рассказы сочиняли К. Рома, П. Сережа, К. Лера.

Итак, подводя итог проведенной работы во время прогулок, можно отметить, что дети с большим интересом отнеслись к творческим заданиям. Беседа вызвала у них желание порассуждать. Дети пытались сочинять, хотя еще не у всех получалось хорошо.

В процессе прогулок удалось хоть на маленькое время активизировать воображение детей, отключить их от реальной действительности, перенести в мир фантазии.

Интересен тот факт, что дети стремятся придумать что-то новое, свое. Они стремятся к независимости, к тому, чтобы отличиться в глазах взрослого, что можно использовать как мотивацию в работе с детьми.

И все же в результате проделанной работы удалось добиться того, что рассказы детей стали длиннее, содержательнее, связнее, у детей в процессе систематической работы накоплен опыт творческого сочинения.

Дети пытаются самостоятельно думать, фантазировать, составлять связанный текст. Они признают и используют сказочные элементы, опираются на литературные произведения. Дети легко наделяют различные предметы чертами человеческого характера, вводя в свои сочинения различных героев. В сказке они легко наделяют волшебными чертами своих героев, что говорит в пользу детского воображения, нужно только больше внимания уделять этому вопросу.

 IY. В целях развития творческого воображения и фантазии детей мы предложили им следующие задания.

1. Ребенку было предложено изменить конец известной ему сказки "Колобок" так, чтобы Колобок остался жив. Как тогда может закончиться сказка?
2. Следующее задание называлось " Волшебное окно ". Ребенку предлагали представить, что ему разрешили посмотреть через волшебное окно, которое не похоже на обычное, в которое мы всегда смотрим. Чтобы он (она) хотел(а) увидеть через это волшебное окно? (Необходимо было ответить целым предложением).

Детям была предложена познавательная задача, которую они должны были решить. 

В отсутствие детей на стол была поставлена корзина со скорлупой от яиц и игрушечным вязаным цыпленком.

После прихода детей мы обратили их внимание на необычный предмет на столе и предложили его обследовать. Были заданы следующие вопросы: Кто это такой и как он сюда попал? Почему цыпленок не влезает обратно в яйцо? Настоящий он или нет? Дети с интересом приняли задание. Они исследовали цыпленка со всех сторон, пытались обратно вложить его в яйцо, чтобы оно было целым. Ребята обсуждали, откуда появилась здесь корзина с цыпленком. Все дружно согласились, что это волшебство. Были высказаны предположения, почему цыпленок не влезает обратно. Решили, что это цыпленок из мультфильма.

В сочинении принимали участие К. Маша, И. Настя, К. Лера, К. Рома, Ш. Вова, Л. Вика, П. Сергей.

Анализируя результаты данной серии заданий, можно отметить, что дети всё же умеют фантазировать. Они могут наделять предметы волшебными свойствами независимо от реалистического восприятия.

Дети вели себя белее раскрепощенно, уверено отвечали, были заинтересованы предложенными заданиями. Ребята были внимательны, самостоятельно отвечали, показали активную работу воображения, мышления.

Дети могут входить в сказочные ситуации как активные ее участники. Совмещение реальной жизни и сказки не смущает их уже как раньше.

Очень важно расковывать фантазию детей. Проводить работу следует постоянно и систематически, наряду с реальными представлениями использовать и сказочные элементы. 

Анализируя проведенную работу по развитию словесного творчества детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи, мы можем отметить следующее: в процессе данной работы удалось активизировать память, мышление, речь и воображение детей, подготовить их к творческой деятельности. Дети стали более активны, пытались самостоятельно думать, фантазировать, составлять связный текст.

Дети учились придумывать рассказ, сказку с литературным сюжетом, соблюдая структуру повествования (начало, середина, конец).

На занятиях дошкольники научились проявлять творческую инициативу и выдумку. Дети учились рассказывать выразительно, образно, эмоционально, умело использовать доступные художественные приемы. На занятиях интенсивно активизировался словарь детей. Удалось добиться того, что рассказы детей стали длиннее, содержательней. У детей в процессе систематической работы накоплен опыт творческого сочинения.

Выявление эффективности проведенной работы.

(Контрольный срез)

Цель - выявить эффективность проведенной работы.

 Задачи:

1. Составить задания для проведения контрольного среза.
2. Провести контрольный срез.
3. Выявить эффективность проведенной работы, проанализировав и сопоставив данные констатирующего этапа и контрольного среза исследования.

В соответствии с поставленными задачами были составлены следующие задания:

1.        Придумать продолжение рассказа "Сон Андрюши". Ребенку
было предложено следующее начало рассказа:

"Мальчику Андрюше папа подарил велосипед. Малышу он так понравился, что даже приснился ночью. Приснилось Андрюше, что он поехал путешествовать на своем велосипеде. А куда поехал Андрюша, и что он там увидел вы должны придумать сами".

2.        Мы предложили детям провести конкурс на самые лучшие
рассказы.

"Все Ваши рассказы запишем в красивый альбом и будем читать малышам".

 Ребенка просили придумать рассказ или сказку на любую тему. С каждым ребенком проводилась индивидуальная беседа.

Оценивая эффективность проведенной работы, мы пользовались критериями, разработанными на констатирующем этапе.

Нами были получены следующие результаты:

                                                                     Таблица №4

Таблица №5

Проанализировав полученные результаты, можно сделать следующие выводы:

Высокий уровень сформированности словесного творчества выявлен у 4 детей (К. Маша, К. Женя, Ш. Вова, К. Алина). Эти дети самостоятельно справились со всеми заданиями, показали высокий уровень развития творческих способностей. Их сочинения характеризуются композиционной целостностью и целенаправленностью изложения. Эти дети грамматически, правильно строят предложения, используют как простые, так и сложные предложения, а также в их сочинениях присутствуют разнообразные лексические средства.

Средний уровень развития словесного творчества имеет место у 7 детей (Д. Даниил, И. Настя, К. Лера, К. Рома, М. Анжела, П. Сережа, Р. Максим). Эти дети также проявили самостоятельность в процессе сочинения, но у  них еще частично нарушена логика изложения и композиционная целостность.

Низкий уровень выявлен у 2-х детей (Л. Вика и У. Миша). Эти дети пытаются проявлять самостоятельность в сочинении, задания их заинтересовали, но их произведения еще небольшие, нарушена композиционная целостность.

Чтобы выявить эффективность проведенной работы, мы проанализировали и сопоставили данные констатирующего этапа и контрольного среза исследования и получили следующие результаты:

65535. количество детей с высоким уровнем сформированности словесного творчества увеличилось с 2 до 4 человек;
65536. количество детей со средним уровнем развития данного умения увеличилось с 3 человек до 7;
65537. количество детей с. низким уровнем сформированности данного умения снизилось с 6 человек до 2.

Положительным результатом в нашей работе можно отметить тот факт, что при проведении контрольного среза не было ни одного отказа от задания, тогда как на констатирующем этапе таких детей было двое.

Исходя из полученных нами результатов, можно сделать вывод, что специально организованная поэтапная работа, проводимая в разных аспектах, способствует развитию словесного творчества у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи. Данные контрольного среза это подтверждают, так как увеличилось количество детей с высоким и средним уровнем развития словесного творчества.

Заключение.

Изучив литературу по проблеме развития детского словесного творчества и проведя работу по обучению творческому рассказыванию детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи, мы может подвести итог всей нашей деятельности.

Итак, на первом этапе исследования мы отметили ряд недостатков сочинений детей с нарушениями речи, что связано со спецификой их речевой деятельности (недоразвитием фонетики, лексики, грамматики, недостаточной сформированностью словесно-логического мышления и воображения), а именно: у детей нет достаточных речевых навыков для составления творческих рассказов, дети не обучены связно рассказывать, не владеют структурой связного высказывания, бедность словаря детей, скованность детской фантазии и воображения.

Специально организованная целенаправленная работа, проводимая поэтапно и учитывающая ряд аспектов, способствует развитию словесного творчества детей с нарушениями речи. Проводимая нами работа подтверждает это. Результаты контрольного среза показали, что количество детей с высоким уровнем развития словесного творчества увеличилось с трех до семи человек, с низким уровнем развития словесного творчества снизилась с шести до двух человек. Также после проведенной работы не было ни одного отказа от выполнения творческого задания, данная деятельность заинтересовала всех детей. Дети научились принимать задание и развивать сюжет, строить различные предложения, связывать их в единый текст. Улучшилось качество детских работ: последовательность в сюжетной линии; логичность, связанность, развернутость сюжета; дети стали использовать разнообразные части речи. Словарь детей расширился за счет специальных заданий, занятий, бесед, постоянного обучения, сочинений. В своих произведениях дети наряду с реальностью стали допускать возможность сказки и использовать сказочные элементы. С помощью познавательных заданий удалось расковать детскую фантазию.

Во время экспериментальной работы мы использовали различную мотивацию (сказочную, соревнования и т.д.), что значительно улучшило показатели.

Подводя итог всей нашей работы, мы можем сделать вывод о верности нашей гипотезы, что такая работа, учитывающая факторы, влияющие на развитие словесного творчества и включающая разнообразные формы работы, является весьма эффективной, т.к. у детей повысился уровень развития словесного творчества.

Таким образом, проведенная нами работа по развитию словесного творчества детей дошкольного возраста с нарушениями речи способствовала развитию словесного творчества у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи. Но хочется отметить, что работа эта не закончена, в этом направлении еще надо работать. Работу нужно вести постоянно и систематически.

Методические рекомендации для педагогов ДОУ.

При обучении творческому рассказыванию детей, имеющих нарушение речи, необходимо учитывать специфику их речевой деятельности, а также знать особенности формирования словесного творчества у этих детей.

Овладение творческим рассказыванием - сложный и длительный процесс, требующий умелого педагогического воздействия и руководства.

Процесс формирования детского словесного творчества не должен быть стихийным. Педагог должен поддерживать интерес детей к занятиям. Необходимо обращать внимание на то, какие задания не вызывают трудностей у детей и способствуют развитию определенных умений и навыков, а какие наоборот вызывают трудности. Стараться уделять больше внимания на развитие тех умений, которые не сформированы.

Знание особенностей формирования словесного творчества у детей с нарушениями речи дает возможность определить педагогические условия, необходимые для обучения их творческому рассказыванию.

Во-первых, необходимо совершенствовать все стороны речи ребенка: лексическую, грамматическую, фонетическую, т.е. работа должна включать в себя обогащение словаря, формирование грамматических навыков,

Этого можно добиться в процессе специальных логопедических занятий, а также с помощью словарных упражнений, чтения художественной литературы. Необходимо пополнять и активизировать словарь детей за счет слов-определений, слов, помогающих описывать переживания, черты характера действующих лиц. Для того, чтобы ребенок стал активен в словесной творческой деятельности, ему необходимо овладеть элементарными способами выражения в слове определенного содержания. С детьми необходимо разучивать народные стишки, песенки, потешки, прибаутки, загадки, пословицы, сказки. Знание детьми фольклора побуждает их в дальнейшем использовать какие-то элементы в собственных сочинениях. Систематическое знакомство детей с литературными и народными загадками, анализ художественных средств, специальные словарные упражнения создают условия для самостоятельного сочинения.

Во- вторых, необходимо учить детей самостоятельно связно и последовательно излагать свои мысли об увиденном и услышанном, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом. Надо, чтобы дети знали композицию повествования и описания, владели структурой связного высказывания. Этому умению детей можно обучать с помощью различных приемов: рассказывание детей вместе с педагогом по вопросам, придумывание продолжения и завершения рассказа с опорой на речевой образец педагога и на план в виде вопросов, рассказывание по предложенному сюжету и т.п.

Так как творческие рассказы создаются при активной работе воображения, необходимо его активизировать с помощью познавательных заданий, игр, наблюдений.

Работу по развитию словесного творчества необходимо осуществлять и вне занятий в группе. Словесное творчество можно развивать во время целенаправленных наблюдений на ежедневных прогулках, во время которых необходимо учить детей наблюдать, логически мыслить, воспринимать и оценивать явления природы. Перед детьми могут быть поставлены творческие задания по придумыванию сказок. Наблюдение также вызывает работу воображения, подготавливает воображение детей, их мышление и речь к творчеству. Детям легче фантазировать при составлении рассказов, сказок, опираясь на свои наблюдения.

Необходимо постоянно обогащать опыт детей  впечатлениями из жизни. Эта работа может иметь разный характер в зависимости от конкретного задания. Это могут быть экскурсии, наблюдения за трудом взрослых, рассматривание картин, иллюстраций в книгах, журналах, чтение книг.

На протяжении всей работы по развитию словесного творчества у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи необходимо использовать различные приемы мотивации речевой деятельности, что способствует формированию интереса к рассказыванию, настраивает детей на словесное творчество, а также повышает качество детских сочинений.

Мы считаем, что предлагаемые рекомендации помогут подвести детей с нарушениями речи к наибольшей самостоятельности в словесно-творческих проявлениях: обогащению и активизации словаря, формированию грамматических навыков, формированию собственного замысла, выбору темы, сюжета, героев, к овладению способами законченного построения повествования, средствами выразительности, что будет способствовать развитию словесного творчества у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

Список использованной литературы.

1. Алексеева М.М., Яшина В.И., Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников, М., 2000, - 400 с.
2. Алиева С. Народная сказка как средство развития родной речи //Дошкольное воспитание 1973, № 10, с.44-49.
3. Алиева Т. Книга и творчество ребенка //Дошкольное воспитание 1990, № 10, с.83-85
4. Аникин В. П. Русская народная сказка, М. 1984, - 215с.
5. Бородин A.M. Методика развития речи детей, М. 1981, - 255 с.
6. Виноградова Н.Ф., Ушакова О.С. Связная речь // Развитие речи детей дошкольного возраста /под ред. Ф.А. Сохина, М., 1979, с.114-144.
7. Венгер Л. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию //Дошкольное воспитание 1984, № 11, с. 5-17
8. Венгер Л. Как ускорить процесс понимания сказки //Дошкольное воспитание 1991, № 5, с. 5-8
9. Венгер Л. О чем рассказывает сказка //Дошкольное воспитание 1994, №5, с.7-9.
10. Ветлугина Н. А. Основные проблемы художественного творчества детей //Художественное творчество и ребенок. - М., 1972, с. 24-28.
11.  Ворошнина Л.В. Совершенствование творческого рассказывания детей 7 года жизни в условиях мотивации их деятельности, Пермь, 1977, с.5-7.

12. Ворошнина Л.В. Обучение творческому рассказыванию //Дошкольное воспитание 1978, № 4, с 4-8.
13. Ворошнина Л.В. Творческое рассказывание //Дошкольное воспитание, 1982, № 9, с. 28-31.

12. Ворошнина Л.В. Влияние русских народных сказок на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста //Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей. Орел, 2002. с.31 - 33.
13. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте, М., 1967,-19с.
14. Гавриш Н.В. Характерные особенности речетворческой деятельности в дошкольном детстве //Актуальные проблемы развития речи и лингвистического образования детей. Орел, 2002. с.33 -35.
15. Занятия по развитию речи в детском саду /под ред. О.С. Ушаковой, М., 1993. -271 с.
16. Иванова Э. Воображение и творчество ребенка //Дошкольное воспитание, 1987, № 10. с. 51-53.
17. Капунова Т.М. Тренинговые занятия как один из методов в работе психолога детского сада по формированию у детей способности к словесному творчеству //Проблемы современной науки. Орел 1996. с. 31-34.
18. Колосовская А.В. Обогащение мотивов речевой деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения. Автореф. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. М. 2000, -16с.
19. Колунова Л.А. Роль работы над словом и развитие словесного творчества старших дошкольников // Развитие детской речи: традиции и перспективы, М., 2002, с.36-37.
20. Кондратьева К., Сомкова, О. Как использовать модель для развития речевого творчества //Дошкольное воспитание, 1991. № 10, с. 52 - 56.
21. Короткова Э.П. Воспитывать интерес к творческому рассказыванию //Дошкольное воспитание 1973, № 7, с. 8- 11.

12. Короткова Э.П., Колунова Л.А. Роль наблюдений в подготовке детей к творческому рассказыванию. Проблемы обучения детей-дошкольников, Ростов-на-Дону, 1974, с.3-8.
13. Короткова Э.П. Обучение рассказыванию. М. 1978,  110 с.
14. Куршева Г.А. Мордовский фольклор и развитие словесного творчества старших дошкольников //Развитие детской речи: традиции и перспективы, М., 2002. с.39
15. Леушина A.M. Развитие связной речи дошкольников / Ученые записки ЛГПИ им. А.И. Герцена. Т. 35, 1941.
16. Николаева С.А. Устное народное творчество // И.Н. Арзамасцева, С.А. Николаева Детская литература, М., 1997. с.10-32.
17. Пеньевская Л.А. Обучение родному языку //Вопросы обучения в детском саду / Под ред. А.П. Усовой. М., 1955, с. 92-118.
18. Померанцева Э.В. Русская народная сказка. М., 1963,  135с.
19. Померанцева Э.В. Русская устная проза. М., 1985,  203с.
20. Пропп В. Поэтика фольклора. М., 1998,  175с.
21. Прохорова Л.Н. Путешествие по Фанталии (Практические материалы по развитию творческой активности дошкольников), С-Пб, 2000. 160 с.
22. Родари Дж. Грамматика фантазии (введение в искусство придумывания историй), М.,1978, 78с.
23. Смольникова Н.Г., Ушакова О.С. Развитие структуры связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста //Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста, М.,1999, с.439-445
24. Танина Л.В. Развитие словесного и театрального творчества дошкольников // Развитие детской речи: традиции и перспективы, М., 2002. с.52-53.
25. Тихеева Е.И. Развитие речи детей, М., 1967, - 216 с.

12. Ушакова О. Развитие словесного творчества детей 6-7 лет //Дошкольное воспитание, 1972, №9, с. 24-32
13. Ушакова О. О словесном творчестве детей // Художественное творчество и ребенок / под ред. Н. Ветлугиной, М. 1972, с. 145-147
14. Ушакова О. Развитие поэтического слуха как средство формирования словесного творчества детей 6-7 лет // Художественное творчество детей в детском саду / под ред. Н. Ветлугиной, М. 1974, с. 139-142
15. Ушакова О. Развитие речи дошкольников. - М., 2001, - 240 с.
16. Ушинский К. Д. Родное слово. Избр. пед. соч., т. П. М., 1954, с. 569-570
17. Шибицкая А.Е. Словесное творчество детей 6-7 лет на материале русских народных сказок // Художественное творчество детей в детском саду / под ред. Н. Ветлугиной, М. 1974, с. 134-139
18. Школа творческой личности //Дошкольное воспитание, 1992, №7-8, с. 11-20

Приложение № 1

Список детей экспериментальной группы

1. Д.Даниил (ФФН)

2. И. Настя (ФФН)

3. К. Маша (ФФН)

4. К. Лера (ОНР)

5. К. Алина (ФФН)

6. К. Рома (ОНР)

7. К. Женя (ФФН)

8. Л. Вика (ОНР)

9. М. Анжела (ФФН)

10. П. Сережа (ОНР)

11. Р.Максим (ОНР)

12. У. Миша (ОНР)

13. Ш. Вова (ФФН)