«Реализация дифференцированного подхода в предпрофильной подготовке школьников на основе психофизиологической диагностики»
учебно-методический материал по теме

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

Факультет естествознания

Кафедра методики преподавания биологии, химии, естествознания

Магистерская диссертация

«Реализация дифференцированного подхода

в предпрофильной подготовке школьников

на основе психофизиологической диагностики»

Степень – магистр естественнонаучного образования

Направление – 050100 Естественнонаучное образование

Программа магистерской подготовки – 050101 М Химическое образование

Исполнитель:

студентка 6 курса

дневного отделения

Пасько Лусик Вячеславовна

Научный руководитель:

к. х. н., проф. каф. методики преподавания

биологии, химии, естествознания

Краснова Ольга Михайловна

Ростов-на-Дону

2008

РЕФЕРАТ

Данное педагогическое исследование посвящено психолого-педагогической диагностике учащихся 8—9 классов, проводимой в предпрофильной подготовке с целью дальнейшей дифференциации учеников. Организационной формой реализации дифференцированного подхода здесь являются два элективных курса, предназначенных для групп учащихся с определенным набором психофизиологических особенностей.

Опытно-экспериментальная проверка эффективности применения дифференцированного подхода в предпрофильной подготовке показала, что учет индивидуальных  психофизиологических особенностей, а также познавательных и личностных качеств учащихся позволяет добиться достаточного усвоения учебного материала большинством школьников, что подтверждается  при  сравнении  результатов обучения до и после эксперимента, а также помогает психологически грамотно разработать содержание учебного материала, подобрать наиболее оптимальные формы и виды учебных работ, комфортные для ученика, которые   сделают его учебу   более продуктивной, а также эмоционально положительно окрашенной.

Ключевые понятия: дифференцированный подход, профильная школа, предпрофильная подготовка, психофизиологические особенности, функциональная асимметрия полушарий мозга, элективный курс.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………..………….5

1. Дифференцированный подход в предпрофильной подготовке на основе психофизиологических особенностей учащихся……………………………......11

1.1. Сущность дифференцированного подхода………………………...11

1.1.1. Сущность понятия «дифференциация обучения»……………….11

1.1.2. Классификация форм дифференциации процесса обучения…...13

1.2. Психофизиологические особенности как основания для дифференциации……………………………………………………...16

1.2.1. Функциональная асимметрия полушарий головного мозга……16

1.2.2. Темперамент…………………………………………………….…19

1.2.3. Внимание…………………………………………………………..23

1.2.4. Память……………………………………………………………...24

1.2.5. Модальность…………………………………………………….…25

1.3. Элективные курсы в предпрофильной подготовке школьников…………………………………………………………..26

1.3.1. Элективные курсы в контексте образовательной политики государства……………………………………………………....26

1.3.2. Типы элективных курсов………………………………………....27

1.3.3. Элективный курс: как его создать?.................................................29

1.3.4. Структура программы элективного курса………..………….…..34

2. Разработка и апробация различных способов реализации дифференцированного подхода в предпрофильной подготовке на основе психофизиологической диагностики учащихся………………………………….36

2.1. Характеристика экспериментальной базы…………………....36

2.2. Констатирующий педагогический эксперимент……………..43

2.3. Формирующий эксперимент…………………………………….78

2.3.1. Особенности преподавания химии в классах гуманитарного профиля……………………………………………………………………………..79

2.3.2. Особенности преподавания химии в классах естественнонаучного профиля…………………………………………………….84

2.3.3. Разработка элективного курса……………………………………87

Выводы……………………………………………………………………………...94

Список использованных источников……………………………………………..96

Приложение……………………………………………………………………..…100

ВВЕДЕНИЕ

Для того, чтобы никто не ошибался

в выборе профессии, которая  больше

 всего подходит к его  природному дарованию,

государю следовало бы выделить

 уполномоченных людей великого ума и знания,

которые открыли бы у каждого его дарование.

Хуан Уарте, испанский ученый (1575)

Проблемы профессионализма находятся в центре внимания физиологов, социологов, философов, психологов, юристов, врачей... Привычными стали сообщения о судебных исках, которые изуродованные клиенты предъявляют своим стоматологам, косметологам и пластическим хирургам; родственники умерших пациентов — лечащим врачам, потребители — производителям недоброкачественных лекарств и продуктов питания. Падают вертолеты и самолеты, теплоходы не могут разъехаться в открытом море, солдаты и офицеры по ошибке убивают друг друга, рушатся дома. Причина большинства техногенных катастроф — халатность и недостаток профессионализма.

Внимание к человеческим ресурсам возрастает, когда исчерпаны ресурсы технические или возникают новые факторы производства и общественного развития. В настоящее время ситуация на рынке труда России характеризуется катастрофическим разрывом между спросом и предложением. Работодатель ищет высококвалифицированных работников, владеющих несколькими специальностями и сочетающих профессиональную подготовку, коммуникативную компетентность, навыки предпринимательской и управленческой работы. Однако квалификация большинства людей, предлагающих свои услуги, не соответствует этим требованиям, в то время как их амбиции, уровень притязаний неоправданно высоки, особенно у молодых специалистов.

В ближайшие десять лет демографы предсказывают резкое уменьшение числа трудоспособного населения. Наша смена учится сейчас в начальной школе. Их меньше, потому что они родились в условиях экономической неопределенности и нестабильности. Многие из них отстают в физическом и умственном развитии. Более половины выпускников покидают школу, не только не имея обоснованного профессионального плана, но даже смутно не представляя, кем будут работать. Число выпускников школы приближается к числу абитуриентов. Между тем большинство выпускников вузов не работают по специальности – одни из-за того, что не могут найти работу, другие из-за того, что разочаровались в профессии, выбранной из соображений престижа или «за компанию». Отсутствию трудовой мотивации, завышенный уровень притязаний, изменение жизненных ориентиров — вот только некоторые причины, осложняющие вхождение подростка в профессиональную жизнь.

Если пятнадцать лет назад обеспокоенность вызывало то, что только 25% выпускников выбирали профессию под влиянием школы [19], то сегодня по степени влияния на выбор профессии школа занимает последнее место, что закономерно. Учитывая, что именно в школе происходит эмоциональное, социальное и психическое становление личности, необходимо использовать все возможности школьного образования.

В современном понимании смысл профориентационной работы заключается в постепенном формировании у подростка внутренней готовности к осознанному и самостоятельному планированию, корректировке и реализации своих профессиональных планов и интересов.

Формирование готовности к самоопределению возможно при условии сотрудничества со взрослым, от которого ученик ждет не готовых решений и советов, а честного разговора о волнующих подростка проблемах и достоверной информации, на основе которой он сам примет решение.

Задача школы — воспитание человека, умеющего ставить перед собой достижимые цели, выбирать оптимальный путь их достижения, анализировать результаты деятельности, извлекать уроки из неудач и брать на себя ответственность за свои поступки. При ее решении необходимо учитывать трудности, возникающие у школьников в процессе профессионального самоопределения [26].

Что в школе реально делается для решения этой глобальной задачи?

Недавно в стенах Министерства образования РФ началась работа над Концепцией профильного обучения, проект которой был одобрен на заседаниях Федерального координационного совета по общему образованию 24.04.2002 и 28.06.2002 и доработан с учетом отзывов, поступивших из субъектов Российской Федерации и результатов 2-го Всероссийского совещания по профильному обучению.

В общей Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. есть много хороших и правильных слов о профессиональном самоопределении молодежи, которое теперь признается приоритетным направлением работы школы [27,28]: «Среднее (полное) общее образование — завершающая ступень общего образования, призванная обеспечить функциональную грамотность и социальную адаптацию обучающихся, содействовать их общественному и гражданскому самоопределению». Эти функции предопределяют направленность целей на формирование социально грамотной и социально мобильной личности, осознающей свои гражданские права и обязанности, ясно представляющей себе потенциальные возможности, ресурсы и способы реализации выбранного жизненного пути. Эффективная реализация указанных целей возможна при введении профильного обучения, которое является «системой специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, ...отработки  гибкой  системы  профилей   и  кооперации  старшей  ступени школы  с  учреждениями  начального,  среднего  и  высшего  профессионального   образования».

В соответствии с планом модернизации российского образования на старшей ступени общеобразовательного школы предусматривается профильное обучение.

Профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, призванное учесть интересы, склонности и способности учащихся и создать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями благодаря особой структуре, содержанию и организации образовательного процесса.

Профильное обучение требует реализации личностно-ориентированного подхода в учебном процессе, при котором каждый старшеклассник может «выстроить индивидуальную образовательную траекторию», или, как говорили раньше, «личный профессиональный   план».

Современный взгляд на профессиональную успешность заключается в том, что она формируется в трудовой деятельности, а не дана человеку от рождения. Для овладения профессиональным мастерством необходимы соответствующие способности, на основе которых формируются навыки, а также положительная профессиональная мотивация, то есть интерес к работе.

Диагностика профессиональных интересов, склонностей и способностей школьников — важнейший компонент профильного обучения — предъявляет высокие требования к психодиагностическому инструментарию и личности специалиста.

Изучение индивидуальных психологических особенностей старшеклассников в ходе получения общего образования снижает вероятность ошибки при выборе профиля обучения.

Отбор в профильные классы следует рассматривать не как разовый «замер» психологических особенностей учащихся, а как средство формирования реалистичного представления о себе, как элемент систематической психолого-профориентационной работы в школе.

Арсенал методов работы школьных психологов и педагогов достаточно широк: наблюдение, беседы с учащимися и их родителями, факультативные занятия, ролевые игры и тренинги, психолого-педагогическая   диагностика.

В данной работе представлен один из вариантов психолого-педагогической диагностики учащихся 8—9 классов, проводимой в предпрофильной подготовке с целью дальнейшей дифференциации учеников. Организационной формой реализации дифференцированного подхода здесь являются два элективных курса, предназначенных для групп учащихся с определенным набором психофизиологических особенностей.

Педагогическое исследование по психологической диагностике, а также разработке и апробации элективных курсов поводилось в  МОУ СОШ№1 с.Чалтырь, где планируется введение профильных классов в 2008-2009 учебном  году.

Целями исследования являются диагностика учащихся с целью выявления психофизиологических особенностей, разработка элективных курсов для разных групп учащихся и опытно-экспериментальная проверка эффективности применения дифференцированного подхода в предпрофильной подготовке.

Для достижения целей исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Изучение научно-методической литературы по вопросам дифференциации обучения, психологической диагностике учащихся и предпрофильной подготовке.
2. Отбор методик и проведение диагностики на изучение психофизиологических особенностей школьников.
3. Отбор содержания и разработка элективных курсов для двух групп учащихся в соответствии с их психологическими характеристиками.
4. Организация эксперимента по апробации элективных курсов.
5. Измерение результатов обучения и сравнительный анализ успеваемости учащихся «до» и «после» эксперимента.
6. Выявление наиболее эффективных способов реализации дифференцированного подхода.

  В ходе подготовки исследования была выдвинута педагогическая гипотеза: использование дифференцированного подхода в предпрофильной подготовке школьников на основе психофизиологической диагностики должно повлиять на результаты обучения, обеспечив комфортные условия для максимально возможной самореализации каждого учащегося.

Объектом исследования явились психофизиологические  особенности учащихся, а также их учебно-познавательная деятельность при изучении элективных курсов.

1. ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД В ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ НА ОСНОВЕ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ.

1.1. Сущность дифференцированного подхода.

1.1.1. Сущность понятия «дифференциация обучения»

Накопленный в практике опыт свидетельствует, что, хотя дифференцированное обучение не решает многих проблем в образовании, но при правильной организации оно может быть полезно. Итак, прежде всего, что такое дифференциация обучения?

 Дифференциация предполагает, прежде всего, разделение учащихся на  группы в процессе обучения [34]. Разделение осуществляется для последующего группирования, т. е. в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в объединении учащихся.

Однако разделение учащихся на группы — существенный признак дифференциации, но не единственный. Другим, не менее важным признаком является различное построение процесса обучения в выделенных группах. В условиях дифференциации обязательно должно происходить изменение процесса обучения, без этого дифференциация теряет смысл.

Для того чтобы дать определение понятия дифференциации, необходимо решить еще один важный вопрос — о тех признаках, которые будут положены в основу деления учащихся на группы. Данные признаки — это особенности учащихся, т. к. одной из посылок необходимости дифференциации в процессе обучения является наличие индивидуальных особенностей учеников.

Дифференциация обучения ― это учет индивидуально-типологических особенностей личности в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах.

Рассмотрим мельчайшую клеточку процесса обучения [44]. Единичная ячейка – это триединое отношение следующих взаимосвязанных составляющих – учителя, ученика и содержания образования (см. схему на рис. 1).

Рис.1. Элементарная ячейка учебного процесса

В процессе обучения происходит взаимодействие учителя и ученика именно через содержания образования. Учитель, осознавая цели обучения и применяя различные методы обучения, организует усвоение содержания учебного материала учеником. Ученик оперирует содержанием образования, присваивая его, и в виде обратной связи сообщает учителю информацию о его присвоении. Когда изменения содержания образования обусловлены индивидуально-типологическими особенностями учеников, правомерно говорить о дифференцированном обучении. В данном случае каждая группа учеников усваивает инвариантное содержание, обогащенное фрагментами, которые необходимы именно для этой группы (схема на рис.2).

Рис. 2. Дифференциация содержания образования

1.1.2. Классификация форм дифференциации процесса обучения

В современной практике обучения дифференциация представлена множеством различных проявлений [34]. Конкретные проявления дифференциации в практике обучения называются формами дифференциации. При организации дифференцированного обучения важно знать, к какому виду и уровню относится форма дифференциации, которую учитель хочет реализовать.

Виды дифференциации определяются в соответствии с основаниями дифференциации, т. е. теми индивидуально-типологическими особенностями учащихся, которые в данном случае учитываются. Именно основания дифференциации и определяют ее виды:

• дифференциация по психофизиологическим и психологическим особенностям,
• обученности;
• по способностям (специальным, познавательным);
•  по интересам и склонностям;
•  по профессиональной ориентации;
•  по этнокультурным особенностям;
•  по религиозной принадлежности личности.

Дифференциация может осуществляться на различных уровнях.

1-й ― уровень класса, когда различный подход осуществляется к отдельным группам детей внутри класса. Этот уровень дифференциации называется иногда внутренней или внутриклассной.

2-й — уровень школы, когда дифференциация осуществляется внутри школы между отдельными классами, профилями, направлениями.

3-й — уровень образовательной системы — дифференциация между школами, создание различных типов школ. 2-й и 3-й уровень — это дифференциация внешняя.

Классификация форм дифференцированного обучения представлена в таблице 1.

Рассмотрим дифференциацию по психофизиологическим и психологическим особенностям личности.

На уровне класса это — учет особенностей познавательных процессов учащихся: мышления, памяти, внимания, который может проявляться в специальных заданиях на развитие сосредоточенности, переключаемости внимания для отдельных групп учащихся, заданий на развитие логической памяти и т. д. Например, учет преобладания у группы учеников образного мышления над логическим предполагает включение в процесс объяснения нового материала образных средств и вместе с тем специальных заданий на развитие логического мышления у этой группы учеников.

На уровне школы данный вид дифференциации представлен коррекционно-развивающими классами, а на уровне образовательной системы — школами для детей с особенностями физического и психического развития (для слабослышащих, слабовидящих, с нарушением опорно-двигательного аппарата и т. д.).

Таблица 1

Классификация форм дифференцированного обучения

1.2. Психофизиологические особенности как основания для дифференциации

Общеизвестно, что каждый ребенок индивидуален. Есть дети, для которых легче построить таблицу, чем её проанализировать. А есть такие, которым наоборот, легче увидеть в таблице закономерность, но самостоятельно «свернуть» текст в таблицу они затрудняются. Для какого же из этих двух учеников изучение строения атома будет успешнее, если при объяснении «собирать» атом, а для какого ученика удобнее будет атом «разбирать» на составные части?.. Для кого из них коллективная работа на единую цель будет мотивирующей?.. Кому из учащихся необходимо обязательно прочитать вслух задание, чтобы понять его?.. Каким ученикам бесполезно говорить «ты должен»?.. А как же тогда определить для него его позицию по отношению к учебной работе?..

Все эти и многие другие вопросы находят свое решение при тщательном педагогическом анализе психофизиологических особенностей учащихся, которые определяют индивидуальный стиль учебной деятельности и учебный успех ученика [5, 18].

1.2.1. Функциональная асимметрия полушарий головного мозга

Функциональная асимметрия полушарий головного мозга  это способность одного полушария мозга включаться на доли секунды раньше, подавляя функцию другого полушария.

У человека мозг в норме состоит из двух полушарий, соединенных специальной структурой, называемой «мозолистым телом». Эти полушария работают по очереди, не одновременно, работа одного полушария подавляет действие другого.

Каждое полушарие «специализируется» на определенных видах деятельности.

У каждого человека есть наследственные отличия, из-за которых одно из полушарий может включаться на доли секунды раньше другого, определяя первую реакцию на анализируемый сигнал. Если раньше включается левое полушарие, и, следовательно, подавляется работа правого полушария, человек реагирует на пришедшую информацию как аналитик, разбирая эту информацию на составные части.

Если сначала включается правое полушарие, подавляется работа левого полушария, и человек испытывает ощущения, оцениваемые интуитивно, без осознанного анализа.

Левое полушарие помнит слова, формулы, символы, правое — образы и чувства.

Мозолистое тело является проводником сигналов — запросов от одного полушария к другому.

Способность человека «включать» и «действовать» каждым из полушарий, несомненно, определяется генетически, но, как практически каждый наследственный признак, эта способность наследуется как диапазон возможностей. Ширина этого диапазона зависит от наследственности, но какова будет реализация на практике этого признака, зависит в данном случае от тренировки деятельности каждого из мозговых полушарий.

Для учителя важно выделить таких учеников [10], у которых доминирование правого или левого полушария ярко выражено (таблицы 2, 3), так как явное доминирование одного из полушарий резко меняет способ осознания новой информации. Поэтому такая информация о конкретном ученике помогает учителю понять, в каком виде данному ученику удобнее всего воспринимать информацию для ее быстрого осмысления, а также, какие формы подачи информации будут развивать «западающее» полушарие [45].

Развивать каждое полушарие необходимо и возможно, но наиболее эффективно это происходит, если человек сам осознает, какова его модель полушарного взаимодействия: есть ли доминирование, насколько оно выражено.

Таблица 2

Особенности учащихся с доминирующим полушарием.

Таблица 3

Оптимальные методы и технологии обучения для учащихся с ярко выраженной функциональной асимметрией полушарий мозга

1.2.2. Темперамент

В будничных радостях и горестях жизни

нужно быть сангвиником,

в важных событиях жизни —

меланхоликом,

относительно влечений,

глубоко затрагивающих

наши интересы, — холериком и, наконец,

в исполнении решений — флегматиком.

В. Вундт

Понятие темперамент обозначает одну из важных подструктур индивидуальности, которая оказывает значительное влияние на особенности деятельности и поведения человека. Темперамент имеет разнообразные жизненные проявления, которые необходимо учитывать при индивидуальном подходе к обучению и воспитанию. Различия темперамента проявляются в особенностях эмоциональной сферы, общении, психологических процессах и тех способах, которыми человек реализует свою деятельность

Темперамент — это свойство нервной системы. Темперамент определяет и обеспечивает скорость, силу и уравновешенность наших реакций. Он проявляется в мышлении, речи, манере общения.

Меланхолики. Быстро устают при высоких нервных напряжениях, склонны к обморокам. Вялы в речи и движениях. Сильно переживают по самым незначительным поводам. Очень мягкие, доброжелательные, но довольно бесхарактерные люди. Радуются, когда удается избежать неприятного разговора, хотя цель при этом и не достигнута.

Холерики. Прямая противоположность меланхоликам. Наступательный характер, всегда идут навстречу трудностям. Любые переживания ведут к действию. Мягких замечаний не воспринимают, жесткие — приводят к бунту. Плохо воспринимают юмор, особенно шутки на свой счет. Главные нарушители дисциплины. Лучший способ справиться с холериком — постоянно загружать его работой, чтобы его энергия всегда имела выход.

Сангвиники. Гиганты нервной системы. Оптимисты. Меньше всех болеют, мало спят. Обладают огромной работоспособностью. Речь и движения почти так же быстры, как у холериков, но чувства не бурные, быстро меняющиеся. Как правило, хорошие работники. Но заставить работать сангвиника трудно. Его нужно заинтересовать — тогда он горы сдвинет.

Флегматики. Сильная уравновешенная нервная система. Чувства постоянные, но не ярко выраженные. Движения и речь спокойные, размеренные. Реакция на неожиданное воздействие запаздывает. Чтобы флегматик хорошо работал, его необходимо время от времени «встряхивать»: устроить разбор выполненной им работы, поругать или, наоборот, похвалить его.

Каждый тип психики больше подходит для одних дел и профессий и меньше — для других. Меланхолики — это часто люди искусства. Зато из них получаются плохие водители и монтажники-верхолазы. Холерики — великолепные летчики-испытатели (именно поэтому, кстати, в работе приемных комиссий в летных училищах обязательно, принимает участие и врач-психолог), но они плохие счетные работники. Флегматики, напротив, прекрасные бухгалтера, расчетчики, но, как правило, неважные поэты. Сангвиники — хорошие водители, саперы, инженеры, но они не так терпеливы, как флегматики.

Темперамент дается человеку на всю жизнь. Его нельзя переделать. Однако, во-первых, чистыми холериками или флегматиками люди бывают очень редко. В каждом человеке чаще смесь разных темпераментов с преобладанием какого-то одного.

Психологи выяснили, что два меланхолика — отличные партнеры в работе. Зато соединение холерика с меланхоликом — ситуация довольно неприятная (прежде всего для меланхолика). Холерик — человек несдержанный, он может и накричать. А чем это может кончиться для меланхолика, прекрасно показано хотя бы в рассказе А. П. Чехова «Смерть чиновника».

Два холерика яростны в работе. Их нужно твердо держать в узде, иначе вряд ли когда-нибудь удастся завершить работу.

Флегматики по причине своего несокрушимого спокойствия хорошо срабатываются со всеми. А вот сангвиники не могут ужиться с меланхоликами, и холериками. Холерики кипят, меланхолики расстраиваются — сангвиники непроницаемо оптимистичны, вызывая у одних отчаяние и гнев, у других: сухарь-человек, ничем его не прошибешь...

Определить темперамент [18] можно с помощью теста - опросника Айзенка. Айзенк классифицировал личностные черты человека по двум основным осям: интроверсия-экстраверсия (замкнутость или открытость) и эмоциональная стабильность-нестабильность (нейротизм)

1. Экстраверсия — интроверсия. Характеризуя типичного экстраверта, Айзенк отмечает его общительность и обращенность индивида вовне, широкий круг знакомств, необходимость в контактах. Экстраверт действует под влиянием момента, импульсивен, вспыльчив, беззаботен, оптимистичен, добродушен, весел. Предпочитает движение и действие, имеет тенденцию к агрессивности. Чувства и эмоции не имеют строгого контроля, склонен к рискованным поступкам. На него не всегда можно положиться.

Типичный интроверт — это спокойный, застенчивый человек, склонный к самоанализу. Сдержан и отдален от всех, кроме близких друзей. Планирует и обдумывает свои действия заранее, не доверяет внезапным побуждениям, серьезно относится к принятию решений, любит во всем порядок. Контролирует свои чувства, его нелегко вывести из себя. Обладает пессимистичностью, высоко ценит нравственные нормы.

 2.        Нейротизм. Характеризует эмоциональную устойчивость или неустойчивость (эмоциональная стабильность или нестабильность). Нейротизм, по некоторым данным, связан с показателями лабильности нервной системы.

Эмоциональная устойчивость — черта, выражающая сохранение организованного поведения, ситуативной целенаправленности в обычных и стрессовых ситуациях. Характеризуется зрелостью, отличной адаптацией, отсутствием большой напряженности, беспокойства, а также склонностью к лидерству, общительности.

Эмоциональная неустойчивость выражается в чрезвычайной нервности, плохой адаптации, склонности к быстрой смене настроений (лабильности), чувстве виновности и беспокойства, озабоченности, депрессивных реакциях, рассеянности внимания, неустойчивости в стрессовых ситуациях. Высокому уровню нейротизма соответствует эмоциональность, импульсивность, неровность в контактах с людьми, изменчивость интересов, неуверенность, в себе, выраженная чувствительность, впечатлительность, склонность к раздражительности. Нейротическая личность характеризуется неадекватно сильными реакциями по отношению к вызывающим их стимулам. У лиц с высокими показателями по шкале нейротизма в неблагоприятных стрессовых ситуациях может развиться невроз.

1.2.3. Внимание

Для учителя данные об уровне развития внимания ученика и различных его качеств — важнейшая информация для проектирования способов подачи материала, а также форм его самостоятельной деятельности.

Умение человека сосредоточиться на каком либо одном раздражителе, выделить из хаотичного потока раздражителей нужный раздражитель — вот наиболее обобщенное определение такого важнейшего ресурса как внимание. На человека постоянно действует масса раздражителей — это все факторы окружающей и внутренней среды для человека, которые посылают свои сигналы, достигающие человека. Объекты внимания — это только те раздражители, которые человек замечает в данный момент. Собственный сердечный ритм — раздражитель, но не объект внимания, пока ритм резко не изменится. Окраска стен — раздражитель, но она станет объектом внимания, если на ней будут нарисованы герои комиксов на ярко малиновом фоне.

Успех в обучении будет зависеть от способности человека сознательно выделить из потока сигналов от множества раздражителей только те, которые обеспечивают восприятие, осмысление и запоминание учебной информации.

Различают виды внимания по источникам его возникновения [10] .

1. Непроизвольное внимание, вызываемое внезапным неожиданным, ярким, или громким раздражителем. Очень сильное, но нестойкое внимание. В педагогике не исключается, применяется для отдыха работающих анализаторов: если много говорили — можно рассмотреть яркую интересную картинку, если много писали и читали, можно послушать короткую шутку. Можно использовать целенаправленно для привлечения внимания при переключении видов работы. Для поддержания интереса — игровая форма подачи или отработки материала

Не пересыщать урок!!!

2. Произвольное внимание, вызванное усилием воли.

Требует очень много энергии на поддержание, дети долго не держат такое внимание - устают. Такие задания надо вводить постепенно среди заданий на «послепроизвольное» внимание

3. Послепроизвольное внимание, возникающее   как   результат интереса. Практически не требует дополнительных затрат энергии на поддержание, «питается» интересом. Самый стойкий вид внимания!

1.2.4. Память

Память — это сложный психофизиологический процесс, в результате которого у ученика происходит запоминание, сохранение, воспроизведение информации.

Выделяют несколько видов памяти [4] .

Словесно-логическая память оперирует со знаками, понятиями и словесными формулировками.

Образная память имеет дело с образами явлений и объектов реальной действительности. Образная память — это зрительная, слуховая, осязательная, вкусовая, обонятельная память.

Двигательная, моторная память помогает человеку запоминать и воспроизводить движения и их системы. Ходьба, танец, письмо, профессиональные навыки — все это примеры такой памяти. Правда, некоторые исследователи предлагают соединить эту группу с предыдущей, утверждая, что каждое движение предваряется образом этого движения. Это подтверждается обязательным реагированием определенных групп мышц даже на мысль о движении.

Эмоциональная память — это память о пережитых человеком чувствах. Пережитые чувства не исчезают, они остаются в памяти человека, оказывая колоссальное влияние на формирование личности человека.

Именно эта память эффективно формирует и поддерживает мотив поступков или отказ от них.

1.2.5. Модальность

Модальность — это предпочитаемый, наиболее комфортный для ребенка канал приема информации (под модальностью, строго говоря, понимают также и предпочитаемый способ переработки и выдачи информации).

Выраженный визуал — ученик, обращающий большое внимание на вид своей тетради, свой внешний вид; его раздражает беспорядок на столе, на доске и т. д.

Выраженный аудиал — часто произносит вслух то, что хочет понять. Прислушивается к себе, ведет как бы монолог с собой. Часто исключает зрение: смотрит в окно, чертит абстрактные узоры, но при этом слышит все, что вы говорите. Он лучше расскажет, чем напишет;

Выраженный кинестетик — чаще всего очень подвижный, легко отвлекающийся, мгновенно реагирующий на прикосновение, легко проявляет эмоции, часто неаккуратен «потому что — какая разница...». Однако зачастую может проявлять высокую способность к интуитивным способам решения учебных задач. Эти дети создают для учителя обычно много проблем — особенно, если учитель не кинестетик, однако, из  кинестетиков, если они осваивают и другие способы общения с миром, получаются яркие творческие личности.

1.3. Элективные курсы в предпрофильной подготовке школьников

1.3.1. Элективные курсы в контексте образовательной политики государства

Общество требует от школы подготовки свободной, самостоятельной, сознательной и ответственной личности, личности, умеющей предвидеть препятствия, преодолевать их, а также владеющей навыками самосовершенствования. Это явилось причиной внедрения в практику школы личностно-ориентированной системы обучения.

Личность развивается тогда, когда имеет право выбора. Как создать ситуацию выбора? Правительством принята Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, предполагающая введение элективных курсов на этапе предпрофильной подготовки [38,39].

Учебный план профильного обучения включает следующие типы курсов. Базовые курсы обязательные для всех учащихся и инвариантные практически для всех профилей обучения: математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура, а также интегрированные курсы обществознания (для естественнонаучных профилей) или естествознания (для гуманитарных профилей).

Вторым типом курсов являются профильные курсы, определяющие общую направленность соответствующего профиля и обязательные для учащихся, выбравших данный профиль. Для этих курсов содержание образования и уровень требований к его освоению задаются профильным уровнем образовательного стандарта.

Третий тип курсов - элективные курсы, т.е. обязательные для изучения учебные предметы по выбору учащихся, реализующиеся за счет школьного компонента учебного плана. Элективные курсы направлены на дальнейшую специализацию образования или на профессиональную ориентацию учащихся в выбранной сфере деятельности. Одна из сопутствующих педагогических задач введения элективных курсов — апробация новых педагогических технологий, создание условий для их широкого использования в учебном процессе.

Каждый учащийся в течение двух лет обучения (X—XI классы) должен выбрать и изучить 5—6 таких курсов. Процентное соотношение объема учебного времени по указанным блокам составляет примерно 50 : 30 : 20.

Основная особенность элективных курсов заключена в необходимости их выбора самим учащимся, что ставит школьника в ситуацию самостоятельного построения индивидуальной образовательной траектории, профессионального самоопределения [35].

1.3.2. Типы элективных курсов

Рассмотрим типы курсов по выбору [36] .

Предметно-ориентированные элективные курсы. Их цель — углубление и расширение знаний по предметам, входящим в базисный учебный план.

1. Курсы повышенного уровня, направленные на углубление того или иного учебного предмета, выполняют роль надстройки, дополняя содержание профильного курса, при этом происходит более или менее равномерное углубление всех разделов курса. Возможно как тематическое, так и временное согласование с учебным предметом.
2. Элективные спецкурсы, в которых углубленно изучаются отдельные разделы основного курса — как входящие, так и не входящие в учебную программу данного предмета, могут служить основой для внутрипрофильной специализации обучения. Например, курс «Химия в сельском хозяйстве» в естественнонаучном или биолого-химическом профиле.
3. Элективные курсы, развивающие содержание одного из базовых курсов, который в данной школе (классе) изучается на минимальном общеобразовательном уровне, позволят школьникам подготовиться к сдаче единого государственного экзамена по этому предмету на профильном уровне. Например: «Химия окислительно-восстановительных реакций», «Теория растворов».
4. Элективные курсы, посвященные истории предмета, как входящего в учебный план школы (история физики, биологии, химии, географических открытий), так и не входящего в него (история науки, астрономии, техники, религии и др.).

5. Прикладные элективные курсы, направленные на ознакомление учащихся с важнейшими путями и методами применения знаний на практике, развитие интереса старшеклассников к современной технике и производству («Химия и автомобиль» и др.).
6. Элективные курсы, посвященные изучению методов познания природы. Например: «Организация научно-исследовательской деятельности», «Качество воды», «Компьютерное моделирование».
7. Элективные курсы, посвященные изучению методов решения задач (математических, физических, химических, биологических и т.д.), составлению и решению задач на основе физического, химического, биологического эксперимента.

Межпредметные элективные курсы. Их цель — интеграция знаний учащихся о природе и обществе, формирование у них единой картины мира. Например: «О великих переворотах в науке», «Химические элементы в живых организмах», «Химия и здоровье», «Элементы биохимии» и др. В основной школе данные курсы могут быть реализованы в рамках предпрофильной подготовки с целью оказания помощи учащимся в выборе профиля обучения в старших классах. В профильной школе они могут выполнять двоякую функцию: компенсирующего курса для классов другого профиля и обобщающего курса для классов соответствующего профиля. Например, курс «Эволюция естественно-научной картины мира» для классов гуманитарного и физико-математического профилей — компенсирующий, а для классов биолого-химического профиля — обобщающий.

Ориентационные элективные курсы. Их цель — обеспечивать профессиональное самоопределение, знакомить с основами профессиональной деятельности, комплексными проблемами и задачами, требующими синтеза знаний по ряду предметов, и способами их разработки в различных профессиональных сферах. Курсы данного типа предполагают выход за рамки традиционных учебных предметов. Их задачи — создание базы для ориентации учащихся в мире современных профессий, ознакомление на практике со спецификой типичных видов деятельности, соответствующих наиболее распространенным профессиям, поддержание интереса к тому или иному профилю (особенно прикладного характера). Например, курс «Юный медик».

Элективные курсы по предметам, не входящим в базисный учебный план. Это курсы, посвященные экологическим, психологическим, социальным, культурологическим, искусствоведческим и другим проблемам. Например: «Психология человека», «Прикладная экология. Промышленная экология» и др.

Единый подход к определению типов и функций элективных курсов и практика их организации позволяют утверждать, что данная типология универсальна как для элективных курсов в профильном обучении, так и для курсов по выбору в рамках предпрофильной подготовки. Широкий спектр элективных курсов дает возможность создать ситуацию выбора и удовлетворить разнообразные познавательные интересы и потребности учащихся.

1.3.3. Элективный курс: как его создать?

Разработка курса должна соответствовать логике отбора и реализации содержания личностно-ориентированного образования [21]. Под этим подразумеваются:

1) систематизация, выделение "базового ядра" информации из той или иной области человеческой (профессиональной) деятельности, подлежащей дидактической трансформации;

2) целеполагание, создание целевого проекта;

3) трансформация содержания профессиональной деятельности в дидактические объекты;

4) проектирование технологии изучения курса;

5) инструментализация, оформление отобранного содержания и технологии его освоения в виде программ, учебных и методических пособий.

Элективным курсам свойственны различные функции:

• изучение ключевых проблем современности;
• ознакомление с особенностями будущей профессиональной деятельности, "профессиональная проба";
• ориентация на совершенствование навыков познавательной, организационной деятельности;
• дополнение и углубление базового предметного образования;
• компенсация недостатков обучения по профильным предметам.

Цель преподавания элективных курсов — ориентация учащихся на индивидуализацию обучения и социализацию, на подготовку к осознанному и ответственному выбору сферы будущей профессиональной деятельности. Исходя из этого, а также принимая во внимание цели профилизации обучения, тематика и содержание элективных курсов должны отвечать следующим требованиям:

• иметь социальную и личностную значимость, актуальность, как с точки зрения подготовки профессиональных кадров, так и для личностного развития учащихся;
• способствовать социализации и адаптации учащихся, предоставлять возможность для выбора индивидуальной образовательной траектории, осознанного профессионального самоопределения;
• поддерживать изучение базовых и профильных общеобразовательных предметов, а также обеспечивать условия для внутрипрофильной специализации обучения;
• обладать значительным развивающим потенциалом;
• вносить вклад в формирование целостной картины мира;
• способствовать развитию общеучебных, интеллектуальных и профессиональных умений и навыков, ключевых компетенций.

При отборе содержания элективного курса следует использовать как морфологический, так и функциональный анализ [23]. В ходе морфологического анализа выясняется взаимосвязь предметного содержания элективного курса с содержанием базовых и профильных курсов с культуроведческой, компетентностной, научной и профессиональной точек зрения. На следующем этапе проводится анализ функций учебного содержания, которое должно обеспечивать описание изучаемых объектов, процессов и явлений, их качественное объяснение; осмысление и понимание как на теоретическом уровне, так и на уровне практического преобразования действительности.

Таким образом, необходимо ответить на следующие вопросы: какие факты, понятия, представления, идеи, принципы, ценности, умения и навыки, методы и виды деятельности предлагаются для усвоения учащимся; каким образом данное содержание будет способствовать внутрипрофильной специализации обучения и формированию профильных умений и навыков; для каких профессий (областей деятельности) полезны формируемые умения и навыки; какие разделы и из каких школьных курсов должны быть освоены (как учащимися, так и учителем) предварительно, перед началом изучения элективного курса?

Методы и формы обучения должны определяться требованиями профилизации обучения, учета индивидуальных особенностей учащихся, развития и саморазвития личности. В связи с этим основные приоритеты методики изучения элективных курсов таковы: междисциплинарная интеграция, содействующая становлению целостного мировоззрения; обучение через опыт и сотрудничество; интерактивность (работа в малых группах, ролевые игры, имитационное моделирование, тренинги, метод проектов); учет индивидуальных особенностей и потребностей учащихся; личностно-деятельностный и субъект-субъектный подход (большее внимание к личности учащегося, а не к целям учителя, равноправное их взаимодействие). Ведущее место в обучении следует отвести методам проблемно-поискового и исследовательского характера, стимулирующим познавательную активность учащихся. Значительной должна быть доля самостоятельной работы с различными источниками учебной информации.

При определении форм организации учебных занятий следует исходить прежде всего из целей курса. Поскольку в принципе не исключается изучение элективного курса даже одним учащимся, необходимо предусмотреть варианты как коллективных, так и индивидуально-групповых форм обучения. В то же время, если содержание курса может быть освоено только в групповых или коллективных формах, следует оговорить миниальную численность учебной группы.

Важно предусмотреть использование таких методов и форм обучения, которые давали бы учащимся представление об условиях и процессах будущей профессиональной деятельности в соответствии с выбранным профилем обучения, т.е. в какой-то степени моделировали бы их.

Важным элементом методической системы элективного курса является определение ожидаемых результатов обучения, а также способов их диагностики и оценки. Ожидаемый результат изучения курса означает нахождение ответов на вопросы: какие будут получены знания, умения, опыт, необходимые для построения индивидуальной образовательной траектории в школе и успешной профессиональной карьеры в будущем; какие виды деятельности окажутся освоенными, какие ценности будут предложены для усвоения. Результаты обучения должны быть значимы в первую очереди для самих учащихся, они могут быть сформулированы так: "учащийся должен знать (иметь представление), уметь, иметь опыт". В терминах компетентностей это включает работу в группе, работу с информацией, решение проблем [31], при этом необходимо описать уровень достижений учащихся в каждой из указанных областей деятельности по окончании курса.

Не менее важно продумать систему контроля уровня достижений учащихся и критерии оценки. Следует разработать как типы промежуточного контроля, так и формат итоговой зачетной работы по курсу. Оценка может выставляться как в форме "зачтено/незачтено", так и по балльной шкале. Желательно, чтобы параметры и содержание контроля уровня достижений учащихся в рамках элективного курса согласовывались с требованиями контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по базовым предметам.

Для контроля уровня постижений учащегося могут быть использованы такие способы, как наблюдение за его активностью на занятии, беседа с ним, с его родителями, экспертные оценки педагогов по другим предметам (особенно по курсам, которые направлены преимущественно на личностный рост учащихся, развитие общеучебных компетентностей), анализ творческих, исследовательских работ, результатов выполнения диагностических заданий, анкетирование, тестирование. Важно использовать оценку промежуточных достижений, прежде всего как инструмент положительной мотивации, а также своевременной коррекции деятельности как учащихся, так и учителя.

Для проведения итоговой аттестации по результатам изучения курса можно использовать как специальную зачетную работу (экзамен, тест), так и портфолио ученика, т.е. совокупность самостоятельно выполненных работ (схемы, чертежи, макеты, рефераты, отчеты, эссе) и документально подтвержденных достижений (грамоты, дипломы). Итоговая оценка может быть накопительной, когда результаты выполнения всех предложенных заданий оцениваются в баллах, которые суммируются по окончании курса. При этом также можно использовать рейтинг: конкретные рамки по количеству баллов для получения той или иной оценки заранее не ставятся, оценка же определяется по завершении изучения курса в зависимости от уровней достижений учащихся по отношению друг к другу.

Таким образом, основные требования к содержанию и методике изучения элективных курсов следующие: актуальная личностно и социально значимая тематика; поддержка базовых курсов, а также возможность для углубленной профилизации и выбора индивидуальной траектории обучения; опора на методы и формы организации обучения, отвечающие образовательным индивидуальным психологическим потребностям учащихся.

1.3.4. Структура программы элективного курса

Пояснительная записка. В ней обосновываются актуальность, важность и значимость данного курса, формулируются цели как предполагаемый результат его освоения и задачи, определяющие пути достижения цели, требования к знаниям и умениям учащихся, дается описание структуры программы курса, ее особенностей, форм контроля, соотношение часов теоретической и практической частей.

Содержание. В этой части программы дается полная, детальная характеристика каждой темы. Следует учитывать, что содержание образования — это не только знания, которые должны получить учащиеся, но и опыт познавательной деятельности, осуществления известных способов деятельности, творческой деятельности, установления эмоционально-ценностных отношений. Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять культуросообразные виды действия.

Учебно-тематический план. Он может быть составлен в виде таблицы .

Образовательным продуктом могут быть конспект, опорный конспект, структурно-логическая схема, тезисы, отчет об эксперименте, коллекция, серия опытов, исторический анализ, собственное решение научной проблемы, доказательство теоремы, сценарий, стихи, сказка, очерк, рисунок, график, музыка, песня, танец, вышивка, фотография, композиция, модель, макет, схема, компьютерная программа и др.

Список литературы для учителя и учащихся (в алфавитном порядке).

Приложения. Сюда можно включить темы творческих работ, проектов, сценарий деловой игры, планы проведения занятий, практических работ, лабораторных опытов, экскурсий и др.

Для презентации наиболее важных особенностей элективного курса желательно составить аннотацию, которая включает в себя название, основное содержание, указывает, для кого предназначен курс, чем он отличается от других. Важно, чтобы аннотация была краткой и в то же время давала достаточно полное представление о курсе: в чем его привлекательность для учащихся, учителей, родителей, школьного сообщества в целом.

2. РАЗРАБОТКА И АПРОБАЦИЯ РАЗЛИЧНЫХ СПОСОБОВ РЕАЛИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА В ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ НА ОСНОВЕ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ УЧАЩИХСЯ

2.1. Характеристика экспериментальной базы

В качестве экспериментальной базы нашего педагогического исследования было выбрано МОУ - Чалтырская СОШ №1, где я второй год работаю в качестве учителя химии.

Общие сведения о школе и контингенте учащихся

       В селе Чалтырь Мясниковского района Ростовской области функционируют 4 средних образовательных школ. Школа №1 - одна из старейших, со сложившейся историей и традициями.

       Общеобразовательная средняя школа №1 официально считается сельской, однако ее местонахождение в пригородной зоне и особенности труда жителей села существенно влияют на специфику школьной образовательно-воспитательной системы, существенно приближая к типу городской школы.

В школе обучается 747 учащихся. Школа имеет три ступени образования:

 I ступень (1-4 классы);

II ступень (5-9-е классы);

III ступень ( 10-11-е классы);

     В 2005-2006 учебном году школа перешла на односменный режим работы. До этого, в течение 15 лет, школа работала в двухсменном режиме и была перегружена. Переход к односменным занятиям стал возможным благодаря вводу в действие новой школы на территории села и перераспределением учащихся.

В школе 10% детей из неполных семей, из малообеспеченных - 26%, из многодетных семей - 8%, из семей с плохими санитарно-жилищными условиями - 2,2% , асоциальных - 1,6% от общего количества семей. Детей-инвалидов в школе 2%.

      Школа является областной пилотной школой по введению государственных стандартов общего образования и федерального базисного учебного плана, областной пилотной площадкой по правовому воспитанию, а также Центром оказания методической помощи общеобразовательным школам района. На базе школы постоянно проходят семинары и «мастер-классы» для директоров и их заместителей, учителей школ района.

Организация образовательного процесса

      Учебный план школы реализует требования федерального компонента базисного учебного плана. Региональный и школьный компоненты использованы для обогащения содержания предметов базового компонента и профильных курсов (филология, математика, физика, химия), для усиления роли дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся (экономика, история, право, армянский язык, история донских армян).

     Поиск путей совершенствования школьного обучения, обеспечения наиболее благоприятных условий для развития и формирования здоровья школьников привел коллектив школы к новой структуре учебного года. В отличие от традиционной, она предполагает регулярное чередование учебного и каникулярного времени: 5-6 недель учебы сменяются недельными каникулами. При этом продолжительность каникул остается неизменной. В школе 6 семестров. Аттестация во 2-9-х классах проводится 6 раз, т.е. после каждого семестра, в 10-11-х классах - 3 раза. Рациональное чередование учебы и отдыха школьников в течение учебного года имеет существенное значение в профилактике переутомления. У детей сохраняется устойчивое эмоциональное состояние, высокие показатели работоспособности, достоверно меньше жалоб на плохое самочувствие, меньше пропусков по болезни (в среднем на одного ученика за год приходится 3-4 дня пропусков). Не наблюдается «синдрома третьей четверти» ни у учащихся, ни у педагогов. Посещаемость за последние три года стабильно составляет в среднем 90,7%. Опыт работы по организации обучения в условиях равномерного чередования учебы и каникул позволяет расценивать данную технологию как здоровьесберегающую.

     Спортивно-оздоровительная работа ведется в школе на достаточно высоком уровне. Работают секции баскетбола, гандбола, волейбола, футбола, настольного тенниса, шахматная секция и др.

Управление школой

     Администрацию школы представляют директор, заместители по учебно-воспитательной, научно-методической, воспитательной и хозяйственной работе. В структуру управления входят Педагогический Совет школы, Методический Совет, предметные кафедры.

Действенным органом ученического самоуправления является ученический комитет школы. В него входят учащиеся 9-11-х классов. Цель ученического самоуправления - реализация интересов и потребностей учащихся в школе.

Кадровые ресурсы

      Образовательный процесс в школе осуществляют 68 педагогов, из которых 62 - постоянные работники, 6 являются внешними совместителями. Текучести кадров практически не наблюдается, коллектив остается стабильным уже многие годы. Одно из условий стабильности кадров - последовательная работа школы по профориентации на педагогическую профессию. 52% работающих педагогов (в том числе директор и заместители директора) - выпускники школы. 10 выпускников в настоящее время обучаются в РГПУ и РГУ по педагогическим профилям (причем по достаточно востребованным в школе предметам: физике, химии, биологии). Образовательный ценз педагогического состава достаточно высок: 54 педагога имеют высшее педагогическое образование, 1 - незаконченное высшее, 13 - среднее специальное образование. 2 педагога обучаются в РГПУ для повышения своего образовательного уровня и квалификации.

10 педагогов имеют высшую квалификационную категорию, 28 педагогов первую квалификационную категорию, 23 педагога - вторую квалификационную категорию, 1 педагог- 11 разряд, 2 педагога- 10 разряд, 2 педагога - 9 разряд, 2 педагога - 7 разряд.

Среди работающих педагогов 1 - «Заслуженный учитель школ РФ», 10 «Отличников народного образования», 5 «Почетных работников народного образования», 5 педагогов награждены медалью «Ветеран труда». По возрасту педагогов идет следующая градация:

• до 30 лет - 15 человек
• от 30 до 50 -  38 человек
• от 50 до 60 лет - 15 человек

По педагогическому стажу учителя распределены следующим образом:

• до 3 лет - 2 педагога
• от 3 до 10 лет - 12 педагогов
• от 10 до 15 лет- 19 педагогов
• свыше 15 лет - 35 педагогов.

Учителя школы неоднократно становились победителями  конкурса «Учитель года» в рамках национального проекта «Образование»: в 2005 г – 2 педагога, в 2006г – 3 человека, в 2007 – 2 педагога.        

Материально-техническая база

В 2004 году осуществлен капитальный ремонт здания. Школа располагает спортивным залом, двумя спортивными площадками, актовым залом, столовой, медицинским кабинетом. Общее количество учебных классов и кабинетов с учетом малых кабинетов для занятий по подгруппам - 36 . В распоряжении обучающихся школьная библиотека с объемом библиотечного фонда 19.570 экземпляров и учебного фонда 2.104 экз. Библиотечный фонд постоянно пополняется. Школа имеет компьютерный класс с 14 персональными компьютерами, класс для проведения уроков по различным дисциплинам с использованием компьютерных технологий. Школа имеет выход в Интернет. Стоит вопрос об оборудовании второго компьютерного класса.

Финансовые ресурсы

В рамках приоритетного национального проекта «Образование» по результатам конкурса образовательных учреждений, активно внедряющих инновационные программы, школа получила денежное вознаграждение в размере 1 млн. рублей. На полученную сумму школа приобрела две интерактивные доски, один лингафонный кабинет, улучшила оснащение химического и физического кабинетов.

Результаты образовательного процесса

Для школы характерно высокое качество образования учащихся. Уровень обученности учащихся за последние три года стабильно сохраняется на допустимом и высоких уровнях, составляя по классам от 89,7%до 100% при качестве обученности от 49,6% до 85%. Количество отличников составляет 19% от общего количества учащихся, а учащихся, окончивших на «4» и «5» -43,3%. Результаты остаются стабильными на протяжении ряда лет на одном уровне с небольшими колебаниями.

За три года нет явления второгодничества на первой и третьей ступенях обучения. В основном звене сократилось количество второгодников от 11 до 3.

Качество знаний, показываемых выпускниками на экзаменах, составляет от 77% до 100%. Стабильно 100% качество обученности показывают выпускники 11-х классов по биологии, английскому языку, обществознанию, информатике, технологии, астрономии, физической культуре, экономике. Достаточно высокие результаты показывают выпускники школы на экзаменах по технологии ЕГЭ: математика - обученность 93,9%, качество - 57,6%; русский язык - обученность 95,4%, качество - 30,3%.

Увеличилось количество выпускников, поступающих в ВУЗы. Так, если в 2002 году эта цифра составляла 46,7%, то в 2005 году она возросла до 60,6%, в 2007 году составила 62%. В основном востребованы выпускниками школы Медицинский Университет, РГУ (прикладная математика, юриспруденция, социология, экономика), Строительный Университет, ДГТУ, РГЭУ-РИНХ, СКАГС и др.

Ожидания и запросы участников образовательного процесса

       В рамках школы был проведен ряд социологических исследований, которыми были охвачены участники образовательного процесса.

Родители хотят видеть школу, основанную на разумной требовательности к детям, обеспечивающую высокий уровень общеобразовательной подготовки, физический и душевный комфорт. Хотят, чтобы школа особое внимание уделяла формированию следующих качеств личности ребенка:

• способность принимать решения в различных жизненных ситуациях;
• коммуникабельность, умение адаптироваться в любом коллективе;
• высокое развитие позитивных моральных и нравственных качеств;
• сохранение, преумножение физического, психического и эмоционального здоровья.

Обучаемые хотят, чтобы в школе было интересно учиться, чтобы школа давала знания не только для продолжения обучения, но и для решения любых жизненных ситуаций, чтобы к ним относились с уважением, видели в них личность, акцент делается на перевод отношений между учителем и учеником в равноправную плоскость.

Чтобы повысить мотивацию к учению, учащиеся и их родители предлагают:

• больше учить тому, что необходимо в повседневной жизни;
• внедрять новые предметы по выбору, проводить нестандартные уроки;
• учить детей самостоятельно добывать знания;
• устранить перегруженность учащихся;
• изменить методы обучения, увеличив удельный вес тех из них, которые формируют практические навыки;
• обеспечить развитие вариативности и доступности образовательных программ;
• учителям - знать интересы и потребности своих учеников;

     В соответствии с этим было принято решение о создании адаптивной модели школы, миссия которой:

• Обеспечить получение основного (общего) образования каждому ученику в соответствии с индивидуальными возможностями личности.
• Содействовать адаптации ученика к условиям жизни, удовлетворить образовательные потребности участников образовательного процесса

        В 2008-2009 учебном году планируется введение профильных классов на старшей ступени общеобразовательной школы. Предположительно выбраны два профиля – естественно-научный и гуманитарный. Мотивом для такого выбора послужил анализ востребованных на селе специальностей, т.е. спрос ведущих предприятий (с учетом активных темпов развития коллективных хозяйств) и предпочтения самих выпускников. С этой целью учителями школы велась активная работа по разработке и внедрению элективных курсов в предпрофильной подготовке учащихся.

Основные способы достижения результатов

За основу в работе школы взят принцип дифференцированного обучения.

Дети, поступающие в школу, различаются по умственным способностям и возможностям, сформированностью личностных функций, что нельзя не учитывать при планировании образовательной траектории каждого ребенка. При наборе в школу проводится тестирование детей на предмет готовности к школьному обучению. Тестирование осуществляется специалистами школьной психологической службы. С момента поступления в школу на каждого ребенка заводится «портфолио».

С учетом степени подготовленности учащихся, пожеланий родителей, обучение в школе первой ступени (1-4-е классы) осуществляется по программам систем традиционного, развивающего и коррекционно-развивающего обучения.

В основной школе преобладающими технологиями, используемыми в практике учителями, являются технология модельного обучения (38% учителей): моделирование ситуаций, уроки-суды, уроки-конференции, театрализованные уроки и т.д.; проблемно-диалогическая (17%) (классы, реализующие программу «Школа 2100»), блочно- модульная (54%).

       Учителями школы разработаны учебные программы и курсы: «Музейная педагогика»; «Основы валеологии», «Занимательная экономика», «История армянского народа», «История донских армян».

2.2. Констатирующий педагогический эксперимент

Педагогический эксперимент включал два этапа: констатирующий и формирующий. На этапе констатирующего эксперимента необходимо было произвести диагностику психических, познавательных, личностных особенностей учащихся, на основе которой разделить детей на группы для организации дифференцированного обучения.

На втором этапе – формирующего эксперимента -  нашей задачей была разработка элективных курсов химического содержания, учитывающих особенности познавательной деятельности учащихся, их индивидуальные психо-физиологические характеристики и профессиональные предпочтения.

В качестве экспериментальных классов были выбраны 8 «В» и 8 «Г», где, начиная с 2006 года, нами ведется учебная работа в качестве учителя химии. Работа с этими детьми на уроках и во внеурочное время дает широкие возможности для познания их индивидуальных особенностей, интересов и склонностей, что необходимо для реализации дифференцированного подхода к обучению.

Методы педагогического исследования

В процессе педагогического эксперимента были использованы следующие методы исследования:

1. Изучение научной и научно-методической литературы.

2.Анализ опыта работы учителей-практиков по реализации дифференцированного подхода в обучении.

3. Метод анкетирования

4. Психологическое тестирование

5. Метод беседы и педагогического наблюдения

6. Изучение классной документации и работ учащихся.

7. Количественные методы обработки результатов

►Изучение интересов и профессиональных склонностей учащихся

Поскольку в 9-ом классе каждому ученику предстояло определиться со сферой своих интересов и способностями, сделать первый ответственный шаг в жизни и выбрать профиль для дальнейшего обучения, нами было принято решение провести диагностику склонностей и интересов учащихся в этих классах по методике «Профиль» [24,40]. Для определения наиболее подходящей сферы профессиональной деятельности ребята должны были заполнить анкету, ответив на вопросы. Условия заполнения анкеты приведены в Инструкции 1:

Инструкция 1

Если вам нравится делать то, о чем говорится в опроснике, то в бланке ответов рядом с номером вопроса (таблица 4)  поставьте плюс, если не нравится – минус. Чем искреннее вы ответите на все вопросы, тем точнее будет результат.

Таблица 4

Бланк ответов

Содержание анкеты

Мне нравится…

1. Узнавать об открытиях в области физики и математики.

2. Смотреть передачи о жизни растений и животных.

3. Выяснять устройство электроприборов.

4. Читать научно-популярные технические журналы.

5. Смотреть передачи о жизни людей в разных странах.

6. Бывать на выставках, концертах, спектаклях.

7. Обсуждать и анализировать события в стране и зарубежом.

8. Наблюдать за работой медсестры, врача.

9. Создавать уют и порядок в доме, классе, школе.

10. Читать книги и смотреть фильмы о войнах и сражениях.

11. Заниматься математическими расчетами и вычислениями.

12. Узнавать об открытиях в области химии и биологии.

13. Ремонтировать бытовые электроприборы.

14. Посещать технические выставки, знакомиться с достижениями науки и техники.

15. Ходить в походы, бывать в новых неизведанных местах.

16. Читать отзывы и статьи о книгах, фильмах, концертах.

17. Участвовать в общественной жизни школы, города.

18. Объяснять одноклассникам учебный материал.

19. Самостоятельно выполнять работу по хозяйству.

20. Соблюдать режим дня, вести здоровый образ жизни.

21. Проводить опыты по физике.

22. Ухаживать за животными, растениями.

23. Читать статьи об электронике и радиотехнике.

24. Собирать и ремонтировать часы, замки, велосипеды.

25. Коллекционировать камни, минералы.

26. Вести дневник, сочинять стихи и рассказы.

27. Читать биографии известных политиков, книги по истории.

28. Играть с детьми, помогать делать уроки младшим школьникам.

29. Закупать продукты для дома, вести учет расходов.

30. Участвовать у военных играх, походах.

31. Заниматься физикой и математикой сверх школьной программы.

32. Замечать и объяснять природные явления.

33. Собирать и ремонтировать компьютеры.

34.        Строить чертежи, схемы, графики, в том числе на компьютере.

35.        Участвовать  в   географических,   геологических  экспедициях.

36.        Рассказывать друзьям о прочитанных книгах, увиденных фильмах и спектаклях.

37.        Следить за политической жизнью в стране и за рубежом.

38.        Ухаживать за маленькими детьми или близкими, если они заболели.

39.        Искать и находить способы зарабатывания денег.

40.        Заниматься физической культурой и спортом.

41.        Участвовать в физико-математических олимпиадах.

42.        Выполнять лабораторные опыты по химии и биологии.

43.        Разбираться в принципах работы электроприборов.

44.        Разбираться в принципах работы различных механизмов.

45.        «Читать» географические и геологические карты.

46.        Участвовать в спектаклях, концертах.

47.        Изучать политику и экономику других стран.

48.        Изучать причины поведения людей, строение человеческого организма.

49.        Вкладывать заработанные деньги в домашний бюджет.

50.        Участвовать в спортивных соревнованиях.

Обработка и анализ результатов

       После того, как ребята завершили работу с опросником, они должны подсчитать количество плюсов в каждой из десяти колонок. Десять колонок - это десять возможных направлений профессиональной   деятельности:

1        - физика и математика;

2        - химия и биология;

3        - радиотехника и электроника;

4        - механика и конструирование;

5        - география и геология;

6        - литература и искусство;

7        - история и политика;

8        - педагогика и медицина;

9        - предпринимательство и домоводство;

10      - спорт и военное дело.

         Чем выше балл в каждой колонке, тем выше интерес к этому виду деятельности. Максимальный балл - 5 - говорит о ярко выраженном интересе к предмету или виду деятельности. Чем меньше баллов, тем слабее интерес. Если сумма баллов ни в одном столбце не превышает 2 балла, значит, профессиональные интересы еще не сформированы.

       Чаще всего максимальное число баллов оказывается не в одном, а в трех-четырех столбцах. Эти комбинации выявляют сферу профессиональных интересов подростка.

►Опросник   для выявления профессиональных склонностей Л. Йовайши

(модификация  Г.В.  Резапкиной) [30].

     Методика направлена на выявление склонностей учащихся к различным сферам профессиональной деятельности: работе с людьми, практической, интеллектуальной, эстетической, планово-экономической или экстремальной. Достоинство методики заключается в применении косвенных вопросов, выявляющих скрытую мотивацию, в отличие от большинства методик, в которых задаются «лобовые»,  прямолинейные вопросы.

Инструкция 2

Закончите высказывания, выбрав один из вариантов - «а», «б» или «в» — и обведя соответствующую букву в бланке (таблица 5) напротив номера вопроса.

Таблица 5

Бланк ответов

Содержание опросника

1.        Мне хотелось бы в своей профессиональной деятельности:

а)        общаться с самыми разными людьми;

б)        что-нибудь делать своими руками - мебель, машины, одежду и т.д.;

в)        снимать фильмы, рисовать, писать книги, выступать на
сцене и т.д.;

2.        В книге или кинофильме меня больше всего привлекает:

а)        художественная  форма,  мастерство  писателя  или режиссера;

б)        сюжет, действия героев;

в)        информация, которая может пригодиться в жизни.

3.        Меня больше обрадует Нобелевская премия:

а)        в области науки;

б)        за общественную деятельность;

в)        в области искусства.

4.        Я скорее соглашусь стать:

а)        управляющим  банка;

б)        главным инженером на производстве;

в)        начальником   экспедиции.

5.        Будущее людей определяет:

а)        достижение  науки;

б)        развитие  производства;

в)        взаимопонимание  между людьми.

6.        На месте директора школы я прежде всего займусь:

а)        ее благоустройством (столовая, спортзал, компьютеры);

б)        созданием дружного,  сплоченного коллектива;

в)        разработкой новых технологий обучения.

7.        На технической выставке меня больше привлечет:

а)        внешний вид экспонатов (цвет, форма);

б)        внутреннее устройство экспонатов;

в)        их практическое применение.

8.        В людях я ценю прежде всего:

а)        мужество,  смелость,  выносливость;

б)        дружелюбие,   чуткость,  отзывчивость;

в)        ответственность,   честность,   аккуратность.

9.        В свободное от работы время я буду:

а)        писать стихи или рисовать;

б)        ставить различные опыты;

в)        тренироваться.

10.        В заграничных поездках меня больше привлечет:

а)        экстремальный туризм (альпинизм, виндсерфинг, горные лыжи);

б)        деловое  общение;

в)        возможность знакомства с историей и культурой другой страны.

11.        Мне интереснее беседовать:

а)        о машине нового типа;

б)        о новой научной теории;

в)        о  человеческих  взаимоотношениях.

12.        Если бы в моей школе было всего три кружка, я бы выбрал:

а)        технический;

б)        музыкальный;

в)        спортивный.

13.        В школе больше внимания следует уделять:

а)        улучшению взаимопонимания между учителями и учениками;

б)        поддержанию здоровья учащихся, занятиям спортом;

в)        укреплению   дисциплины.

14.        Я с большим интересом смотрю:

а)        научно-популярные   фильмы;

б)        программы о культуре и искусстве;

в)        спортивные   программы.

15.        Мне было бы интереснее работать:

а)        с машинами, механизмами;

б)        с объектами природы;

в)        с детьми или сверстниками.

16.        Школа в первую очередь должна:

а)        давать знания и умения;

б)        учить общению с другими людьми;

в)        обучать навыкам работы.

17.        Каждый человек должен:

а)        вести здоровый образ жизни;

б)        иметь возможность заниматься творчеством;

в)        иметь удобные бытовые условия.

18.        Для благополучия общества в первую очередь необходима:

а)        защита интересов и прав граждан;

б)        забота о материальном благополучии людей;

в)        наука и технический прогресс.

19.        Мне больше всего нравятся уроки:

а)        физкультуры;

б)        математики;

в)        труда.

20.        Мне интереснее было бы:

а)        планировать производство продукции;

б)        изготавливать изделия;

в)        заниматься сбытом продукции.

21.        Я предпочитаю читать статьи:

а)        о выдающихся ученых и их открытиях;

б)        о творчестве художников и музыкантов;

в)        об интересных изобретениях.

22.        Свободное время я охотнее провожу:

а) делая что-нибудь по хозяйству;

б) с книгой;

в) на выставках и концертах.

23.        Больший интерес у меня вызовет сообщение:

а) о художественной выставке;

б) о ситуации на фондовых биржах;

в) о научном открытии.

24.        Я  предпочитаю  работать:

а) в помещении, где много людей;

б) в необычных условиях;

в) в обычном кабинете.

Обработка и анализ результатов

После заполнения бланка ребята должны подсчитать число обведенных букв в каждой из шести колонок бланка и записать эти шесть чисел в пустых клетках нижней строчки.

10 - 12  баллов -  ярко выраженная профессиональная склонность.

7 - 9 баллов  -  средне выраженная профессиональная склонность.

4 - 6 баллов - слабо выраженная профессиональная склонность.

0 - 3 балла    -  профессиональная склонность не выражена.

В каждой из шести колонок представлена сумма баллов. Она отражает склонность к определенному виду деятельности:

1 -  склонность к работе с людьми; профессии, связанные с обслуживанием (бытовым, медицинским, справочно-информационным), управлением, воспитанием и обучением; люди, успешные  в  профессиях  этой  группы,  должны  уметь  и любить общаться, находить общий язык с разными людьми, понимать их настроение, намерения и особенности.

2.  - склонность к исследовательской деятельности;  профессии, связанные с научной работой; кроме хорошей теоретической подготовки в определенных областях науки, людям, занимающимся исследовательской деятельностью, необходимы такие качества, как рациональность, независимость и оригинальность суждений, аналитический склад ума; как правило, им больше нравится   размышлять  о   проблеме,   чем   заниматься   ее  реализацией.
3. - склонность к работе на производстве; круг этих профессий очень широк:  производство и обработка металла; сборка,
   монтаж приборов и механизмов; ремонт,  наладка,  обслуживание электронного и механического оборудования; монтаж, ремонт зданий, конструкций; обработка и использование различных   материалов;   управление   транспортом; профессии   этой группы предъявляют повышенные требования к здоровью человека,  координации движений,  вниманию.
4. - склонность к эстетическим видам деятельности; профессии творческого характера, связанные с изобразительной, музыкальной,    литературно-художественной,    актерско-сценической деятельностью; людей  творческих  профессий,   кроме  наличия специальных способностей (музыкальных, литературных, актерских), отличает оригинальность мышления и независимость характера, стремление к совершенству.
5. - склонность к экстремальным видам деятельности; профессии, связанные с занятиями спортом,  путешествиями, экспедиционной работой, охранной и оперативно-розыскной деятельностью,   службой   в  армии; все   они   предъявляют  особые требования к физической подготовке, здоровью и морально-волевым  качествам.

6        - склонность к планово-экономическим видам деятельности; профессии, связанные с расчетами и планированием (бухгалтер, экономист), делопроизводством, анализом и преобразованием текстов (редактор, переводчик, лингвист), схематическим изображением объектов (чертежник, топограф); эти профессии требуют от человека собранности и аккуратности.

На основе ответов мы получили характеристику интересов и склонностей учащихся 8 «В» и 8»Г» классов, представленную в таблицах 6 и 7.

Таблица 6

Сфера интересов учащихся 8 «В» класса

Таблица 7

Сфера интересов учащихся 8 «В» класса

► Просветительская профориентационная работа

Во втором полугодии 8-го класса педагогическим коллективом, психологом  и администрацией школы велась активная работа с детьми и их родителями по профессиональной ориентации. С этой целью нами проводились классные часы, на которых ребята ближе знакомились с миром профессий [24, 26], с требованиями, предъявляемыми к разным специалистам, с набором знаний, умений и навыков, необходимых для осуществления определенного вида деятельности[25]. На родительских собраниях во главу угла был поставлен вопрос о выборе профиля обучения, который впоследствии должен определить «индивидуальную траекторию» учащегося в образовательном процессе, а в широком смысле – и в жизни тоже.

► Определение параметров психологической характеристики класса

Давно стало аксиомой, что учитель должен хорошо знать каждого ученика — его особенности, склонности, интересы и т.д. Пресловутое «и т.д.» показывает как раз существующую проблему: какие именно характеристики ученика и класса должен знать учитель? Модель должна быть, с одной стороны, достаточно чувствительной, чтобы каждый ученик в ней имел своё лицо. С другой стороны, из сотен психологических параметров надо выбрать небольшое число (до семи), чтобы с ними реально можно было работать.

«Психическая деятельность — обязательный компонент любой конкретной деятельности, в том числе практической и теоретической» [4]. Поэтому для нас были важны те психологические параметры и характеристики, которые оказывают прямое воздействие на деятельность человека.

Многолетняя работа учителей и школьных психологов позволила эмпирическим путём выявить те психологические характеристики учеников, которые оказываются наиболее важными для педагогов, работающих в классах. Это темперамент, тип мышления, тип памяти, внимание, экстраверсия-интроверсия, выраженная функциональная асимметрия полушарий мозга, самооценка и отношение к учению (для учителей-предметников — отношение к предмету).  Кратко опишем выделенные параметры, диапазон их значений и методику диагностики.

Функциональная асимметрия полушарий мозга.

Этот параметр диагностируется психологами или самими педагогами с помощью модифицированного теста И.П. Павлова [10].

А. Методика определения функционального доминирования полушарий мозга учащихся по методу И.П.Павлова

     Для определения наличия выраженной функциональной асимметрии мозговых полушарий используется метод И.П. Павлова, при котором испытуемому предъявляется набор из 9 карточек со словами: окунь, орел, овца, бегать, летать, плавать, чешуя, перья, шерсть.

     Карточки должны быть одинакового размера, надписи должны быть сделаны одинаковым шрифтом одного и того же размера. Эти 9 карточек в произвольном порядке лежат перед учеником, он должен разложить их в три группы по три карточки «по смыслу».

      Если ученик делит слова в соответствии с их формальными признаками (в одну группу попадают все названия животных: окунь + овца +орел, в другую — глаголы, в третью — названия внешних покровов этих животных), то, скорее всего, этот ребенок чаще реализует левополушарный тип мышления.

       Ребенок с доминированием правого полушария «соберет» из слов три образа (овца + бегать + шерсть; орел + летать + перья; окунь + плавать + чешуя). Если ученик собирает одним способом, но при этом говорит, что может собрать и по-другому и демонстрирует это, то этот ребенок не обладает ярко выраженным доминированием какого-либо полушария, и мы назовем такого ребенка «равнополушарным».

       В наших исследованиях мы использовали модифицированный метод Павлова, дополнив его подобными наборами карточек со словами из разных областей знаний и практической деятельности детей. Приведем образцы заданий, использованные в нашей работе:

№1

№2

                   №3

Б.Тест кафедры психологии обучения университета штата Джорджия (США)

 [41] Авторы: П. Торранс, С. Рейнолдс, Т. Ригель, О. Болл.

       Этот тест вполне можно использовать для самодиагностики учащихся старшего подросткового возраста (а также и для учителя!).

Инструкция 3

 Из каждого пункта необходимо отметить только один вариант, который лучше всего описывает особенности личности испытуемого, его сильные стороны и предпочтения.  После сопоставления результатов ответов с «ключом» (таблица 8) подсчитывается количество «правополушарных», «левополушарных» и «равнополушарных» ответов.

Содержание теста

1.  А — я не очень хорошо запоминаю лица;

Б — я не очень хорошо запоминаю имена;

В — одинаково запоминаю имена и лица.

2.  А — лучше всего усваиваю устные объяснения;

     Б — лучше всего усваиваю объяснение в примерах;

     В — одинаково усваиваю устные объяснения и объяснение в примерах.

3.  А — способен легко выражать чувства и эмоции;

     Б — умеренно сдержан в выражении чувств и эмоций;

     В — скован в выражении чувств и эмоций.

4. А — весело и свободно экспериментирую в спорте, искусстве, вне работы;      

Б — систематичен и сдержан в экспериментаторстве;

В — одинаково склонен как к первому, так и ко второму.

5. А — предпочитаю занятия, на которых происходит последовательная смена видов заданий;

     Б — предпочитаю занятия, на которых я работаю над несколькими заданиями одновременно;

     В — нет предпочтения одного перед другим.

6. А — предпочитаю тесты с выбором ответа;

    Б — предпочитаю вопросы с открытым ответом;

    В — одинаково отношусь к первым и вторым.

7. А — хорошо понимаю жесты и интонации;
    Б — плохо понимаю язык телодвижений и интонации речи;
    В — одинаково хорошо понимаю интонации, речь и жестикуляцию.

8. А — легко придумываю смешные фразы и поступки;

    Б — с трудом придумываю смешные фразы и поступки;

    В — относительно легко придумываю смешные фразы и поступки.

9. А — предпочитаю занятия, на которых я могу двигаться и что-то делать руками;

     Б — предпочитаю занятия, на которых я слушаю других;

     В — одинаково отношусь к занятиям и первого и второго типа.

10. А — использую факты для обоснования суждений;

      Б — использую личный опыт и собственные чувства в суждениях;

      В — использую в равной мере и то и другое.

11. А — легко, весело подхожу к решению проблем;

      Б — серьёзно, по-деловому подхожу к решению проблем;

      В — совмещаю первый и второй подход.

12. А — реагирую на звуки и на образы точнее, чем на людей;

      Б — сохраняю самодостаточность в группе людей;

      В — одинаково самодостаточен и наедине с собой и в группе людей.

13. А — ищу и использую любой доступный материал для работы;

     Б — временами могу использовать разнообразные источники материалов для работы;

     В — предпочитаю работать с выделенным, определенным материалом.

14. А — люблю, когда мои занятия спланированы;

      Б —люблю, когда по мере продвижения в деятельности необходимо менять способ или цели деятельности;

      В — одинаково предпочитаю как первое, так и второе.

15. А — весьма изобретателен;

      Б — временами изобретателен;

      В — практически не изобретателен.

16. А — лучше всего думаю, лежа на спине;

      Б — лучше всего думаю, сидя прямо;

      В — лучше всего думаю в движении или при ходьбе.

17. А — люблю выполнять задания, результат которых имеет практическое применение;

      Б — люблю задания, для выполнения которых требуются только интеллектуальные усилия;

      В — одинаково предпочитаю и первый, и второй тип деятельности.

18. А — люблю догадываться и предсказывать исход ситуации, если не владею фактами;

       Б — если нет фактов и уверенности, предпочту не следовать догадкам;

       В — поступаю по ситуации.

19. А — предпочитаю выражать мысли и идеи простым языком;

      Б — люблю выражать мысли и идеи стихами, песнями, танцами;

      В — одинаково предпочитаю оба вида самовыражения.

20. А — получаю много новых идей при осмысливании поэзии, символов;

      Б — временами могу это делать;

      В — редко получаю новые идеи таким образом.

21. А — предпочитаю простые задачи;

      Б — предпочитаю сложные задачи;

      В — одинаково предпочитаю и те и другие.

22.  А — больше реагирую на эмоции;

       Б — больше реагирую на призыв к логике;

       В — одинаково реагирую на то и другое.

23. А — предпочитаю решать проблемы последовательно;

      Б — предпочитаю одновременно работать над разными проблемами;

      В — одинаково отношусь к первому и второму виду деятельности.

24. А — предпочитаю изучать традиционные точки зрения;

      Б — предпочитаю иметь дело с теорией и гипотезами;

      В — в равной степени предпочитаю и то и другое.

25. А — предпочитаю аналитическое чтение, критику;

      Б — предпочитаю чтение, позволяющее использовать и применять информацию для решения жизненных задач;

      В — одинаково предпочитаю и то и другое.

26. А — предпочитаю интуитивный подход к решению задач;

      Б — предпочитаю логический подход к решению задач;

      В — использую в равной степени и логический и интуитивный подходы.

27. А — предпочитаю представлять зрительный образ при решении задач;

       Б — предпочитаю проанализировать задачу «на слух»;

      В — не предпочитаю ни то, ни другое.

28. А— предпочитаю логически решать задачи;

      Б — предпочитаю решать задачи опытным путем;        

      В — в равной степени использую и то и другое.

29. А — умею хорошо объяснять устно;

      Б — умею хорошо объяснять в движении и действии;

      В — умею одинаково хорошо объяснять разными способами.

30. А — усваиваю материал, когда учитель рассказывает;

      Б — усваиваю материал быстрее, когда учитель использует тексты;

      В — одинаково предпочитаю и первый и второй способы восприятия информации.

31. А — при запоминании преимущественно опираюсь на слова;

      Б — при запоминании опираюсь на образы;

      В — одинаково опираюсь на слова и образы.

32. А — предпочитаю анализировать уже завершенный материал;

      Б — предпочитаю организовывать и доводить до завершения незавершенный материал;

      В — не предпочитаю ни один вид деятельности.

33.  А — люблю писать и разговаривать;

       Б — люблю рисовать и моделировать;

       В — люблю и то и другое.

34. А — легко могу потеряться даже в знакомой обстановке;

      Б — легко ориентируюсь даже в незнакомой обстановке;

      В — относительно хорошо ориентируюсь.

35. А — более творческая натура, чем интеллектуальная;

      Б — более интеллектуальная, чем творческая натура;

      В — интеллектуальная и творческая натура.

36. А — люблю находиться в шумной, людной обстановке;

      Б — люблю находиться в месте, где я могу сосредоточиться;

      В — иногда люблю одно, иногда — другое.

37. А — преимущественно интересуюсь искусством;

      Б — преимущественно интересуюсь ремеслом и другой практической деятельностью;

      В — с одинаковым интересом участвую и в первом и во втором виде деятельности.

38.  А — чувствую призвание к бизнесу, экономике;

       Б — чувствую призвание к гуманитарным наукам;

       В — в данный момент не чувствую четкого предпочтения.

39. А — предпочитаю изучать детали и факты;

      Б — предпочитаю изучать общий смысл целостной картины явления или процесса;

      В — предпочитаю работать, когда оба способа действия сменяют друг друга.

40.  А — четко воспринимаю и руководствуюсь тем, что я слышу и вижу;

       Б — предпочитаю обучаться через самопознание, умственный поиск;

       В — использую для обучения и то и другое.

Таблица 8

Ключ

Данный метод определения наличия функциональной асимметрии полушарий мозга в виде тестирования нам представился более содержательным и объективным, поэтому именно эти результаты мы использовали при составлении психологической характеристики класса.

Согласно результатам психологических исследований [40], люди с ярко выраженным доминированием правого полушария – представители творческих профессий (художники, поэты, музыканты), а левополушарники – люди точных профессий (физики, математики, химики, инженеры). Полученные нами результаты анкетирования подтверждают данное положение, поскольку в группе естественников оказалось  50% учащихся с явным доминированием левого полушария, и всего  14% - правополушарных. Но, наверное, именно этот небольшой процент и составляют известные всему миру личности: Бородин – химик и композитор, Ш.Холмс – гениальный сыщик и скрипач. Возможно, среди наших учеников также окажутся способные разглядеть в химической науке особенную красоту и направить свои природные задатки на постижение тайн химии.

► Исследование типа темперамента   

 «Темперамент - закономерное соотношение устойчивых индивидуальных особенностей личности, характеризующих различные стороны динамики психической деятельности» [4]. Тип темперамента может меняться в зависимости от условий, хотя и в небольших пределах. Кроме того, чистых типов практически не встречается — можно говорить только о преобладании того пли иного из них. В современной психологии уже существуют разные классификации типов темперамента. Мы будем пользоваться классической типологией, созданной Гиппократом.

•        Сангвиник —  человек живой, подвижный, быстро отзывающийся на окружающие события, сравнительно легко переживающий неприятности и неудачи.

•        Флегматиком   называют   медлительного, невозмутимого человека с устойчивыми стремлениями и более или менее постоянным настроением, со слабым внешним выражением душевных состояний.

•     Холерик — человек быстрый, порывистый, способный отдаваться делу с исключительной страстностью, но не уравновешенный, склонный к бурным эмоциональным вспышкам, резким сменам настроения.

•        Меланхоликом же называют человека легко ранимого, склонного глубоко переживать даже незначительные неудачи, но внешне вяло реагирующего на окружающее.

Для определения типа темперамента нами был использован опросник Айзенка [43].

Инструкция 4

Учащимся предлагалось  пройти тест, который состоит из 60 вопросов. Нужно дать свой ответ: «да» или «нет», выставляя «+» или «-», оценить свои результаты, сравнив со шкалой (таблица 9).

Содержание опросника Айзенка

1.        Любишь ли ты шум и суету вокруг себя?

2.        Часто ли ты нуждаешься в друзьях, которые могли бы тебя поддержать или утешить?

3.        Ты всегда находишь быстрый ответ, когда тебя о чем-нибудь спрашивают, если это не на уроке?

4.        Бываешь ли ты иногда сердитым, раздражительным, злишься?

5.        Часто ли у тебя меняется настроение?

6.        Тебе больше нравится быть одному, чем встречаться с другими ребятами?

7.        Бывает ли так иногда, что тебе мешают уснуть разные мысли?

8.        Всегда ли ты делаешь так, как тебе говорят?

9.        Любишь ли ты подшутить над кем-нибудь?

10.        Ты когда-нибудь чувствовал себя несчастным, хотя для этого не было настоящей причины?

11.        Ты веселый человек?

12.        Ты когда-нибудь нарушал правила поведения в школе?

13.        Многое ли раздражает тебя?

14.        Тебе нравится такая работа, где надо делать все быстро?

15.        Ты переживаешь из-за всяких страшных событий, которые чуть было не произошли, хотя все окончилось хорошо?

16.        Тебе можно доверить любую тайну?

17.        Можешь ли ты развеселить заскучавших ребят?

18.        Бывает ли иногда так, что у тебя без всякой причины сильно бьется сердце?

19.        Делаешь ли ты первый шаг для того, чтобы с кем-нибудь подружиться?

20.        Ты когда-нибудь говорил неправду?

21.        Сильно ли ты огорчаешься, если люди находят недостатки в работе, которую ты сделал?

22.        Любишь ли ты рассказывать смешные истории, шутить со своими друзьями?

23.        Часто ли ты чувствуешь себя уставшим без всякой причины?

24.        Ты всегда сначала делаешь уроки, а играешь уже потом?

25.        Ты обычно весел и всем доволен?

26.        Обидчив ли ты?

27.        Любишь ли ты разговаривать и играть с другими ребятами?

28.        Всегда ли ты выполняешь просьбы родных о помощи по хозяйству?

29.        Бывает ли так, что у тебя иногда сильно кружится голова?

30.        Любишь ли ты поставить кого-нибудь в неловкое положение, посмеяться над кем-нибудь?

31.        Ты часто чувствуешь, что тебе что-нибудь очень надоело?

32.        Ты любишь иногда похвастаться?

33.        Ты чаще всего молчишь в обществе других людей?

34.        Ты иногда волнуешься так сильно, что тебе трудно усидеть на месте?

35.        Ты быстро решаешься на что-нибудь?

36.        Ты иногда шумишь в классе, когда нет учителя?

37.        Тебе часто снятся страшные сны?

38.        Можешь ли ты забыть обо всем и от души повеселиться среди своих друзей, приятелей, подруг?

39.        Тебя легко огорчить чем-нибудь?

40.        Случалось ли тебе говорить плохо о ком-нибудь?

41.        Можешь ли ты назвать себя беспечным, беззаботным человеком?

42.        Если тебе случится попасть в неловкое положение, ты потом долго переживаешь?

43.        Ты любишь шумные и веселые игры?

44.        Ты всегда ешь все, что тебе предлагают?

45.        Тебе трудно отказаться, если тебя о чем-нибудь просят?

46.        Ты любишь часто ходить в гости?

47.        Бывают ли такие моменты, что тебе не хочется жить?

48.        Ты когда-нибудь был грубым с родителями?

49.        Тебя считают веселым человеком?

50.        Ты часто отвлекаешься, когда делаешь уроки?

51.        Ты больше любишь сидеть в стороне и смотреть, чем самому принимать участие в общем веселье?        

52.        Тебе обычно бывает трудно уснуть из-за разных мыслей?

53.        Ты обычно бываешь уверен в том, что сможешь справиться с делом, которое тебе поручают?

54.        Часто ли ты чувствуешь себя одиноким?

55.        Ты стесняешься первым заговаривать с незнакомыми людьми?

56.        Часто ли ты решаешься на что-нибудь, когда уже поздно?

57.        Когда кто-нибудь из ребят кричит на тебя, ты тоже кричишь в ответ?

58.        Ты иногда чувствуешь себя особенно веселым или печальным без

всякой причины?

59.        Ты считаешь, что трудно получить настоящее удовольствие в гостях, на утреннике, на елке?

60.        Тебе часто приходится волноваться из-за того, что ты сделал что-нибудь, не подумав?

Обработка результатов

Зачитываются ответы «ключа», а ученики отмечают совпадения своих ответов с ответами «ключа».

Ключ к опроснику Айзенка.

I. Экстраверсия - интроверсия:

«да» (+): 1, 3, 9, 11, 14, 17, 19, 22, 25, 27, 30, 35, 38, 41, 43, 46, 49, 53, 57;

«нет» (-): 6, 33, 51, 55, 59.

II.        Нейротизм – эмоциональная стабильность:

«да» (+): 2, 5, 7, 10, 13, 15, 17, 18, 21, 23, 26, 29, 31, 34, 37, 39, 42, 45, 50, 51, 52, 56, 58, 60.

III.        «Шкала лжи» - шкала социальной желательности:
«да» (+): 8, 16, 24, 28, 44;
«нет» (-): 4, 12, 20, 32, 36, 40, 48.

Таблица 9

Оценка результатов

     По шкале социальной желательности (шкала лжи) показатель в 4 — 5 баллов рассматривается как критический, что свидетельствует о тенденции обследуемого ориентироваться на хорошее впечатление о себе. Это распространяется и на другие шкалы. Шкала лжи является индикатором демонстративности в поведении обследуемого. Данные с превышением шкалы лжи выше критического уровня при обработке берутся на заметку.

       Полученные значения шкал экстраверсии и нейротизма наносятся на схему определения типа темперамента (рис.3 ). Название сектора, в который попадает точка, характеризует данную личность. Чем далее от центра схемы находятся значения шкал, тем более выражена та или иная черта характера.

Пример обработки полученных данных:

1. Экстраверсия - интроверсия: 9 совпадений.
2. Нейротизм: 17 совпадений.
3. Шкала лжи: 5 совпадений.

Первый шаг: откладываем на горизонтальной линии – 9.

Второй шаг: откладываем на вертикальной линии – 17.

Третий шаг: находим точку пересечения.

Четвертый шаг: сравниваем данные с плакатом.

В приведенном примере – меланхолик, умеренный интроверт, с высокой эмоциональной неустойчивостью.

Рис. 3. Определение типа темперамента.

►Изучение психических процессов

     А.Внимание. Внимание характеризует направленность и сосредоточенность сознания ученика на определенных объектах. Для характеристики степени развития внимания выделим несколько параметров.

• Объем внимания — то количество объектов, которые человек может охватить вниманием с одинаковой ясностью (у детей максимум 1-2; у подростков 2-3, у юношей 4-5).
• Распределение внимания — одновременное внимание к двум или нескольким объектам при наблюдении за ними или выполнении действий с ними (слушать — смотреть, писать — анализировать услышанное и т. д.)
• Концентрация внимания — сила сосредоточения на деятельности. Измеряется силой постороннего раздражителя, способного отвлечь. Если любой шепот отвлекает — концентрация низкая.
• Устойчивость внимания — время, в течение которого сохраняется концентрированное внимание. Наиболее устойчиво послепроизвольное внимание.
• Переключение внимания — способность легко и быстро перейти от одного вида деятельности к другому, изменить цели деятельности. Ярко проявляются индивидуальные особенности темперамента:

• флегматики переключаются медленнее;
• меланхолики теряются;
• холерики готовы переключиться, при этом готовы бросить незаконченную работу;
• успешнее всех переключаются сангвиники.

Лучше всего использовать диагностические данные о развитии внимания учащихся, полученные психологами, но учитель-предметник может в первом приближении оценить развитие психофизиологического параметра «внимание» и через наблюдение на уроках за выполнением учеником заданий определённого типа (таблица 10).

Для обеспечения педагогической поддержки уровни достаточно определять как:

• достаточный уровень;
• критический уровень;
• недостаточный уровень.

Для учителя эта информация об ученике важна как ещё одно основание для выбора комфортных приёмов освоения нового материала (в форме, удобной для запоминания именно этому ученику). Одновременно учитель должен развивать те виды памяти, которыми ученик владеет на низком уровне. Учитель должен владеть сам и обучать учащихся мнемонической технике, помогая ему развить различные виды памяти.

Таблица  10

Определение уровня развития внимания методом педагогического наблюдения

Б.Память. Лучше всего данные брать из психологических обследований, но и здесь учитель-предметник может определить «западающий» вид памяти у своего ученика путём внимательного наблюдения за его деятельностью (таблица 11). Для обеспечения педагогической поддержки уровни развития общеучебных навыков достаточно определять как достаточный, критический и недостаточный уровень.

Таблица 11

Определение уровня развития памяти учащегося

методом педагогического наблюдения

В.Модальность. Для учителя очень важный параметр, определяющий способ подачи материала и формы самостоятельной работы ученика. Модальность выявляется чётче всего в специальных опытах; однако, наблюдение педагога позволяет выявить наиболее ярких представителей (таблица 12).

Таблица 12

Методика определения ведущей модальности учащихся способом педагогического наблюдения и в процессе педагогического эксперимента

Г. Мышление. Уровень развития того или иного мыслительного навыка у учащихся устанавливается психологами, но учитель должен определять его хотя бы раз в год на материалах своего предмета с помощью специального контрольно-методического среза.

► Методика определения уровня владения учащимися общеучебными мыслительными навыками

1.        Анализ:

Найдите соответствие...

Выберите только то, что относится...

Чем отличаются?

2.        Синтез:

О чем идет речь? (перечень терминов)

Назовите одним словом...

Что общего?

3. Сравнение:        

Сравни два объекта, два процесса, две личности.

4. Установление причинно-следственных связей:
   Что пропущено?

Восстановите порядок этапов процесса.

Закончите перечень терминов, дат, чисел.

5.        Вывод:

Сделайте предположение о причинах процесса.

Сделайте вывод на основании результатов опыта.

Решите задачу.

Проделайте мысленный опыт и сделайте вывод.

Примеры заданий контрольно методических срезов на определение уровня владения учащимися мыслительными навыками на уроках химии по теме : «Теория электролитической диссоциации» [23].

Анализ

1) Выпишите из списка веществ те, которые являются электролитами:

NaOH,  CuO,  H2S,  N2O3,  Ca3(PO4)2,  H2SiO3,  Fe(OH)2, Mg(NO3)2, LiOH,  Al2O3,   Pb(OH)2,  Na2SO4,  HCl,  Fe(NO3 )3.

2) Даны названия и формулы следующих веществ:

Бромоводород – HBr, вода – H2O, хлор – Cl2, гидроксид калия – KOH, сульфат натрия – Na2SO4, кислород – O2. Запишите формулы и названия этих веществ в соответствующие графы таблицы:

Синтез

О чем идет речь:

1) выделение газа, образование малодиссоциирующего вещества – воды, выпадение осадка;

2) кислый вкус, лакмус краснеет, ион водорода и кислотный остаток;

3) ионная проводимость, раствор, расплав.

Сравнение

1) В чем различие между частицами, изображенными следующими символами:

а) К+  и  K;  б) S и S2-;   в) Br2, Br –  и Br.

2) Сравните теории растворов, заполнив таблицу:

План ответа по истории теории растворов:

Логика (установление причинно-следственных связей).

       Правильная последовательность стадий процесса электролитической диссоциации полярной молекулы:

а) ионизация молекул электролита (превращение полярной связи в ионную);

б) ориентация молекул воды около полюсов молекулы;

в) диссоциация молекул на гидратированные ионы;

г) взаимодействие молекулы воды с молекулами электролита.

б а г в;  2) г а б в;  3) б г а в;  4) г б а в.

Умение делать выводы

       Проделайте мысленный эксперимент. В воде растворили хлорид магния (MgCl 2) и нитрат магния (Mg (NO3)2). Определите, ионы каких типов будут находиться в растворе. Ответ поясните уравнениями реакций.

Результаты констатирующего эксперимента

     Главным результатом констатирующего эксперимента стало разделение учащихся на две группы по преобладающему интересу и склонностям – учащихся естественнонаучного профиля и учащихся, склонных к гуманитарному знанию. Это стало возможно потому, что с учащимися была проведена диагностика, позволившая им самим лучше изучить себя, а также просветительская профориентационная работа с детьми и родителями.        

В новом 2007-2008 учебном году были сформированы группы из числа учащихся 9 «В» и 9 «Г» классов (таблицы 13 и 14), планировавших выбрать естественнонаучный и гуманитарный профили обучения. Большинство из них сделали выбор в соответствии с результатами  анкетирования на выявление ведущей сферы деятельности, но были также ребята из смежных дисциплин (физика, математика). Объяснение этому факту мы находим у Т.В. Орловой [19], по мнению которой существует ряд факторов, которые необходимо учитывать при   проведении  психодиагностики  профессиональных  способностей.

      Во-первых, в юношеском возрасте некоторые профессионально важные качества находятся в скрытом состоянии, так как нет условий для их проявлений.

     Во-вторых, для подростка характерны недостаточный уровень самосознания, неустойчивость эмоционального состояния, неадекватная   самооценка.

     В-третьих, недостаток жизненного опыта (скудные знания о мире профессий и рынке труда, правилах и ошибках в выборе профессии.

Таблица 13

Характеристика учащихся, выбравших элективный курс естественнонаучного профиля

Проанализировав данные таблицы, можно сделать вывод, что естественнонаучный профиль и соответствующий элективный курс выбрали в основном учащиеся, успевающие в изучении химии и имеющие за успеваемость оценки «4» (22%) и «5» (64%).

Также была организована группа учащихся для изучения элективного курса, предназначенного для гуманитарного профиля. В основном это оказались дети, чьи сферу интересов составляют литература, история, а также спорт, физика.

Таблица 14

Характеристика учащихся, выбравших элективный курс

для гуманитарного профиля

В этой группе достаточно широкий разброс по успеваемости, и желание посещать данный элективный курс высказали в основном активные члены химического кружка, работа которого была приостановлена в 9-ом классе.

Результатом констатирующего эксперимента стала возможность составить психологическую характеристику на каждого учащегося. Приведем данные психологического обследования, сгруппированные по классам гуманитарной и естественнонаучной направленности (таблицы 15 и 16).

Приведём примеры кратких психологических характеристик двух учеников из этих групп.

• Чубарян Алла. Живая,  подвижная, отзывчивая девочка, быстро и заинтересованно реагирует на окружающих и происходящие события,  редко бывает обескуражена неприятностями и неудачами. Трезво и точно оценивает своп возможности. Учится с интересом и желанием, чему немало способствует её хорошая память на факты, формулы, тексты. Тем не менее проблемы время от времени возникают, поскольку Алла мыслит образами, а запоминает знаки, — это приводит иногда к формализму в усвоении материала. В общении с одноклассниками держит себя ровно, душой компании не бывает, но и не отвергается. В совместной деятельности проявляет себя различно: в группе, нацеленной на общение, — хороший собеседник, в группе, нацеленной на выполнение работы, — хороший сотрудник.

• Голубенко Дмитрий. Тонкая, чувствительная, легко ранимая натура. Глубоко переживает даже мелкие неприятности и незначительные неудачи, но в душе — внешне вяло реагирует на происходящее. В общении с окружающими довольно замкнут, редко высказывает свои суждения, больше прислушивается к другим, замечая малейшие изменения в выражении их лиц или жестах. Многое в окружающем его смущает и даже пугает. Саша всеми способами старается избежать любых коллективных дел, если только это не

Психологическая характеристика учеников естественнонаучного профиля

Таблица 16

Психологическая характеристика учеников гуманитарного профиля

приводит к крупным неприятностям, но охотно выполняет дома довольно трудные поручения, связанные с наглядными пособиями и стенной печатью. Отчасти поэтому постоянно погружён в себя, кажется постоянно обдумывающим какие-то проблемы. Учится с удовольствием, но по большинству предметов успеха не достигает.

Таким образом, полученные характеристики учащихся стали бесценным материалом в нашей дальнейшей совместной деятельности, а также при разработке содержания элективных курсов. Данные о функциональной асимметрии полушарий мозга были использованы во внешней дифференциации, а все остальные психофизиологические характеристики – во внутренней.

2.3. Формирующий эксперимент

На этапе формирующего эксперимента нашей задачей были разработка и апробация элективных химических курсов для двух этих групп учащихся с учетом их психофизиологических, познавательных и учебных возможностей. При разработке элективных курсов, а именно при отборе содержания, методов и форм организации учебных занятий, мы учитывали специфику преподавания химии для учащихся естественнонаучного и гуманитарного профилей, т.е. особенности организации внешней дифференциации для разных классов. При этом были использованы различные способы мотивации школьников к изучению химии. Так, например, мы рассказали детям, как герой одного художественного произведения только к концу жизни узнал, что он всю жизнь разговаривал прозой. Так же может случиться и с нашими учениками - проживут свою жизнь и не заметят, что буквально купались в химии, точнее продуктах ее производства. Было принято решение, что курс будет посвящен разделу «Химия и повседневная жизнь человека», при изучении которого вместе с учениками мы  попытаемся ответить на вопрос: «а широко ли простирает химия руки свои в дела человеческие»? Планировалось создать две программы курса, посвященных одной теме.

Один элективный курс предназначался учащимся, которые выберут естественнонаучный профиль обучения, т.е. будущим «химикам». Второй элективный курс был адресован «лирикам», т.е. ученикам, которые выберут гуманитарный профиль будущей профессиональной деятельности, но допускалась возможность посещения этого элективного курса ребятами, которые еще не совсем определились со своими профессиональными предпочтениями и решили продолжить обучение в общеобразовательном классе.

Таким образом, первостепенной задачей, вставшей перед нами, стал вопрос: как «физики» и «лирики» изучают химию? Для ответа необходимо тщательно проанализировать особенности мышления, восприятия  и переработки информации, характерные для представителей этих двух категорий учащихся, а также оптимальные методы  и формы организации образовательного процесса для достижения наилучших результатов.

2.3.1. Особенности преподавания химии в классах гуманитарного профиля

      Курс химии в гуманитарных классах должен быть направлен на раскрытие роли химии как части общей культуры человека. Цель курса – обеспечить учащихся-гуманитариев необходимым запасом химических знаний, позволяющим ориентироваться в общественно значимых проблемах, связанных с химией.

      В школьном курсе химии для гуманитарных классов химическое содержание должно интегрироваться с материалом гуманитарных дисциплин (история, литература, языкознание, изобразительное искусство, музыка), т.к. это усиливает воздействие на эмоциональную сферу учащихся-гуманитариев и пробуждает интерес к химической науке [42].

1. Интеграция химического содержания с материалом гуманитарных дисциплин. Использование на уроках химии поэзии и литературных произведений вводит учащихся в мир высоких чувств, воспитывает способность понимать и ценить прекрасное.

       Например, на занятии «Химические салоны красоты», рассматривая химический состав украшений, можно привести отрывок из романа Г.Р.Хаггарда «Клеопатра»:

« – Сейчас я сама съем и выпью десять тысяч сестерциев одним глотком, – сказала Клеопатра.

– Не может быть, прекрасная египтянка!

      Она засмеялась и приказала рабу подать ей стакан белого уксуса. Когда уксус был принесен, царица поставила его перед собой и снова засмеялась; римлянин, поднявшийся со своего ложа, сел рядом с ней. Все присутствующие нагнулись, желая увидеть, что она будет делать. Она сняла с уха одну из больших драгоценных жемчужин и, прежде чем кто-нибудь мог угадать ее намерение, бросила в уксус. Наступило молчание крайнего изумления. Скоро бесцветная жемчужина растворилась в кислоте. Она подняла стакан и выпила уксус до дна...» (Хаггард Г.Р. Клеопатра. Соч. в 10 т. Т. 6. М.: Терра, 1992, 574 с.)

       Для учащихся, занимающихся углубленным изучением языков, очень важно установление межпредметных связей химии с лексикой русского языка, поэтому нужно знакомить их с метафорическим употреблением химических терминов, с синонимическими рядами названий, используемыми не только в учебной и научной литературе, но и в бытовой лексике, разговорной речи. Например, в химии часто используются метафорические названия: водяная баня, оловянная чума, веселящий газ, лисий хвост и др.

       Межпредметные связи химии и искусства способствуют повышению интереса к химической науке у всех групп гуманитариев и особенно у учащихся художественных классов. Представляется полезным показать в школьном курсе роль химии в развитии живописи, скульптуры, архитектуры и декоративно-прикладного искусства. Ведь именно благодаря накоплению знаний о свойствах веществ и приемах их обработки человеку еще в древности удалось создать керамику, стекло, разнообразные сплавы и материалы, из которых делали не только бытовые предметы и орудия труда, но и великолепные вещи, украшавшие жизнь людей.

      Например, можно рассказать об одном из природных соединений меди – малахите. В Древнем Египте из малахита вырезали камеи (миниатюрные барельефы с выпуклым изображением), амулеты и украшения. Этот камень считался талисманом для людей науки. В средние века из-за сравнительной редкости малахит ценился как драгоценный камень и использовался для изготовления мелких декоративных и ювелирных изделий. В начале XIX в. на Урале были найдены крупные месторождения малахита, воспетые в знаменитых сказах П.П.Бажова. Россия перестала нуждаться в привозном малахите, и из него стали изготавливать крупные художественные изделия: вазы, торшеры, камины, столешницы. Куски малахита разрезали на плоские пластины, которыми русские мастера производили облицовку крупных декоративных предметов в манере русской мозаики. Малахитом покрыты колонны алтаря Исаакиевского собора в Санкт-Петербурге, отделаны Малахитовый и Георгиевский залы Зимнего дворца. По данным астрологов, малахит считается счастливым камнем месяца мая. Именно в мае появляются свежие листья на деревьях и зеленая трава – словом, сама природа напоминает нам о зеленом цвете малахита.

      Большое внимание на уроках химии следует уделять формированию экологической культуры учащихся-гуманитариев. Необходимо, чтобы они осознавали, что химия не является главной виновницей экологических проблем, ведь именно ей принадлежит одна из ведущих функций в решении проблемы охраны окружающей среды.

     Важным требованием к содержанию школьного курса химии для учащихся-гуманитариев должна стать его практическая направленность, которая предполагает разъяснение того, как знание химических свойств наиболее распространенных веществ можно использовать в повседневной жизни при решении практических задач в быту и на производстве.

Химический эксперимент в гуманитарных классах.

      В гуманитарном классе, как и в классах других профилей, химический эксперимент является одним из ведущих методов обучения химии. В связи с этим можно выделить ряд требований к отбору опытов по химии для учащихся-гуманитариев, которые должны:

• быть эффектными и способствующими формированию интереса к изучаемому материалу (растворение аммиака в воде – «Фонтан»);

• моделировать процессы, происходящие в природе (выделение кислорода при фотосинтезе), или имитировать возможные последствия «экологических бед» (сжигание серы – кислотный дождь);

• показывать практическую значимость отдельных веществ, их химические и физические свойства (испытание рН соков лимона и яблока, слюны и т.д.);

• позволять воспроизвести химический эксперимент на основе исторического материала (горение сухого фосфора в закрытой колбе, К.В.Шееле).

      Большую роль при проведении химического эксперимента в гуманитарных классах может сыграть использование учителем соответствующего культурологического экскурса исторической, экологической и практической направленности.

       Использование расчетных задач по химии в гуманитарных классах. Специфика химических задач для учащихся-гуманитариев состоит во введении в их содержание гуманитарного компонента. Классификация химических задач по содержанию гуманитарного компонента включает следующие виды: 1) задачи с историко-искусствоведческим содержанием; 2) задачи с литературным содержанием; 3) задачи с практически значимым содержанием; 4) задачи с экологическим содержанием; 5) задачи с региональным содержанием.

                                      Химические задачи для гуманитариев

1. Сколько граммов глюкозы усвоило пушистое, серое, усатое создание, стащив со стола 50 г шоколада, где сахара было 20%.

2. В рекламе одного из дезодорантов для женщин авторы так объясняют его специфическое действие: «Женский уровень рН при потоотделении обычно отличается от мужского. Дезодорант «Секрет» взаимодействует с женским уровнем рН, надежно устраняя запах пота». Насколько грамотно изложена эта информация? Предложите свой вариант.

3. Производители лосьонов для лица уверяют нас, что он содержит уникальные вещества. В действительности основной компонент любого лосьона-спирт, и приготовить его можно самим. Состав: спирта-20%(по массе), лимонной кислоты – 2%, ацетата алюминия – 0,3%, несколько капель духов или одеколона и кипяченной воды до 100%. Рассчитайте, сколько вам потребуется водки и других компонентов для приготовления 0,2 л такого лосьона?

Некоторые считают, что химию в школе вообще учить не надо: все равно забудут на следующий день после получения аттестата, если не собираются сдавать экзамен по химии в вуз. Для проверки этого, вероятно, спорного положения мною был проведен следующий эксперимент: я попросила десять гуманитариев (работников культуры, в основном музыкантов) прокомментировать объявление в магазине хозяйственных товаров: "Садоводы и огородники могут купить у нас экологически чистую селитру, не содержащую нитратов". Восемь из десяти опрошенных сказали, что это вроде бы очень хорошо: ведь нитраты очень вредны, а селитра - это удобрение. И только двое сказали, что селитра - это и есть нитраты...

И все же химию в школе изучать необходимо всем. В пользу этого тезиса можно привести много доводов. Вот некоторые из них.

Изучение химии помогает вырастить "экологически грамотного" человека.

Но химия, конечно, не исчерпывается экологией. Гармоничное развитие интеллекта предполагает хорошие знания в разных областях, сообразительность, умение ориентироваться в окружающей действительности и правильно объяснять основные ее проявления, умение видеть единство природы и находить связи между различными явлениями природы и человеческой деятельности. Жизнь человека в современном мире (исключая его профессиональную деятельность) можно сравнить со спортивным многоборьем, где спортсмен должен уметь бегать, стрелять, плавать, фехтовать, ездить верхом и т.д., что предусматривает его гармоничное физическое развитие. Изучение химии помогает повысить общую эрудицию человека, а главное - показывает ему, как устроен окружающий мир. И чем больше человек знает об этом, тем больше его тяга узнать еще, тем меньше опасность того, что он поверит знахарям и шарлатанам и нанесет непоправимый вред своему здоровью.

2.3.2. Особенности преподавания химии в классах естественнонаучного профиля

Краеугольным камнем любого образования несомненно является заинтересованность обучаемого в результатах, мотивированное стремление получить знания. Учитывая то обстоятельство, что современный молодой человек буквально купается в информационном море (или поле), заинтересовать его школьными дисциплинами ой как нелегко. Тем не менее настоящий учитель должен приложить все усилия к тому, чтобы возбудить интерес к своему предмету, иначе он не настоящий учитель, а просто человек с учительским дипломом.

Не секрет, что любой процесс обучения есть балансирование между наказанием и поощрением (принцип кнута и пряника). Не секрет также, что получение настоящих знаний - это тяжелый утомительный труд. Задача настоящего учителя - сделать процесс образования легким и даже, если хотите, приятным.

      Часто можно услышать из уст выпускника средней школы, что из всего школьного курса химии запомнилось, как они постоянно занимались составлением стехиометрических уравнений, все время расставляли коэффициенты в уравнениях химических реакций, которые на самом деле не делали. Это была не химия, а, скорее всего, химическая математика. Ни одного мало-мальски яркого химического опыта не запечатлелось в памяти. Их химическими приборами были ручка и тетрадь, химическими реагентами были чернила. Вокруг и внутри совершались чудесные химические превращения, называемые кратко словом «жизнь», а они занимались бухгалтерскими расчетами, сводили баланс загадочных химических реакций. Школьные учителя-химики сетуют на недостаток времени, недостаток и отсутствие реактивов и оборудования. Поэтому, мол, не до опытов. В чем-то они правы, но это не меняет сути проблемы: на уроках химии должно быть как можно больше лабораторных и практических работ.

      Вспоминаются слова Д. И. Менделеева: «Сказать все можно - а ты, поди демонстрируй». Известно, каким ярым сторонником демонстрации химических опытов был наш великий химик.

      И совсем бесхитростную сентенцию находим в Интернете: «Химия без опытов - не химия».

     Существенный момент - выбор объекта исследования. Как правило, школьные лабораторные работы - это опыты с конкретными чистыми реактивами, которые учитель берет с полки в своем химическом кабинете. В жизни школьник с этими реактивами, скорее всего, не сталкивается. Для него они являются, так сказать, вещью в себе, и посему они ему малоинтересны. В самом деле, что из того, что при добавлении к раствору молочной кислоты нескольких капель раствора хлорида железа развивается канареечно-желтое окрашивание (реакция Берга)? Гораздо интереснее будет, если мы помоем руку в небольшом объеме воды и, добавив к этому смыву несколько капель хлорида железа, будем наблюдать такое же канареечно-желтое окрашивание. Сразу выясняется, что молочная кислота - это не некая заоблачная субстанция, а реальное вещество, обнаруживаемое на нашей коже, и, по всей вероятности, продукт обмена веществ человеческого организма, проникающий через кожные покровы. С помощью нитрата серебра можно обнаружить хлорид-анион в склянке с надписью «хлорид натрия», но, думаю, интереснее его найти в минеральной воде, которую мы пьем, или в том же смыве с кожи.

      Психологически любому человеку, и школьнику в частности, ближе и интереснее не абстрактные вещи, а то, что имеет к нему непосредственное отношение. И это качество человеческой натуры грех не использовать как дополнительный стимул в обучении химии. Таким образом, элективный курс для естественников должен быть насыщен множеством практических работ с веществами, встречающимися в повседневной жизни.

Задачи для группы естественников тоже должны иметь практическую направленность, демонстрирующую необходимость применения расчетных навыков и химических знаний в работе эколога, врача, косметолога и т.д.

1. В столовой свекле содержится в среднем 1200 мг нитрат-ионов на 1 кг. При очистке свеклы теряется 10% нитратов, а при варке – еще 40%. Будет ли превышена суточная норма потребления нитратов (325 мг), если ежедневно съедать по 200г вареной свеклы?

2. В одном из учебников химии в Великобритании приводится информация о составе косметических средств, применяемых женщинами в древности: белила для лица – свинцовые белила  2PbCO3   , румяна – красный фосфор  P , губная помада- киноварь HgS , тени для век-аурипигмент As2S3 , тушь для ресниц-стибнит Sb2S3. Что вы можете сказать об этих рецептах с химической точки зрения, зная свойства этих веществ?

      3. Реклама оттеночной пены для волос “Wella color”: «Даже при частом применении оттеночная пена не наносит ни малейшего вреда волосам, так как она не содержит ни аммиака, ни других окисляющих веществ» Что вы можете сказать по поводу этой информации?

2.3.3. Разработка элективного курса

Основываясь на предложенной типологии элективных курсов, данный курс по выбору можно отнести к межпредметным. Для гуманитарного профиля этот курс будет выполнять компенсирующую общеразвивающую  функции, а для будущего профильного естественнонаучного класса  –  стимулирующую, обучающую и обобщающую.

Программа курса «Химия и повседневная жизнь человека» (естественнонаучный профиль)

Пояснительная записка

Элективный курс рассчитан на  17  ч, рекомендован для учащихся 9-х классов, планирующих выбрать естественнонаучный профиль. Среди учащихся, интересующихся химией, можно выделить две группы: целенаправленно готовящих себя к выбору профессии исследователя и ориентирующихся на практическое применение химии в смежных областях знаний и деятельности человека. При изучении курса осуществляется профориентационная работа по предмету. Данный курс углубленно знакомит учащихся с веществами, которые окружают человека в повседневной жизни. Практическая направленность учебного материала делает данный курс очень актуальным, раскрывает возможности химического анализа.

Цель курса: расширение и углубление химических знаний, использование их в практической деятельности, формирование представлений о профессиях, связанных с химией и медициной, пищевой отраслью, косметологией.

Задачи курса:

• развитие и укрепление интереса к предмету;
• совершенствование экспериментальных умений;
• развитие общеучебных, интеллектуальных и профессиональных умений и навыков, ключевых компетенций;
• развитие умения самостоятельно получать знания;
• развитие умений по применению химических знаний на практике;
• развитие умений решать расчетные задачи;
• формирование критического осмысления поступающей информации.

Предусматривается выполнение лабораторных и практических работ, разработка и защита творческих проектов. Программа является практико-ориентированной; теоретические занятия составляют  9час., практические - 8 ч.

Учащиеся должны знать: классификацию продуктов питания, основы качественного и количественного анализа продуктов питания, роль минеральных веществ пищи для человека; состав и строение самых распространенных лекарств, их применение, состав и действие на организм косметических средств.

Учащиеся должны уметь: проводить качественный и количественный анализ продуктов питания, лекарств (содержание программ и тематический план приведены в Приложении I)

Программа курса «Химия и повседневная жизнь человека»

(гуманитарный профиль)

Пояснительная записка

Данный курс рассчитан на 17 ч, рекомендован для 10 (11) кл. Относится к типу элективных курсов по выбору, направленных на удовлетворение познавательных интересов учащихся в области, выходящей за рамки выбранного профиля, в данном случае – гуманитарного, и позволяет расширить свои познания в химии на уровне, не требующем специальной подготовки по предмету. Содержание курса разработано с учетом психофизиологических особенностей восприятия и обработки информации, характерной для гуманитариев. Показана практическая направленность химического образования, необходимая для безопасного обращения с веществами в быту.

Цель курса: формирование у учащихся понимания жизненной необходимости в получении химических знаний для грамотного и безопасного поведения в повседневной жизни.

Задачи курса:

• расширение представлений о применении химических знаний;
• формирование ценностного отношения к химическому образованию в школе;
• развитие познавательной активности и самостоятельности;
• развитие общих приемов интеллектуальной и практической деятельности.

Учащиеся должны знать: химический состав основных продуктов питания; качественные реакции на белки, жиры, углеводы; названия и способы применения наиболее распространенных лекарств, виды пятен и способы их выведения; состав и гигиенические требования к косметическим средствам.

Учащиеся должны уметь: анализировать качество продуктов питания, содержание пищевых добавок, составлять рацион правильного питания; пользоваться дополнительной литературой, осмысливать и преобразовывать полученную информацию (содержание программ и тематический план приведены в Приложении II).

После проведения занятий по элективному курсу мы провели итоговый контроль знаний по теме школьного курса 9 класса  «Органическая химия».

Задания итогового контроля

Вариант 1.

1. Даны вещества:

C4 H8,      C2H5OH,     C7 H16,    HCOH,    C2H5COOH, C4 H6, C5 H12.

Назовите все вещества и укажите, к какому классу органических веществ они принадлежат. Составьте полные структурные формулы любых четырех соединений. Для одного вещества составьте формулы одного гомолога, одного изомера.

2. Осуществите цепочку превращений. Назовите все вещества в цепочке.

                                                                                            О

CH3 ─ CH3 → CH2=CH2 → CH3─CH2─OH → CH3─C   →   CH3─CH2─OH

                                                                                               Н

3.Решите задачу.

На технический карбид кальция массой 450г, содержащий 20% примесей, подействовали водой. Определите объем выделившегося газа.

Вариант 2.

1. Даны вещества:

C2H2,   C3H7COOH,    C8H16,     C10H22,      CH3 COH, С4 H8, C5 H10 .

Назовите все вещества и укажите, к какому классу органических веществ они принадлежат. Составьте полные структурные формулы любых четырех соединений. Для одного вещества составьте формулы одного гомолога, одного изомера.

2. Осуществите цепочку превращений. Назовите все вещества в цепочке.

                                                                                                 О                               О                                                                                                                                                                                                                                                                                        

CH3─CH= CH2 →CH3─CH2 ─CH2 ─OH → CH3 ─ CH2 ─ C  → CH3 ─ CH2 ─ C  

                                           ↓                                                   H                              ОН

3. Решите задачу             CO2

Какой объем газа (н.у.) выделится при действии  натрия на 6%-ный раствор уксусной кислоты массой 180 г?

Результаты выполнения итоговой контрольной работы приведены в таблицах 17 и 18.

Таблица17

Результаты итогового контроля в группе естественников

Как показано в таблице 17, после проведения эксперимента качество знаний (суммарное количество хороших и отличных оценок) в естественнонаучном классе составило 100%, а до эксперимента – 85,6%. Сравнение с исходным качеством знаний (по годовым оценкам за 8 класс) показывает увеличение этого показателя в экспериментальном классе – на 14,4%.

Таблица 18

Результаты итогового контроля в группе гуманитариев