Дифференцированный подход к организации образовательного процесса
методическая разработка

Сопровождение презентации

Слайд 1

 «У каждого человека есть задатки, дарования, талант к определенному виду или нескольким видам (отраслям) деятельности. Как раз эту индивидуальность и надо умело распознать, направить затем жизненную практику ученика по такому пути, чтобы в каждый период развития ребенок достигал, образно говоря, своего потолка» – эти слова В. А. Сухомлинского особенно актуальны в свете задач современной школы. Одна из них – обеспечить подготовку выпускников, способных успешно трудиться в открытом информационном обществе и одновременно продолжать свое обучение в течение всей жизни – выполнима только при условии дифференциации образовательного процесса.

СЛ 2

• Дифференциация – способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности и т. д.). Дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в работе с которыми элементы дидактической системы (цели, содержание, методы, формы, результаты) различаются. Индивидуализация – это предельный вариант дифференциации, когда учебный процесс строится с учетом особенностей не групп, а каждого отдельно взятого учащегося.

СЛ 3

 Выделяют два основных вида дифференциации в обучении: внешняя (дифференцированное обучение), которая предполагает создание специализированных школ, школ с уклонами, отдельных классов (групп), где различаются содержание обучения и учебные требования, предъявляемые к школьникам;

 Сл 4 и внутренняя (дифференциация учебной работы), выражающаяся в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе и учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях (предполагает организацию работы внутри класса по группам учащихся, отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми индивидуальными  

особенностями, с выделением методов, форм работы, темпов изучения материала и т.д.). Дифференциация помогает избежать усреднения, ориентации только на одну группу учеников, дает возможность осуществлять индивидуальный подход.

Сл 5

Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов.

• 1. Определение критериев, в соответствии с которыми создаются группы учащихся для работы. Учитель сам выбирает критерии дифференциации в зависимости от особенностей класса, целей, задач, содержания конкретного урока и других факторов.
• 2. Проведение диагностики на основе выбранных критериев. Учитель может использовать результаты диагностики, проводимой школьным психологом, а также анализировать результаты самостоятельного выполнения детьми различных заданий, устные ответы у доски, работу в тетрадях и т. д. Наиболее полную информацию дают разноуровневые проверочные работы.
• 3. Распределение учащихся по группам с учетом результатов диагностики. Некоторые способы дифференциации (дифференциация по степени самостоятельности, по уровню помощи и др.) предполагают, что дети сами определяют, нужна ли им помощь учителя, самостоятельно выбирают задания.
• 4. Определение способов дифференциации, разработка дифференцированных заданий для групп учащихся. На уроках закрепления и повторения ранее изученного материала дифференциация используется гораздо чаще, чем на уроках ознакомления с новым материалом. Дифференцированный подход предпочтительней осуществлять на этапе закрепления ранее изученного материала, так как имеется возможность организовать самостоятельную работу учащихся. Выбор способа дифференциации определяется характером заданий, уровнем сформированности у детей навыков и умений и т. д., в зависимости от этого и разрабатываются дифференцированные задания для разных групп 

Сл 6

Реализация дифференцированного подхода к учащимся на разных этапах урока

• Пары сменного состава (Дьякова)
• Использование обобщенных схем (Шаталов). Выступление учит истории
• А.С.Границкая: оригинальная нелинейная конструкция урока: 
• первая часть – обучение всех, вторая часть два параллельных процесса: самостоятельная работа школьников и индивидуальная работа учителя с отдельными учениками. Многоуровневые задания с адаптацией используются во время с/р учащихся.
• Сл 7 Дифференцированный подход необходим на всех этапах учебного занятия.  
• Формы организации дифференцированной работы учащихся на уроке.
• 1.Этап изложения новых знаний, умений (первичного восприятия материала). 
• Осуществляя дифференцированный подход, нужно, во-первых, провести более тщательную подготовку к усвоению нового материала именно с теми детьми, которые в этом нуждаются.
•  А во-вторых, после первичного фронтального объяснения нужно его повторить, и может быть, не один раз, для отдельных групп.
• Можно использовать и такой приём: объяснить новый материал кратко на высоком уровне сложности (внесение проблемности в содержание учебных заданий), в расчёте на группу детей с повышенной обучаемостью. Затем провести объяснение того же, более развёрнуто и доступно.
• Во время объяснения нового материала  важно учитывать психофизиологические особенности учеников. Дополнительные вопросы нужно адресовать детям со слабой слуховой памятью, невнимательным, рассеянным. Учащимся с хорошей зрительной памятью поможет  наглядность, с моторной - практическая работа на доске.
• 2 Этап закрепления и применения знаний и умений. Основой дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы. Готовится 2-3 варианта заданий. Учащиеся сами выбирают вариант, или каждый вариант заранее предназначается определённой группе учеников.
• Для учеников, обладающих низкими и средними учебными возможностями, временами даются задания по образцу, алгоритмического вида. Отдельным группам даётся разъяснение возможных затруднений с целью предотвращения ошибок. Некоторым учащимся оказывается помощь ( в качестве вспомогательного средства используются схемы, чертежи, начало решения, теоретическая справка или указание на страницу учебника, где можно найти справку и т.д.).
• Для школьников с высокими учебными возможностями нужно подбирать задания творческого характера, задания на перенос знаний и умений в измененную или новую ситуацию различной трудности и характера, чтобы наиболее успешно способствовать их развитию.
• Кроме самостоятельной работы, на данном этапе урока рекомендуется работа в группах, опережающее домашнее задание, составление опорного конспекта.
• 3.Этап отработки, закрепления изученных знаний. Формы работы следующие:
• -дифференцированные карточки для самостоятельной работы;
• -работа в группах;
• -дифференцированное домашнее задание;
• -работа в группах с консультантом;
• -диспут;
• -семинар;
• -работа по опорному конспекту.
• 4.Этап проверки и оценки знаний и умений. 
• На этом этапе важно чётко выяснить, на каком уровне усвоено каждым учеником одно и то же знание, умение. Исходя из этого, можно составлять серии заданий повышающейся и понижающейся трудности. Каждая серия должна отражать определённый уровень усвоения материала. В процессе обучения задания разной трудности полезны, они помогают подтянуть учащихся, отстающих в учёбе, дают пищу для ума наиболее способным. Одни овладевают суммой знаний, определённых учебной программой, другие, вследствие высокой обучаемости, сочетаемой с огромным трудолюбием, смогут выйти за пределы программы, перенося знания в нестандартную ситуацию. Творческая деятельность на уроке сильных учеников, обгоняющих своих наиболее слабых товарищей, часто ставит последних в положение копирующих, воспроизводящих. Этим объясняется дифференциация заданий.На данном этапе урока  рекомендуется проводить творческие работы, тесты, зачёт, взаимоконтроль, самоконтроль, разноуровневые карточки для самостоятельной работы.

• Прием 1. Солидарный опрос.
• Ученик, вызванный к доске, не может справиться с заданием. Обращаемся к классу с вопросом: «Кто может выполнить это задание?» Затем из числа желающих выбираем наиболее предпочтительного (того, кто находится в хороших отношениях с отвечающим), и предлагаем ему шёпотом помочь товарищу и научить его так, чтобы тот мог сам выполнить задание.
• Почти тот же самый вариант, но немного изменённый: ученика вызываем к доске, предлагаем ему тему, проблему или задание; затем он выбирает из класса того, в чьей помощи он нуждается (1-2 чел.), затем они берут все необходимые пособия, тетради, учебники и удаляются на последнюю парту, где в течение 15 минут идёт подготовка, после чего ученик сдаёт учителю в присутствии своих тренеров изученный материал. Если ученик справился с заданием, он получает качественную оценку в баллах и поощрение на словах, оцениваем также труд тренеров, если опыт не получился, неудовлетворительная оценка не выставляется, а учитель думает над другими способами и заданиями, позволяющими ученику добиться успеха.
• Прием 2. Взаимоопрос.
• Три ученика, подготовленные провести опрос тех, кто хотел бы ответить на "5”, на "4” и на "3”, садятся каждый на своём ряду и приглашают желающих. Если ученик записался в группу, где он быстро ответил на вопросы и получил "3”, он может мигрировать в группу более высокого качества и попытать счастья там.
• Прием 3. Тихий опрос.
• Беседа с одним или несколькими учениками происходит полушёпотом, в то время как класс занят другим делом, которое предложил учитель.
• Прием 4. Защитный лист.
• Ученик нередко приходит на урок неподготовленным.
• В таких случаях обычны два сценария.
• Первый: строгий учитель перед каждым уроком проверяет знания. Попался – наказан, не попался – повезло... Такая игра в "кошки-мышки” порождает недоверие и много других отрицательных эффектов.
• Второй: Доброму учителю выгодно признаться до урока, для убедительности что-нибудь приврав. Добрый пожурит, пообещает проверить знания потом, но, заваленный многочисленными школьными делами, скорее всего забудет. Такая ситуация тоже отрицательно действует на ученика и психологически проигрышна для учителя. Как быть?
• Перед каждым уроком, всегда в одном и том же месте, лежит "Лист защиты”, куда каждый ученик без объяснения причин может вписать свою фамилию и быть уверенным, что его сегодня не спросят. Зато учитель, подшивая эти листы, держит ситуацию под контролем.
• Прием 5; Идеальный опрос .
• Идеальный опрос – когда опроса нет, а функции его выполняются. Ученики сами оценивают степень своей подготовки и сообщают об этом учителю.
• Приемы подачи домашнего задания
• Вредный и достаточно распространенный прием – наказание домашним заданием повышенного объема или сложности. Но если уж задавать, то задавать с максимальной пользой.
• Прием 1. Три уровня домашнего задания.
• Учитель одновременно задает домашнее задание трех уровней .
• Первый уровень – обязательный минимум. Главное свойство этого задания: оно должно быть абсолютно понятно и посильно любому ученику.
• Второй уровень – тренировочный. Его выполняют ученики, которые желают хорошо знать предмет и без особой трудности осваивают программу. Эти ученики могут освобождаться от задания первого вида.
• Третий уровень используется или нет учителем в зависимости от темы урока, подготовленности класса. Это – творческое задание. Обычно оно выполняется на добровольных началах и стимулируется учителем высокой оценкой и похвалой. Диапазон творческих заданий широк:
• ∙частушки, басни, сказки, фантастические рассказы по учебным темам и т.п.;
• ∙чайнворды, сканворды, кроссворды и т.п.;
• ∙учебные комиксы;
• ∙плакаты – опорные сигналы;
• ∙мнемонические формулы, стихи и др.
• Прием 2. Задание массивом.
• Задается большой массив заданий сразу на достаточно большой промежуток времени. Например, из 50 заданий ученик должен выполнить 20. Важный психологический эффект: самостоятельный выбор задания дает возможность самореализации для ученика, происходит самосогласование ребенка и уровня заданий, которые он решает.
• Прием 3. Сам себе учитель.
• В течение последних 10 минут урока предлагаем учащимся придумать наиболее интересную форму и содержание домашнего задания. Кто какое домашнее задание для себя придумал, тот и будет его выполнять. Кто не сумел или не захотел придумать, тому домашнее задание формулируем сами.
• Приемы оценивания
• От педагога в момент оценки результатов требуется эмоциональная уравновешенность, необходимая для объективной оценки, доброжелательность – в момент оглашения оценок любого уровня, умение учитывать возможности и реальные достижения каждого учащегося. Главное, чтобы оценка на уроке стала стимулом для дальнейшего приложения сил. Человеку нужен успех.
• Прием 1. Оценка – не отметка.
• Оцениваем не только цифрой. Оцениваем словами, интонацией, жестом, мимикой...
• Вариант: учитель, потирая ладони, с хитрым видом выдает группам на листочке задание каверзное, но посильное... Через 10 минут ученики справляются. Учитель: "Ну что с вами делать! Вы же мой золотой фонд невыполненных заданий погубите! Вот уж в следующий раз...”
• Прием 2. Рейтинг.
• Завершив работу, ученик сам ставить себе отметку. За ту же работу отметку ставит и учитель. Записываем дробь. Например, 4/5. Задача учителя – приучить ученика к регулярному оцениванию своего труда.
• Прием вводится на период согласования критериев отметки, а через некоторое время числитель и знаменатель все чаще совпадают.
• Прием 3. Кредит доверия.
• В некоторых случаях ставим отметку в "кредит”. Спорная четвертная. Предмет волнений и надежд. Учитель: "По отметкам ты на "4” ("5”) чуть-чуть не доработал. Но у меня создалось впечатление, что ты можешь и хочешь. Это так? Если да, то давай попробуем поставить тебе высокую оценку, а в следующей четверти станет ясно, насколько мы были правы”.
• Прием 4. Система стимулов.
• Вариант 1. Листочек с отложенной оценкой.
• Не желая выставлять низкую оценку, выдаем учащемуся листочек, в который он записывает тему, заданный вопрос или задание, с которым не справился, дату и возвращает учителю. При следующем опросе предлагаем ученику ответить или выполнить задание, которое содержится в отложенном листке.
• Вариант 2. Развернутая оценка.
• Наряду с цифровой оценкой делаем запись, раскрывающую наше отношение к ученику и его достижениям.
• Вариант 3.
• Достаточно хорошей оценкой могут быть:
• ∙маленькая грамота;
• ∙благодарственное письмо или диплом "За победу на уроке”, "За маленькое открытие”, "За помощь другу”;
• ∙благодарственная запись в дневнике;
• ∙книга, открытка с дарственной надписью, стихотворение, посвященное ученику.

Создание опорной схемы для урока истории Отечества в 9 классе

Для понимания использования метода опорных конспектов Шаталова предлагаем ознакомиться с принципом их создания на конкретном примере.
Создание опорного конспекта на уроке истории Отечества.
Текст кодируется с помощью ключевых слов, букв-сигналов и чертежей. Чтобы разобраться в использовании опорных сигналов, рассмотрим урок истории "Русско-турецкие войны" и выделим из этой большой темы всего только один эпизод - сражение на реке Рымник, одно из самых удивительных сражений в истории мировых войн.
«Это произошло в 1789 г., когда А. В. Суворову было уже 59 лет, а жить ему оставалось всего 11 лет. В распоряжении Суворова было лишь 7000 солдат, а у союзников-австрийцев - 18 000. Но австрийская армия была уже почти полностью окружена 100-тысячной турецкой армией, которая готовилась начать конную атаку на позиции австрийских войск. Отметим как чрезвычайно существенное: все уставы того времени допускали конную атаку только в случае большого превосходства сил со стороны атакующих. В противном случае организованный встречный огонь оборонявшихся мог нанести крупным боевым единицам наступавших, в частности кавалерии, слишком большие потери: в массах конницы почти каждая пуля и каждый снаряд находили свои жертвы. Отлично зная о соотношении сил между своей и русско-австрийской армиями, турецкое командование не сочло нужным вести оперативную разведку за действиями отряда Суворова: малочисленность русских войск притупила бдительность турок. Этим тотчас же воспользовался Суворов. Оказавшись вне зоны видимости турецких войск, он глубоким обходным маневром зашел во фланг и в тыл турецкой армии, резко изменив таким образом конфронтацию сил. Но, самое главное, Суворов бросил в атаку конницу! Вот оно, знаменитое суворовское: "Удивить - победить!" Как тонкий военный психолог, Александр Васильевич четко представил себе положение турок: перед ними еще полностью боеспособная австрийская армия, где-то вдали еще не вступившая в бой армия Суворова, а тут - вот она! - неизвестная русская армия (турки ведь не могли предположить, что войска Суворова могут совершить такой немыслимый по сложности марш-бросок). А это значит, что численность русских войск во много раз превосходит силы турецкой армии. И здесь, как и предполагал Суворов, в массы турецких войск вклинился генерал Паника. Все остальное, как вспоминали потом об этом бое попавшие в плен командиры турецких войсковых соединений, было сплошным кошмаром. Сколько же воинской дерзости и неувядающего боевого задора должно было быть у Суворова, чтобы осмыслить и осуществить такую боевую операцию! Вскоре после сражения указом императрицы к фамилии Суворова была сделана почетная приставка - Рымникский, после чего во всех официальных отчетах и приказах его так и именовали - Суворов-Рымникский.»
А теперь опорные сигналы, иллюстрирующие сражение на реке Рымник.

Здесь, как видим, всего 25 печатных знаков. Запомнить их после рассказа учителя можно практически с одного взгляда. Восстановить же по этому плану ход сражения во всех его деталях доступно абсолютно каждому ученику. Отметим: доступно! Принцип доступности в новой методике становится уже не благим пожеланием, а неукоснительным, многократно контролируемым практическим руководством к действиям каждого учителя. Заметим, дата сражения отражена опорным сигналом 89, а не 1789. Это очень существенно: создавая листы с опорными сигналами, необходимо со всей скрупулезностью учитывать каждый печатный знак. Чем их меньше, тем больше притягательная сила опорных сигналов, тем меньше времени тратят учащиеся на подготовку к уроку, тем быстрее они выполняют письменные работы на первых минутах урока, тем больше процент высоких оценок за эти работы. По поводу того, что отсутствие первых двух цифр в дате сражения может привести к смещению события на 100 или 200 лет, сомнения совершенно беспочвенны: А. В. Суворов жил в одно время с Наполеоном, а войну 1812 г. помнит абсолютно каждый ученик. При составлении опорных сигналов такие факты тоже необходимо учитывать.
Важно, что ни в методическом пособии, ни в учебнике истории плана сражения на реке Рымник нет. Есть только рассказ, который занимает 48 строчек параграфа - 1/6 общего объема урока. Отсюда следствие: страница с опорными сигналами этого урока может содержать не более 200 печатных знаков, а это всего 8 - 10 минут письменной работы на уроке. [7.С.8].