Главные вкладки

    проблемы формирования мотивации учения у учащихся
    план-конспект (психология) по теме

    Светлана Вениаминовна Бочарова

    Курсовая работа "Проблемы формирования мотивации учения у учащихся "

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Microsoft Office document icon nado.doc178.5 КБ

    Предварительный просмотр:

    Волгоградская государственная академия повышения квалификации и

    переподготовки работников образования

    Курсовая работа

    по педагогике и психологии

    Проблемы формирования мотивации учения у учащихся

                                                                Выполнила:

                                соискатель высшей категории

                                        Бочарова Светлана Вениаминовна

                                                               ГБОУ НПО «ПУ№6» Красноармейского района

                                                                Г. Волгограда

                 преподаватель химии

                 

                   Научный руководитель:

                          Гриценко Лариса Ивановна,

                           доктор пед. наук, профессор

                                                 г.Волгоград 2012

    Волгоградская государственная академия повышения квалификации и

    переподготовки работников образования

    Курсовая работа

    по педагогике и психологии

    Проблемы формирования мотивации учения у учащихся

                                                                Выполнила:

                                       преподаватель высшей категории

                                        Бочарова Светлана Вениаминовна

         ГБОУ НПО «ПУ№6

                                                                Г. Волгограда

                 преподаватель химии

                 

                   Научный руководитель:

                          Гриценко Лариса Ивановна,

                           доктор пед. наук, профессор

                                                     г.Волгоград2012


    Содержание

    1.  Введение        

    2. Проблемы формирования мотивации учения учащихся.

        2.1Понятие мотивации. Проблема изучения мотивации в психологии

        2.2. Мотивация учебной деятельности.

        2.3. Формирование и строение мотивации учебной деятельности учащихся.

        2.4. Проблемы формирования мотивации учения.

        2.5. Методы стимулирования учебной деятельности на уроках химии.

    3. Заключение

    Список литературы

    Приложение 1

    Приложение2


    Введение

    Низкая успеваемость, школьная дезадаптация, недостаточный уровень культуры, что непосредственно влияет на поведение и общение школьника, - далеко не полный перечень трудностей, с которыми мы сталкиваемся в условиях школы почти ежедневно.

    Одной из проблем, заслуживающей особого внимания, является отсутствие интереса к учебе, нежелание ребенка ходить в школу. Вопрос "Почему ты учишься?" нередко ставит его в тупик. Ребенок старается уйти от ответа, так как не знает его или не может четко сформулировать.

    Наиболее частым и достаточно прогнозируемым ответом на вопрос "Зачем ты ходишь в школу?" является ответ - "Учиться!". Действительно, иной вариант трудно предположить. Такой ответ ребенок считает единственно правильным, даже если истинная цель пребывания его в школе далека от познания нового. Смысл слова "учиться" в детском понимании может быть гораздо шире, чем просто приобретение знаний. Желание увидеть друзей, побегать, поиграть, поменяться игрушками ребенок также включает в понятие школьной учебы. Если такие желания ребенок не может реализовать, школьное обучение может утратить для него свою привлекательность и перестать вызывать интерес. В данном конкретном случае речь не идет о внутреннем интересе к предмету познания, наличие которого само по себе обеспечивает успешное обучение и снимает проблему негативного отношения к учебе.

    В соответствии с психологической формулой "интерес - стимул - реакция на стимул - мотив действия - само действие", лишив ребенка стимула, трудно ожидать от него успешного решения учебных задач.

    Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня реального познания закономерностей человека и, особенно в отношение и их реализации. С другой стороны назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминации его психики.

    Мотивация — важный компонент регуляции любой деятельности человека. Ее изучением занимались и занимаются различные ученые с древнейших времен по наши дни. В различные периоды жизни человека значимыми становятся разные виды деятельности. Для подростка необходима учебная деятельность, как основа последующего успешного функционирования в обществе, соответственно необходимо развитие мотивации обучения.

    В настоящее время существует большое количество теорий мотивации, которые отражают различные взгляды на такие феномены как нужда, потребность, мотив, мотивация, интересы, склонности и т д.

    В нашей стране вопросами мотивации поведения человека занимались такие известные ученые психологи как А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн [3,5]. Л.С. Выготский первый, кто начал изучать вопрос формирования произвольной мотивации [4]. Огромнейший вклад в развитие мотивации учебной деятельности сделан Л.И. Божович, А.К. Марковой [2, 4].


    2. Проблемы формирования мотивации учения у учащихся

    2.1 Понятие мотивации. Проблема изучения мотивации в отечественной и зарубежной  психологии.хологический подросток учебаия

    Мотивация (от lat. «movere») — побуждение к действию; динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности.

    Впервые слово «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910). Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных.

    В настоящее время мотивация как психическое явление трактуется по-разному. В одном случае — как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т. е. определяющих поведение (К. Мадсен [К. Madsen, 1959]; Ж. Годфруа, 1992), в другом случае — как совокупность мотивов (К.К. Платонов, 1986), в третьем — как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед-Эминов, 1998), как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян, 1976), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В.К. Вилюнас, 1990).

    Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов.  Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.

    Однако и в том и в другом случае мотивация у авторов выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. Больше того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация, т.е. процесс регуляции деятельности с помощью мотива. Например, В.А. Иванников (1985) считает, что процесс мотивации начинается с актуализации мотива. Такая трактовка мотивации обусловлена тем, что мотив понимается как предмет удовлетворения потребности (А.Н. Леонтьев), т. е. мотив дан человеку как бы готовым. Его не надо формировать, а надо просто актуализировать (вызвать в сознании человека его образ).

     В.Г. Леонтьев (1992) выделяет два типа мотивации: первичную, которая проявляется в форме потребности, влечения, драйва, инстинкта, и вторичную, проявляющуюся в форме мотива. Следовательно, в данном случае тоже имеется отождествление мотива с мотивацией. В.Г. Леонтьев полагает, что мотив как форма мотивации возникает только на уровне личности и обеспечивает личностное обоснование решения действовать в определенном направлении для достижения определенных целей, и с этим нельзя не согласиться. Во многих случаях психологи (а биологи и физиологи — постоянно) под мотивацией имеют в виду детерминацию поведения, поэтому выделяют внешнюю и внутреннюю мотивацию. Таким образом, ни в понимании сущности мотивации, ее роли в регуляции поведения, ни в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов. Во многих работах эти два понятия используются как синонимы. Выход из создавшегося положения нам видится в том, чтобы рассматривать мотивацию как динамический процесс формирования мотива (как основания поступка).[1]

    2.2 Мотивация учебной деятельности  

    Действия человека исходят из определенных мотивов и направлены на определенные цели. Мотив - это то, что побуждает человека к действию. Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек стремится к одной, а не другой цели, нельзя, следовательно, понять подлинный смысл его действий.

    К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Направленность на содержание учебного предмета говорит о наличии познавательных мотивов. Направленность на другого человека в ходе учения — о социальных мотивах.

    И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни.

    Познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями), учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

    Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с  другим человеком).

    Различные мотивы имеют неодинаковое проявление в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные — самостоятельные действия по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращении к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования.

    Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; позиционные мотивы — в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам: мотивы социального сотрудничества — стремление к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении учащегося  рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и в формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или повышенной трудности.

    2.3 Формирование и строение мотивации учебной деятельности учащихся.

    Как и любой другой вид, мотивация учебной деятельности определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, - она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями  обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, - субъектными особенностями педагога и , прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета.

    Мотив - это направленность учащегося  на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика с ней. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относятся такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного. Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденное поведение; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижа; стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивы могут оказывать и негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избежание неудач.

    Рассмотрим строение мотивационной сферы учения у учащихся , т.е. того, что определяет, побуждает учебную активность подростка.

    Мотивация выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость. Названные функции мотивации реализуются многими побуждениями. Фактически мотивационная сфера всегда состоит из ряда побуждений: идеалов ценностных ориентации, потребностей, мотивов, целей, интересов и т. д.

    Всякая деятельность начинается с потребностей, складывающихся во взаимодействии подростка  с взрослым. Потребность - это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать. Но без потребности не побуждается активность подростка , у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей.

    Другой важный аспект мотивационной сферы - мотив, т.е. направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса, т.е. направленность учащихся на овладение знаниями, на получение хорошей отметки, на получение специальности, на похвалу родителей, на установление желаемых отношений со сверстниками.

    Цель - это направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности. Для того, чтобы реализовать мотив, овладеть приемами самообразования, надо поставить и выполнить много промежуточных целей: научиться видеть отдаленные результаты своей учебной деятельности, подчинить им этапы сегодняшней учебной работы, поставить цели выполнения учебных действий, цели их самопроверки и т.д.

    Еще одна сторона мотивационной сферы учебной деятельности - интерес к учению. В качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность. Связь интереса с положительными эмоциями имеет значение на первых этапах возникновения любознательности ученика.

    Рассмотренные нами выше познавательные и социальные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные - в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения, в вопросах к учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; узкие социальные - в стремлении к контактам со сверстниками и получении их оценок, в помощи товарищам.

    Мотивы даже самые положительные и разнообразные создают лишь потенциальную возможность развития ученика, поскольку реализации мотивов зависит от процессов  целеполагания, т.е. умений учащихся  ставить цели и достигать их в обучении.

    Видами целей в учении могут быть конечные цели (например, получить правильный результат решения) и промежуточные (например, различить способ работы и результат, найти несколько способов решения и др.). Уровни целей связанны с уровнями мотивов: широкие познавательные, учебно-познавательные цели, цели самообразования и социальные цели.

    Проявления целей: доведение работы до конца или постоянное ее откладывание, стремление к завершенности учебных действий или их незавершенность, преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении, отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость.

    Эмоции тесно связаны с мотивами учащихся и выражают возможность реализации учащимися имеющихся у них мотивов и поставленных целей. Виды эмоций: положительные (радость, удовлетворенность, уверенность, гордость) и отрицательные (страх, обида, досада, скука, унижение) . Проявление эмоций в учении: общее поведение, особенности речи, мимика, пантомимика, моторика.

    Развитие мотивов учения

    В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями:

    1. Через усвоение учащимися общественного смысла учения;

    2. Через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

    На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, донести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно не значимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются как важные, но реально на их поведение не влияют.  

                                                                                                                                                        СХЕМА 1.

    ПОТРЕБНОСТИ

                                                                                                Познавательная

    ЦЕЛЬ

    МОТИВЫ

                                                                     деятельностьИНТЕРЕСЫ

    2.4.Проблемы формирования мотивации учения

    Выделяют пять уровней мотивации учебной деятельности:

    Первый уровень – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. (У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования). Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.

    Второй уровень – хорошая школьная мотивация. ( Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью.) Подобный уровень мотивации является средней нормой.

    Третий уровень – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравиться ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

    Четвертый уровень – низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе.

    Пятый уровень – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучение: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно - психические нарушения.

    Причины спада учебной  мотивации:

    1. У подростков наблюдается «гормональный взрыв» и нечетко сформировано чувство будущего.
    2. Отношение ученика к учителю.
    3. Отношение учителя к ученику.
    4. У девочек-подростков снижена возрастная восприимчивость к учебной деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания.
    5. Личная значимость предмета.
    6. Умственное развитие ученика.
    7. Продуктивность учебной деятельности.
    8. Непонимание цели учения.
    9. Страх перед школой

    Для того чтобы учащиеся по-настоящему включились в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ними в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутренне приняты , то есть, чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Так как за каждым мотивом стоит та или иная потребность, то в ходе продуктивного учебно-воспитательного процесса у детей должны возникать потребности, мотивирующие учебную деятельность:

    1. потребность в творчестве и творческом труде;
    2. потребность быть личностью;
    3. потребность в самоутверждении и самовыражении;
    4. потребность в общении;
    5. потребность в познании;
    6. потребность в свободе;
    7. нравственно-эстетическая потребность;                                
    8. потребность смысла жизни.

    Если перечисленные потребности актуализируются и активируются в ходе учебной деятельности, то у детей повышается внутренняя мотивация (собственное развитие в процессе учения, действие вместе с другими и для других, познание нового). Возникает интерес – тенденция, заключающаяся в направленности или сосредоточенности на процессе.

    К сожалению, сегодня высокий уровень развития познавательной потребности, а следовательно, и познавательной мотивации, свойственен не очень большому количеству учащихся. По данным психологов (6,8), практически у 66% восьмиклассников не сформирована даже развитая любознательность. До 38% учащихся не имеют сколько-нибудь выраженных познавательных интересов. В мотивационной сфере преобладает внешняя мотивация, связанная не с процессом познания, а с его формальным следствием – оценкой. Уровень развития познавательной потребности у учащихся 9-х классов почти не отличается от такового у восьмиклассников.  На уровень развития познавательного интереса, при котором все основные учебные и внеучебные интересы связаны с определенной личностной целью, в среднем, выходит не более 13% учеников 11-го класса.

    СХЕМА 2. Возрастная динамика развития мотивов и содержания общения

    Возраст

    10,5 – 11 лет 11,5 – 12 лет 12,5 – 13 лет 14 - 15 лет

    Класс

     5             6                     7                             8                           9

    Приоритетная

    сфера

    общения

    Доминирующий

    мотив

    общения

    Преимущественное

    содержание

    общения

                      «КРИЗИС 13 ЛЕТ»    ПОСТКРИЗИСНЫЙ     ПЕРИОД

    Наиболее важная сфера общения – ОБЩЕНИЕ СО СВЕРСТНИКАМИ

    Усиление процессов САМОСОЗНАНИЯ себя как ЛИЧНОСТИ

    Стремление к автономии в коллективе, поиск признания ценности собственной личности

    Желание быть среди сверстников

    Проблемы индивидуальности, вопросы личностного общения

    Желание занять определенное место в коллективе

    Вопросы учения, поведения

    СТЕПЕНЬ ПОНИМАНИЯ ПОДРОСТКА ВЗРОСЛЫМИ УМЕНЬШАЕТСЯ

    СХЕМА 2 составлена на основе обобщения данных психологических исследований. Несмотря на ограниченность и упрощенность, ее содержание способствует выделению некоторых ориентиров при построении межличностных отношений в системе «учитель-ученик» в предметном обучении, что немаловажно для осуществления идеи гуманизации обучения и повышения его эффективности.

    Подчеркну: для подростков  наиболее важной областью является общение со сверстниками. В числе конструктивных моментов (на которые и следует опираться при общении с подростками) выделяют потребность в самоутверждении и самовыражении.

    Учет динамики развития у учащихся саморегуляции важен для решения практических проблем предметного обучения. У восьмиклассников, на фоне относительно высокой потребности в саморегуляции, еще недостаточна ее устойчивость: планируя что-либо, они часто не доводят дело до конца. Учащиеся 9-го класса характеризуются значительно более содержательным и глубоким самоанализом. Для них характерно стремление разобраться в себе. 3Их цели самовоспитания становятся более конкретными.

    Таким образом, посткризисный период характеризуется усилением процесса самоосознания подростком себя как личности. Данная тенденция находит отражение в изменении доминирующего мотива общения со сверстниками (см. СХЕМА 2).

    Итак, основу достижения осознанности учения составляет мотивация соответствующей деятельности, в нашем случае – мотивация изучения химии.

    В мотивах утверждается и закрепляется то, что представляет ценность для личности, поэтому мотивационная сфера признается стержневой в ее структуре. Реальная учебная деятельность всегда полимотивированна.

    В структуре мотивационной сферы принято выделять потребности, мотивы, цели и интересы (см. СХЕМА 1). Применительно к целям методики обучения большой интерес представляет потребность в новых впечатлениях, переходящая в ненасыщаемую познавательную потребность. Если последняя не сформирована в предшествующем личностном опыте ученика и обучении, и учитель не имеет возможности на нее опереться, он вынужден ставить перед учащимся готовые цели, что и является источникам многих проблем обучения и отнюдь не способствует развитию мотивационной сферы учащегося. Одна из проблем обучения – так называемое «обучение без вопросов», характеризующееся, в частности, неприятием учащимся навязываемых целей учебной деятельности, что порождает упрямство, конфликтность, нигилизм, т.е. отсутствие потребностей в изучении химии. Итак – мотивация выполняет функции побуждения поведения, его направления и организации, обеспечения ему личностного смысла и значимости.

    2.5.Методы стимулирования учебной деятельности на уроках химии

    Работа учителя, прямо направленная на упрочнение и развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействий:

    * актуализация уже сложившейся у школьника ранее мотивационных установок, которые надо не разрушать, а укреплять и поддержать.

    * создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.)

    * коррекция дефектных мотивационных установок

    * изменение внутреннего отношения учащегося  как к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития.

    Учителями и наукой накоплен большой арсенал методов, направленных на формирование положительных мотивов учения. Ведущую роль в стимулирующих методах играют межличностные отношения учителя с учащимися. Использование влияния межличностных отношений на ребенка способно сформировать у него позитивное отношение к процессу обучения и потребность в познании нового, интересного.

    Все методы стимулирования можно условно разделить на 3 большие группы:

    1) методы эмоционального стимулирования;

    2) методы развития познавательного интереса;

    3) методы формирования ответственности и обязательности.

    Охарактеризуем каждую из этих подгрупп методов стимулирования и формирования мотивации к учебной деятельности по химии в отношении учащихся  с плоховыраженной учебной мотивацией.

    1. Методы эмоционального стимулирования.

    Важнейшая задача учителя – обеспечение появления у учащихся положительных эмоций по отношению к учебной деятельности, к ее содержанию, формам, методам осуществления. Эмоциональное возбуждение активизирует процессы внимания, запоминания, осмысления, делает эти процессы более интенсивными и тем самым повышает эффективность достигаемых целей. Основными методами эмоционального стимулирования служат: создание ситуаций успеха в учении; поощрение в обучении; использование игровых форм организации учебной деятельности; постановка системы перспектив.

    Создание ситуаций успеха в обучении представляет собой создание цепочки ситуаций, в которых учащийся добивается в учении хороших результатов, что ведет к возникновению у него чувства уверенности в своих силах и легкости процесса обучения. На мой взгляд, этот метод является одним из наиболее действенных средств стимулирования интереса к изучению химии.

    Известно, что без переживания радости успеха невозможно по-настоящему рассчитывать на дальнейшие успехи в преодолении учебных затруднений. Одним из приемов создания ситуаций успеха может служить подбор для учеников не одного, а небольшого ряда заданий нарастающей сложности. Первое задание выбирается несложным для того, чтобы учащиеся, которые нуждаются в стимулировании (учащиеся с плоховыраженными познавательными потребностями), смогли решить его и почувствовать себя знающими и опытными. Далее следуют большие и сложные упражнения.

    Другим приемом, способствующим созданию ситуации успеха, служит дифференцированная помощь учащимся в выполнении учебных заданий одной и той же сложности. Так, учащиеся с низким интеллектом могут получить карточки-консультации, примеры-аналоги, планы предстоящего ответа и другие материалы, позволяющие им справиться с представленным заданием. Далее можно предложить учащемуся выполнить упражнение, аналогичное первому, но уже самостоятельно.

    Пример 1:

    В качестве помощи слабоуспевающим учащимся для решения задачи в сам. работе  можно предложить карточку с алгоритмом решения:

    1) составить уравнение химической реакции;

    2) Что дано – записать над формулами веществ;

    3) Под формулам записать: а) количество вещества, определяется по коэффициентам уравнения; б) молярную массу или молярный объем (для газов при н. у.); в) массу вещества или объем газа;

    4) составить пропорцию;

    5) решить пропорцию;

    6) записать ответ.

    Ситуация неуспеха достаточно часто ведет к неадекватности поведения. Наиболее нежелательным ее проявлением является «выученная беспомощность», характеризующаяся тем, что учащийся заранее уверен в своем неуспехе. Нередко это становится серьезным психологическим барьером для достижения успеха в учении. В профессиональном училище  мы часто сталкиваемся с этим явлением у учащихся с плоховыраженной учебной мотивацией , что заставляет подчеркнуть значимость первого этапа обучения химии: ученик, даже имеющий солидный отрицательный опыт учения, должен поверить в свои силы. Для этого важно, невзирая на недостаток учебного времени, применяя современные технологии обучения, например модульное обучение, добиться прочного формирования у учащихся базовых предметных умений: определения качественного и количественного состава вещества по его формуле, составления формул по валентности, расстановки коэффициентов в уравнениях реакций, определения относительных молекулярных и молярных масс и т.п. Работа по формированию перечисленных и подобных им умений создает прекрасные возможности для осознания учащимися собственной способности к успешному учению. А это, в свою очередь, является необходимой отправной точкой для развития внутренней мотивации учения и формирования адекватной самооценки.

    Поощрение в обучении. Очень важно вовремя похвалить ученика за проявление познавательного интереса, за какие-либо успехи в овладении знаниями и умениями во время изучения химии.

    Использование игр и игровых форм организации учебной деятельности. В этом методе при изучении химии могут быть использованы игровые оболочки готового учебного материала.Я использую в своей практике как игровые формы урока :      урок-путешествие,     урок-викторина,    презентация,деловые игры,так и разнообразные игровые моменты(кроссворды,викторины,блиц-опросы,лабиринты,ребусы,загадки и т.п.)

    Постановка перспектив. Этот метод был хорошо разработан еще А.С. Макаренко. Именно он предлагал строить жизнь детей в детском коллективе на основе системы «перспективных линий». Он считал, что необходима постановка перед учащимися перспективы трех уровней: ближней (рассчитанной на время выполнения одного задания, урока или учебного дня), средней (на неделю, четверть или год) и дальней (на несколько лет, на всю жизнь). Причем на каждом из этих уровней можно поставить еще несколько перспектив. К примеру, на среднем уровне могут существовать такие разнонаправленные перспективы, как подготовка к  КВН, исправление плохих отметок к родительскому собранию, подготовка к  контрольной работе и т.д.

    2. Методы развития познавательного интереса.

    Основными методами развития познавательного интереса у детей с плоховыраженными познавательными потребностями являются формирования готовности восприятия учебного материала; выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета; стимулирование занимательным содержанием.

    Формирование готовности восприятия учебного материала. Метод представляет собой одно или несколько заданий или упражнений учителя, направленных на подготовку учащихся к выполнению основных заданий и упражнений урока. К примеру, вместо стандартной фразы: «Мы начинаем новую тему» - я раздаю учащимся по листу бумаги и прошу написать в течение 3 минут все известные им слова, относящиеся к данной теме. После выполнения этого задания они подсчитают, сколько слов им удалось написать, и выясняют, у кого больше, а у кого меньше. Теперь можно начинать новую тему. Учащиеся будут внимательно следить за речью учителя, думая о том, что они забыли написать, что можно было бы написать еще.

    Выстраивание вокруг учебного материала игрового приключенческого сюжета – это проведение в ходе урока игры, включающей в себя выполнение запланированных учебных действий.

    Пример 2: Фронтальный опрос по теме «Периодический закон и периодическая система Д.И. Менделеева. Строение атома» я прожу в виде «блиц-опроса», который реально выполняет те же задачи (актуализация знаний, активизация познавательной деятельности учащихся), но, и в то же время, более азартен и привлекателен для ребят. Группу поделим  на команды (1 ряд – 1 команда) и выбираем  в каждой команде капитана. Каждой из команд учитель задает вопросы в течение 1 минуты (время засекает помощник учителя, выбранный из учеников). Если команда не знает ответа, то капитан говорит: «Дальше», тогда ответ дает учитель.

    Примерные вопросы для одной из команд:

    1) Эталон массы атомов и молекул. (а.е.м.)

    2) Мельчайшая химически неделимая частица. (атом)

    3) Определенный вид атомов с одинаковым зарядом ядра. (хим. элемент)

    4) Разновидности атомов одного и того же элемента, имеющие разное число нейтронов. (изотопы)

    5) То, что сейчас называют молекулами, М.В. Ломоносов называл... (корпускулы)

    6) Изотоп водорода с двумя нейтронами. (тритий)

    7) Чему равен заряд ядра? (порядковому номеру и числу протонов)

    8) Число валентных электронов в атоме для элементов главных подгрупп равно... (номеру группы)

    9) Орбиталь, имеющая гантелеобразную форму. (р-орбиталь)

    10) Как заряжено ядро? (положительно)

    11) Сколько d-орбиталей может быть на одном подуровне? (5)

    12) Чему равно число электронов? (числу протонов)

    Метод стимулирования занимательным содержанием. Большое значение в развитии познавательного интереса у учащихся играет подбор образного, яркого, занимательного ученого материала и добавление его к общему ряду учебных примеров и заданий. Этот метод создает в классе атмосферу приподнятости, которая, в свою очередь, возбуждает положительное отношение к учебной деятельности и служит первым шагом на пути к формированию познавательного интереса.

    Одним из приемов, входящих в этот метод, можно назвать прием создания на уроке ситуаций занимательности – введение в учебный процесс занимательных примеров, опытов, парадоксальных фактов. Например, в теме «Катализаторы» можно продемонстрировать опыт горения сахара при добавлении к нему табачного пепла. Вызванный к этому опыту интерес объясняется еще и тем, что его легко провести в домашних условиях.

    Пример 3: Сахароза в обычных условиях не горит: если поднести к куску сахара зажженную спичку, он будет плавиться, но не гореть. Если же на кусок сахара насыпать совсем немного табачного пепла и снова поднести огонь, сахар загорится синевато-желтым пламенем с небольшим потрескиванием. Суть изменений в поведении сахара состоит в том, что зола табака, содержащая карбонаты щелочных металлов, служит катализатором горения этого вещества. Считается, что главную роль здесь играет карбонат лития.

    Занимательность может быть построена и на создании ситуации эмоционального переживания через вызывание чувства удивления необычностью приводимого факта, парадоксальностью опыта, демонстрированного на уроке, грандиозностью цифр. Например,  учащимся можно предложить для решения следующую задачу:

    Пример 4: Что больше, число Авогадро или площадь поверхности планеты Земля, выраженная в кв. мм? (Площадь поверхности Земли равна кв. км.)

    Площадь поверхности Земли в пересчете на кв. мм равна , а это число меньше числа Авогадро. Такое сравнение дает детям представление об огромном значении числа Авогадро.

    3. Методы формирования ответственности и обязательности.

    Методы и приемы формирования ответственности в учении опираются на методы воспитания . Для воспитания и обучения учащихся с плоховыраженной учебной мотивацией наиболее эффективным, я считаю, является метод формирования понимания личностной значимости учения. Данный метод заключается в формировании у учащегося осознания важности успешного обучения по химии для его настоящей и будущей жизни, для использования в выбранной профессии. Применение сформированных предметных знаний для объяснения явлений окружающей жизни важно по многим причинам. Оно может быть организовано разными способами: от простейшего включения в содержание уроков соответствующих вопросов для учащихся и творческих домашних заданий до организации обсуждения широких комплексных проблем.

    Пример 5:

    Приведу примеры вопросов:

    1. Почему нарезанное на дольки яблоко быстро темнеет на воздухе?
    2. Какие продукты следует включить в рацион больного, если вследствие болезни произошло резкое снижение содержания гемоглобина в крови?
    3. Пользуясь спиртовым раствором йода, вы посадили пятно на одежду. Как избавиться от него химическим способом? Можете ли вы предложить конкретные вещества для обесцвечивания пятна? Использование каких из них возможно в домашних условиях?

    Систематическое обращение к подобным заданиям и вопросам позволяет развивать у учащихся понимание того, что с химическими проблемами мы сталкиваемся постоянно. Более того, современная жизнь требует от каждого определенной культуры потребления, а также знания простых, но весьма важных вещей (именно поэтому при обучении детей с плоховыраженной учебной мотивацией такие задания наиболее эффективны).

    Необходимо знать, что:

    1.  длительное использование пластмассовой посуды вредно для здоровья;
    2.  применение некачественной косметики опасно;
    3.  использование хлорофоса для опрыскивания ягодных кустарников или сухой мочевины для подкормки клубники, особенно в засушливую погоду (в последнем случае могут образоваться цианиды), может явиться причиной серьезного отравления;
    4.  нахождение в закрытом гараже при работающем двигателе автомобиля чревато опасностью отравления угарным газом и т.п.

    Многолетняя практика показала, что огромный интерес у учащихся вызывает обсуждение проблем применения химических знаний для рассмотрения нестандартных ситуаций, например, принадлежащих к области связей химии и многочисленных видов искусства. Самым простым методическим приемом является использование познавательных задач, построенных на основе историко-искусствоведческой информации и требующих для решения применения предметных знаний по химии.

    Пример 6:

    Каменная кладка древнейшей в России крепости в Старой Ладоге скреплена известковым раствором, к которому была примешана крупнонарубленная солома. Как вы думаете, зачем древние мастера ее использовали?

    Ответ: Во влажном, холодном климате вода будет не только скапливаться во всех щелях стены, но и постоянно замерзать. Лед имеет больший объем. Поэтому, чтобы уберечь стены от быстрого разрушения, древние умельцы позаботились об образовании естественных полостей, которые создавались соломинками.

    Условиями, обеспечивающими осознание учащимися значимости приобретаемых ими на уроках химии знаний, являются:

    1. Акцентирование внимания учащихся на содержании и функциях применяемых в учении логических операций.
    2. Раскрытие химического языка, средств химической символики и графики в многообразии их функций; работа с научными терминами как неотъемлемым компонентом научных знаний и общей образованности человека.
    3. Включение учащихся с первых уроков химии в исследовательскую деятельность, в том числе экспериментальную. Причем такую, содержание и формы организации которой определяются на основе учета личностных особенностей учащихся.
    4. Применение знаний по химии (особенно на межпредметной основе) для объяснения явлений, наблюдаемых в повседневном личном жизненном опыте учащихся.
    5. Постоянная работа по обеспечению внутри- и межпредметной интеграции знаний, межпредметному их переносу  в выбранную профессию.
    6. Применение предметных химических знаний в нестандартных условиях для решения проблем из весьма далеких сфер жизни (истории, археологии, искусства и т.п.).
    7. Акцентирование перспектив развития личностной целостной системы знаний и ее значения в определении собственной жизненной стратегии.
    8. Формирование у учащихся основ методологических знаний.  

                             

                             

    3.  Заключение

                   Каким образом можно способствовать формированию внутренней мотивации в рамках учебного процесса?

    Как уже говорилось, внутренняя мотивация является важным условием успешного обучения. Но как быть, если она отсутствует, а единственным привлекательным моментом школьной жизни является долгожданная переменка или веселая прогулка? Многие учителя считают, что, сформировав у ребенка "необходимый" мотив, можно добиться высоких результатов и таким образом решить многие учебные проблемы. Важная роль и влияние учителя в начальной школе бесспорны. Но, тем не менее, мнение о том, что можно извне сформировать мотив, является ошибочным. "Мотив - сложное психологическое образование, которое должен построить сам субъект" (Е. П. Ильин). Учитель может только способствовать этому процессу.

    Следует отметить, что существует целый ряд научно разработанных способов повышения внутренней мотивации в учебном процессе, используя которые, можно избежать многих трудностей, о которых говорилось в самом начале. Для этого как учителям, так и родителям необходимо придерживаться следующих требований:

    1. По возможности исключить награждения и призы за правильно выполненные задания, ограничиваясь лишь оцениванием и похвалой.
    2. Как можно реже использовать на уроке ситуации соревнования. Лучше приучать ребенка к анализу и сравнению своих собственных результатов и достижений. Ситуацию соревнования можно переключить на игровые виды деятельности.
    3. Стараться не навязывать учебных целей "сверху". Совместная работа с ребенком по выработке целей и задач может оказаться значительно эффективнее.
    4. Также необходимо помнить о том, что наказание за неправильное решение учебной задачи является крайней и наименее эффективной мерой, которая всегда вызывает негативные эмоции и отрицательно влияет на отношение ребенка к учебной деятельности.
    5. Стараться избегать установления временных ограничений там, где это представляется возможным, так как это не только подавляет развитие творчества, но и препятствует развитию внутренней мотивации.
    6. Следить за тем, чтобы учебные задания не только соответствовали возрастным ограничениям, но имели уровень оптимальной сложности, способствовали проявлению мастерства и компетентности ребенка. Регулировать уровень сложности заданий, повышая его с каждым разом.
    7. Предоставлять ребенку право выбора учебной задачи, не ограничивая при этом его свободы.
    8. Желательно подбирать учебные задания с элементом новизны и непредсказуемости, что способствует формированию внутреннего интереса в процессе их выполнения.

    В заключение хотелось бы напомнить, что повышение познавательной активности, успешное усвоение учебной программы, более высокий уровень освоения теоретического материала становится невозможным в ситуации, когда любые стимулы, не имеющие отношения к учебе, являются основополагающими в учебной деятельности

    Список литературы

    1. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.

    2. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990. – 212 с.

    3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1996. – 340 с.

    4. Дусавицкий А.К. Формула интереса. – М., 1989. – 198 с.

    8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – Издательство: Питер, СПб Серия:        «Мастера психологии» Год 2008.

    9. Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. – М.: Наука, 1984. – 176 с.

    10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение, 1982. – 245 с.

    11. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 1979

    12. Щукина Г.И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979. – 342 с.

    13. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. – М., 1988. – 232 с.

     Приложение 1

    Диагностика мотивации личности

    Тест-опросник МУН

    (А. Реана)

    1. Включаясь в работу, я, как правило, оптимистично настроен, надеюсь на успех.

    2. Обычно я действую активно.

    3. Я склонен к проявлению инициативы.

    4. При выполнении ответственных заданий я по мере сил стараюсь найти любые причины, чтобы отказаться.

    5. Часто выбираю крайности: либо очень легкие, либо совершенно невыполнимые задания.

    6. При встрече с препятствиями я, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.

    7. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих успехов.

    8. Плодотворность деятельности в основном зависит от меня самого, а не от чьего-то контроля.

    9. Когда мне приходится браться за трудное задание, а времени мало, я работаю гораздо хуже, медленнее.

    10. Я обычно настойчив в достижении цели.

    11. Я обычно планирую свое будущее не только на несколько дней, по и на месяц, год вперед.

    12. Я всегда думаю, прежде чем рисковать.

    13. Я обычно не очень настойчив в достижении цели, особенно если меня никто не контролирует.

    14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели.

    15. Если я потерпел неудачу и задание не получается, то я, как правило, сразу теряю к нему интерес.

    16. При чередовании успехов и неудач я склонен к переоценке своих неудач.

    17. Я предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.

    18. При работе в условиях ограниченного времени результативность моей деятельности обычно улучшается, даже если задание достаточно трудное.

    19. Я, как правило, не отказываюсь от поставленной цели даже в случае неудачи на пути к ее достижению.

    20. Если я сам выбрал себе задание, то в случае неудачи его притягательность для меня еще более возрастает.

    Ключ к опроснику:

    «да»: 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20;

    «нет»: 4, 5, 7, 9, 13,15,17.


    Приложение 2

    Тест «Мое самочувствие»

    (Н. Стебенева, Н. Королева)

    Инструкция: вам следует ответить «да» или «нет» на утверждения, которые я вам сейчас зачитаю. Постарайтесь быть максимально откровенными. Информация, которую вы получите, нужна прежде всего вам.

    За каждый ответ «да» поставьте себе по одному баллу и суммируйте их.

    1. У меня часто плохое настроение, я плачу.
    2. При встрече с человеком я избегаю смотреть ему в глаза.
    3. Часто я выгляжу сердитым, подавленным.
    4. Большинство людей, которых я знаю или знал, разочаровали меня.
    5. Я почти не интересуюсь тем, что для других является очень важным в жизни (спорт, работа, отношение окружающих).
    6. Последнее время я очень редко бываю веселым, практически не смеюсь.
    7. Я часто чувствую слабость, жалуюсь на жизнь своим близким и знакомым.
    8. В настоящее время у меня нет собственной по-1 по многим вопросам.
    9. Я говорю, как правило, очень тихо, так, что меня с трудом понимают собеседники.
    10. Часто я не знаю, как ответить на тот или иной вопрос собеседника, и просто пожимаю плечами.

                                              Ключ к тесту

    1 - 2 балла. Несмотря на некоторые жизненные затруднения, вы видите жизнь в несколько розовом свете. Это не так уж плохо, но до определенного предела.

    3 - 6 баллов. Ваше отношение к жизни в целом в норме, но уже чувствуется определенная доля скепсиса, усталость. Не рано ли?

    7 - 10 баллов. Почти все, что с вами происходит, вы воспринимаете негативно. Неужели в вашей жизни совсем нет радостных мгновений?

    Конечно, вы вправе не согласиться с данной интерпретацией результатов. Но все-таки есть смысл задуматься над полученной информацией. Тем более что впереди у вас упражнения, которые помогут вам лучше понять себя и измениться, если в этом есть необходимость.


    Сказка «Швейная игла»

    Одна швейная игла была очень трудолюбивая. Она любила шить. Ей всегда хотелось выполнить свою работу хорошо и, главное, вовремя, к намеченному сроку. Но чем больше торопилась и суетилась игла, тем труднее становилось шить. Иногда игла делала кривые стежки, и их приходилось переделывать. «Опаздываю, опаздываю», — думала игла. Бывало, она так высоко взлетала над тканью, что теряла нитку. Тогда нужно было останавливаться и вновь вдевать ее в ушко. «Опаздываю, опаздываю», — волновалась игла. Даже ночью, когда игла стояла в игольнице, она долго не могла успокоиться. Уж очень ей хотелось делать ровные и правильные швы. Игла так волновалась, что даже чуть-чуть звенела от напряжения.

    — Успокойся, — раздался чей-то голос. Это заговорила игольница.

    — Прелестная швейная игла! Ты можешь очень хорошо шить. У тебя для этого всё есть. Твой острый носик ловко делает маленькие отверстия. В твое большое ушко легко вставлять нитку. Ты очень стройная, и тебя удобно держать. Тебе нужно просто спокойно шить.

    — Но я же опаздываю, — возразила игла.

    — Ты просто от волнения делаешь ошибки. Запомни, ты сможешь ловко шить. Поверь в свои силы и умения. Спокойно берись за дело: рассчитай расстояние, проколи ткань и тяни нитку. Ты всё успеешь!

    На следующий день игла старательно приступила к работе. Вспомнив слова игольницы, она попробовала успокоиться. Окинув взглядом детали, игла принялась за свое дело. Нитку тянула аккуратнее, стежки делала ровнее. В этот день переделывать пришлось меньше и работа шла быстрее.

    Игла задумалась. Может, игольница права? Главное — поверить в свои силы, все обдумать и спокойно приняться за дело.

    Адаптация певокурсников в профессиональном училище

    Процесс адаптации первокурсников к училищу обычно сопровождают отрицательные переживания, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного коллектива с его взаимной помощью и моральной поддержкой; неподготовленностью к обучению ; неумением осуществлять психологическое саморегулирование собственного поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычного повседневного контроля педагогов; поиском оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; налаживанием быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие .

    Во время обучения в училище формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. Освоение профессии - процесс длительный, имеющий внутренние закономерности и качественно своеобразные этапы. Каждый этап освоения профессии важен и специфичен. Но особое значение в становлении профессионала имеет период начального вхождения в учебно-профессиональную деятельность. Молодой человек должен опробовать различные роли взрослого человека, подтвердить правильность выбора профессии, адаптироваться к новому образу жизни, построить новые связи и отношения с другими. У учащихся первого курса  отношение к будущей профессии не носит еще выраженного характера. Лишь постепенно, с приобретением профессиональных знаний, они  глубже осмысливают тонкости своей будущей специальности и свое Я в профессии.

    К числу особенностей учебной деятельности учащихся  следует отнести: своеобразие целей и результатов (подготовка к самостоятельному труду, овладение навыками, знаниями, умениями, развитие личностных и профессионально важных качеств); особый характер объекта изучения (научные знания, информация о будущем труде и т.д.); деятельность учащихся протекает в запланированных условиях; особые средства деятельности .

    Существенным показателем учащегося – субъекта учебной деятельности – служит его умение выполнять все ее виды и формы. Перед преподавателем возникает ответственная психолого-педагогическая задача формирования учащегося  как субъекта учебной деятельности, что предполагает необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность. Подобная постановка вопроса требует определить учебные действия, необходимые для успешной учебы, программу их выполнения на конкретном учебном материале и четкую организацию по их формированию. При этом образец выполнения этих действий должен демонстрировать сам преподаватель, учитывая трудности адаптационного периода обучения первокурсников. Его влияние на характер освоения новых ценностных ориентаций и мотивации учащихся  неоценимо .


     Конкретные приемы развития мотивации учения  у учащихся профессиональных училищ

    Рассмотрим конкретные приемы создания перечисленных условий, обеспечивающих развитие у учащихся мотивации учения, сохраняя указанный выше порядок и нумерацию.

    1. Очень важно, чтобы в изучении химии как учебного предмета учащиеся усматривали не только ознакомление с основами определенной науки. Они непременно должны видеть в этой работе еще и особый тренинг, развивающий у них наблюдательность, память, умения критически мыслить, анализировать ситуацию в контексте имеющихся знаний, делать выводы, заключения, проецировать формируемые учебные знания на собственную жизнь и профессиональную деятельность. Весьма важным следствием специфики содержания обучения является возможность развития абстрактного, пространственного мышления.

    2. Велика роль химической символики и графики в процессе обучения химии. Необходимость оперирования при изучении уже первых тем учебного курса абстрактными заместителями (химическими знаками, формулами) реальных, чувственно не воспринимаемых объектов микромира (атомов, молекул и т.п.) требует специального обучения учащихся пользованию элементарными плоскостными моделями объектов. Полученные навыки значительно облегчат процесс достижения уровня образовательного стандарта при обучении химии. Ведь значительная часть учащихся не понимает смысла простейших средств наглядности, не умеет объяснить их содержание и уж тем более не может активно использовать, соотнося конкретную модель с определенной химической теорией, в рамках которой она применяется в школьном курсе.

    Для формирования навыка продуктивного использования химических плоскостных абстрактных моделей можно применить ряд методических приемов:

    А) многократное использование самодельного динамического пособия, состоящего из плоскостных моделей атомов химических элементов. Из фрагментов этого пособия учащиеся на магнитной доске по заданию учителя самостоятельно собирают модели простых, сложных веществ, схемы химических и физических явлений и т.п.

    Б) регулярная организация фронтальных тренировочных диалогов с применением раздаточного дидактического материала. Суть его сводится к тому, что каждый учащийся получает тренировочную карточку матричного характера, которая содержит 4-6 вариантов однотипных, варьирующих наборов химических формул, уравнений реакций, плоскостных моделей и т.п. При этом на каждой каточке указано, с каким из вариантов должен работать ее владелец. Учитель формулирует группе общее задание для устной (письменной) фронтальной работы и предлагает одному из учащихся начать ответ. Поскольку розданные карточки одинаковые, все учащиеся должны следить за правильностью ответа, поднимать руку в тех случаях, когда они могут внести добавления или исправления и быть готовыми в любой момент продолжить ответ с любого места. После двух-трех тренировок учащиеся легко осваивают этот прием работы, и он оказывается исключительно эффективным, поскольку обеспечивает быструю мобилизацию внимания всех присутствующих в классе учащихся, предоставляет им условия для постоянной самопроверки и, что особенно ценно, обеспечивает возможность получения инициативы при вступлении в общий диалог.

    Пример 1:

    Дидактический материал.

    1) Объясните содержание всех записей, содержащихся в Вашем варианте.

    2) Найдите описания состава атомов изотопов химических элементов, определите порядковые номера последних в периодической системе химических элементов Д.И. Менделеева.

         

    В) систематическое проведение химических диктантов, включающих задания на декодирование предъявляемых учащимся моделей химических объектов.

    3. Организация исследовательской деятельности учащихся на основе химического эксперимента.

    Многие традиционно выполняющиеся лабораторные и демонстрационные опыты в методической программе развития мотивации должны быть преобразованы в исследовательские, т.е. предполагающие специальную организацию деятельности учащихся по определению цели опытно-экспериментальной работы, планированию ее состава и прогнозированию ожидаемого результата. Только в этом случае все действия учащихся будут осмысленны и личностно значимы, а не просто репродуктивны.

    4. Применение сформированных предметных знаний для объяснения явлений окружающей жизни важно по многим причинам. Оно может быть организовано разными способами: от простейшего включения в содержание уроков соответствующих вопросов для учащихся и творческих домашних заданий до организации обсуждения широких комплексных проблем.

    Пример 2:

    Приведу примеры вопросов:

    1. Почему нарезанное на дольки яблоко быстро темнеет на воздухе?
    2. Какие продукты следует включить в рацион больного, если вследствие болезни произошло резкое снижение содержания гемоглобина в крови?
    3. Пользуясь спиртовым раствором йода, вы посадили пятно на одежду. Как избавиться от него химическим способом? Можете ли вы предложить конкретные вещества для обесцвечивания пятна? Использование каких из них возможно в домашних условиях?

    Пример 3:

    Приведем пример творческого домашнего задания, предполагающего организацию самостоятельной работы учащихся 8-ых классов с последующим обсуждением полученных результатов на уроке химии.

    1) По дороге домой пронаблюдайте результаты химических явлений в живой и неживой природе. Возможно вам удастся наблюдать явления в процессе их протекания. Вечером напишите маленькое сочинение на тему: «Химические явления за окном».

    Систематическое обращение к подобным заданиям и вопросам позволяет развивать у учащихся понимание того, что с химическими проблемами мы сталкиваемся постоянно. Более того, современная жизнь требует от каждого определенной культуры потребления, а также знания простых, но весьма важных вещей (именно поэтому при обучении детей с плоховыраженной учебной мотивацией такие задания наиболее эффективны).

    Необходимо знать, что:

    1.  длительное использование пластмассовой посуды вредно для здоровья;
    2.  применение некачественной косметики опасно;
    3.  использование хлорофоса для опрыскивания ягодных кустарников или сухой мочевины для подкормки клубники, особенно в засушливую погоду (в последнем случае могут образоваться цианиды), может явиться причиной серьезного отравления;
    4.  нахождение в закрытом гараже при работающем двигателе автомобиля чревато опасностью отравления угарным газом и т.д.

    Еще раз подчеркну: обращение к жизненному контексту применения предметных знаний должно быть систематическим, а также сочетаться с не столь частными, но более подробными обсуждениями отдельных комплексных проблем на основе реализации внутри и межпредметных связей. Последнее должно обеспечивать не только понимание значимости основ приобретаемых знаний для каждого человека, но и формировать личностную, гражданскую позицию.

    5-6. Многолетняя практика показала, что огромный интерес у учащихся вызывает обсуждение проблем применения химических знаний для рассмотрения нестандартных ситуаций, например, принадлежащих к области связей химии и многочисленных видов искусства. Самым простым методическим приемом является использование познавательных задач, построенных на основе историко-искусствоведческой информации и требующих для решения применения предметных знаний по химии.

    Пример 4:

    Каменная кладка древнейшей в России крепости в Старой Ладоге скреплена известковым раствором, к которому была примешана крупнонарубленная солома. Как вы думаете, зачем древние мастера ее использовали?

    Ответ: Во влажном, холодном климате вода будет не только скапливаться во всех щелях стены, но и постоянно замерзать. Лед имеет больший объем. Поэтому, чтобы уберечь стены от быстрого разрушения, древние умельцы позаботились об образовании естественных полостей, которые создавались соломинками.

    7. Организация дискуссий по проблемам, перечисленным в пунктах 5-6 настоящего изложения, содействует раскрытию значения приобретаемых учащимися знаний по химии в их целостном образовании.

    8. Реализации той же идеи содействует и целенаправленное развитие у учащихся в процессе изучения химии методологических знаний. Бесспорно, это сложная задача. Специфика учебного предмета химии обеспечивает весьма широкие возможности для ознакомления учащегося с реальной ролью теории в науке, значением закона, гипотезы, функциями теоретических знаний (объяснительной и прогнозирующей).


    [1] Ильин Е.П. ''Мотивация и мотивы'' Изд: Питер, 2000 г., 137 стр.


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Формирование мотивации учения и познавательного интереса в школьном возрасте

    Формирование мотивации учения и познавательного интереса в школьном возрасте - основная задача любого учителя.Заинтересовать ребенка необходимо на начальной стадии изучения предмета. В статье изл...

    Формирование мотивации учения школьников через использование межпредметных технологий

    Усиление мотивации учения, развитие интересов и творческого потенциала школьников  во все времена являлось важнейшей  задачей учителя. Использование учителем современных образовательных техн...

    Формирование мотивации учения у школьников (Выступление на педсовете).

    ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВТысячекратно цитируется применительно к школе древняя мудрость: можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя.Да можно усадить детей за парт...

    Проблемы формирования мотивации учения у учащихся

    Данную презентацию можно использовать на родительском собрании. Проблема снижения интереса к обучению актуальна. В материале указаны причины снижения мотивации и пути решения....

    КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИКЕ И ПСИХОЛОГИИ на тему «Проблема формирования мотивации учения у школьников»

    Эта работа была выполнена на курсах повышения квалификации работников образования по курсу педагогики и психологии...

    Презентация опыта "Формирование мотивации учения"

    приемы формирования мотивации учения...