КРИЗИСЫ ПОДРОСТКОВОГО И ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА.
статья по психологии по теме

Центр дистанционного образования

детей-инвалидов при государственном

образовательном учреждении  общеобразовательной

школе-интернате «Белгородский инженерный

юношеский лицей-интернат»

КРИЗИСЫ

ПОДРОСТКОВОГО И ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА.

РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ В КОНТЕКСТЕ СИСТЕМЫ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК»

Педагог-психолог:  Шульгина О. А.

Подростковый возраст является одним из самых важных, существенно влияющим на дальнейшее развитие, критическим периодом в жизни человека. Он выступает в роли «переходного мостика» между детством и взрослостью.

Понятие «кризис» применительно к подростковому периоду используется  для того, чтобы подчеркнуть тяжесть, болезненность переходного состояния от детства к взрослости, этого периода разлома, распада (возраст «бури и натиска», «эмоционального шторма»).

 Традиционно в качестве одной из основных причин возникновения  выделяется половое созревание, которое влияет на психологический и психофизиологический облик, определяет его функциональные состояния (повышенную возбудимость, импульсивность, неуравновешенность, утомляемость, раздражительность), вызывает половое влечение (часто неосознанное) и связанные с этим новые переживания, потребности, интересы. Оно создает основания для специфических тревог, связанных с физическим Я, образом тела и определяет соответствующую кризисную симптоматику.

 Проявляемое в этот период противопоставление себя взрослым, активное завоевание новой позиции является не только закономерным, но и продуктивным для формирования личности. Попытки взрослых избежать проявлений кризиса путем «предвосхищающего» создания условий для реализации новых потребностей в значительной части случаев оказываются безрезультатными. Подростки как бы специально «нарываются» на запреты, преднамеренно «принуждают» родителей к ним, чтобы иметь возможность собственными усилиями раздвинуть рамки, задающие пределы их возможностям. Именно через это столкновение они узнают себя, о своих возможностях, удовлетворяют потребность в самоутверждении. В случаях, когда этого не происходит и подростковый период проходит гладко, бесконфликтно, то в дальнейшем можно столкнуться с двумя вариантами: с запоздалым, а потому особенно болезненным и бурным протеканием кризиса в 17–18 лет или с затяжной инфантильной позицией «ребенка», характеризующей человека в период молодости и даже в зрелом возрасте.

При этом нужно, конечно, иметь в виду, что кризисные симптомы не проявляются постоянно, это скорее эпизодические, хотя порой и достаточно длительные явления, их интенсивность и способы выражения также различны. Важен сам факт личного обособления, противопоставления, завоевания собственной позиции.

Рассматривая кризис подросткового возраста как один из самых важных и сложных критических периодов развития, наиболее адекватным являяется традиционное представление о том, что протекание возрастного кризиса проходит три фазы:

1) негативную, или предкритическую, когда происходит ломка старых привычек, стереотипов, распад сформировавшихся ранее структур;

2) кульминационную точку кризиса (в подростковом возрасте – это 13 лет, хотя эта точка, конечно, достаточно условна);

3) посткритическую фазу, т.е. период формирования новых структур, построения новых отношений и т.п.

Переход к подростковому возрасту характеризуется возникновением различных форм отстаивания собственной самостоятельности, независимости. Причем чаще всего это проявляется в известных и ярко выраженных трудностях поведения – негативизме, упрямстве, открытом непослушании, конфликтах со взрослыми, стремлении всегда настоять на своем. Кратко это можно описать так: повышенная конформность по отношению к группе сверстников и демонстративное противопоставление себя не столько взрослым, сколько образу послушного ребенка, который часто культивируется этими взрослыми. Это противопоставление может быть достаточно длительным, ярко выраженным или же сглаженным.

Возможны два пути протекания кризиса:

Симптомы первого – это классические симптомы практически любого из кризисов детского возраста: строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, недооценка взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, ранее выполнявшимся, протест-бунт. Некоторые авторы добавляют сюда также ревность к собственности. Для подростка  требование не трогать ничего у него на столе, не входить в его комнату, а главное – «не лезть ему в душу». Остро ощущаемое переживание собственного внутреннего мира – вот та главная собственность, которую оберегает подросток и ревниво защищает от других.

Второй путь противоположен: это чрезмерное послушание, зависимость от старших или сильных, возврат к старым интересам, вкусам, формам поведения.

Если «кризис независимости» – это некоторый рывок вперед, выход за пределы старых норм, правил, то «кризис зависимости» – возврат назад, к той своей позиции, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. И то и другое – варианты самоопределения (хотя, конечно, неосознанного или недостаточно осознанного). В первом случае это: «Я уже не ребенок», во втором – «Я ребенок и хочу оставаться им».

Позитивный смысл подросткового кризиса заключается в том, что через него, через борьбу за эмансипацию, за собственную независимость, происходящую в относительно безопасных условиях и не принимающую крайних форм, подросток удовлетворяет потребности в самопознании и самоутверждении, у него не просто возникают чувство уверенности в себе и способность полагаться на себя, но и формируются способы поведения, позволяющие ему и в дальнейшем справляться с жизненными трудностями. Это дает основание считать, что именно путь «кризиса независимости» является наиболее конструктивной формой протекания кризиса с точки зрения заложенных в нем возможностей для формирования личности. Вместе с тем наиболее экстремальные проявления «кризиса независимости» чаще всего непродуктивны.

«Кризис зависимости» – достаточно неблагоприятный вариант развития. Важно учесть, что подростки, так переживающие кризис, как правило, не вызывают у взрослых беспокойства, напротив, родители часто гордятся тем, что им удалось сохранить нормальные, с их точки зрения, отношения, т.е. отношения по типу «взрослый – ребенок».

Конечно, не следует на весь подростковый возраст смотреть под углом кризиса. Но знание кризиса необходимо для того, чтобы помочь подростку наиболее полно реализовать возможности этого периода, выработать эффективные, конструктивные способы преодоления трудностей, что, с точки зрения современной психологии, важно для решения главных задач развития в этот период.

Изменения эти носят преимущественно качественный характер и затрагивают все аспекты развития. Сдвиги в физиологической системе и психике подростка связаны в первую очередь с кардинальной перестройкой в эндокринной и нервной системах. Трудности, возникающие при взаимодействии с ребенком, неадекватность его поступков, импульсивность его поведения, резкие изменения сферы интересов и т.п. являются внешним проявлением тех процессов, которые происходят во внутреннем мире подростка.

Задача взрослых на данном этапе заключается в том, чтобы помочь ребенку осознать нормальность происходящих с ним метаморфоз.

Особенности подросткового возраста.

Подростковый возраст характеризуется беспокойством, тревогой, склонностью подростка к резким колебаниям настроения, негативизмом, конфликтностью и противоречивостью чувств, агрессивностью.

Психологические особенности подросткового возраста:

-         перепады настроения;

-         категоричность высказываний и суждений;

-         желание быть признанным и оцененным другими сочетаюшееся с показной независимостью и бравадой;

-         борьба с авторитетами и обожествление кумиров;

-         эгоистичность проявляется наряду с преданностью и самопожертвованием;

-         грубость и бесцеремонность сочетается с неимоверной собственной ранимостью, колебаниями ожиданий – от сияющего оптимизма к самому мрачному пессимизму;

-         обостряется чувствительность к оценке другими его внешности, способностей, силы, умений и все это сочетается с излишней самоуверенностью.

Особенности развития когнитивной (интеллектуальной) сферы.

Развитие познавательных процессов в подростковом возрасте характеризуется переходом к абстрактному, теоретическому мышлению. Подросток в состоянии достаточно легко абстрагироваться от конкретного, наглядного материала, способен к словесным рассуждениям и анализу абстрактных (отвлеченных) идей.

Внимание становиться все более избирательным и в большой мере зависит от направленности интересов ребенка.

Ощущения и восприятие находятся на достаточно высоком уровне развития. Наблюдается активное развитие творческих способностей и формирование индивидуального стиля деятельности, в том числе и умственной. Стиль мышления в основном определяется типом нервной системы, недостатки которой могут компенсироваться другими ее свойствами. Вообще, интеллектуальное развитие ребенка в подростковом возрасте достигает весьма высокого уровня.

Особенности мотивационной сферы

В подростковый период в мотивационной сфере человека происходят кардинальные изменения. Эти изменения носят как количественный так и качественный характер. Выстраивается иерархическая структура мотивов.  С развитием процессов самосознания наблюдается качественное изменения мотивов, они становятся более устойчивыми, многие интересы принимают характер стойкого увлечения.  Мотивы возникают на основе сознательно поставленной цели.

Главная задача подросткового возраста – обретение взрослости как в физиологическом, так и в социальном плане.

Формирование чувства личной идентичности – одно из важнейших новообразований у подростков, она включает: телесную, сексуальную, профессиональную, идеологическую и моральную идентичность.

В поисках своей идентичности подросток стремится эмансипироваться (отделиться) от родителей. Обретение автономии в переходном возрасте предполагает:

-         эмоциональную эмансипацию, т.е. освобождение его от тех эмоциональных отношений, которые образовались у него в раннем детстве;

-         формирование интеллектуальной независимости, т.е. способности мыслить самостоятельно, критически, способность самостоятельно принимать решения;

-         поведенческую автономию, которая проявляется в самых различных областях жизни подростков – от выбора стиля одежды, круга общения, способов времяпровождения до выбора профессии.

Ведущая деятельность.

Общение со сверстниками  в этом возрасте принимает характер первоочередной необходимости.

1. Общаясь со сверстниками подростки получают ту необходимую информацию, которую они не могут получить от взрослых.

2. Общаясь друг с другом они приобретают необходимые навыки социального взаимодействия.

3. Потребность в эмоциональных  контактах наилучшим образом удовлетворяется в группе сверстников.

Психосексуальное  развитие

Половое созревание – центральный психофизиологический процесс подросткового и юношеского возраста. В основе полового созревания лежат гормональные изменения, влекущие за собой сдвиги в телосложении, социальном поведении, интересах и самосознании. Повышенная секреция половых гормонов объясняет и так называемую подростковую (юношескую) гиперсексуальность, которая проявляется в повышенной сексуальной возбудимости, частых и длительных эрекциях, бурных эротических фантазиях, мастурбации и т.д.

Часто при обсуждении «запретных тем» подростки проявляют цинизм. Это коробит взрослых. Но надо учитывать, что разговор о сексе и других телесных переживаниях со сверстниками позволяет юношам снять вызываемое ими напряжение и отчасти разрядить его смехом. В «смеховой культуре» взрослых также имеется много сексуальных мотивов. Стоит ли удивляться, что у подростка даже тычинки и пестики вызывают эротические ассоциации?

По мнению ученых, невозможность выразить в словах свои эротические переживания из-за отсутствия общества сверстников или вследствие большой застенчивости может отрицательно повлиять на развитие личности. Поэтому воспитателю следует беспокоиться не только о тех, кто ведет «грязные разговоры», но и о тех, кто молча слушает; именно эти ребята, не способные выразить и «заземлить» волнующие их смутные переживания, иногда оказываются наиболее впечатлительными и ранимыми. То, что у других выплескивается наружу в циничных словах, у этих отливается в глубоко лежащие и в силу этого устойчивые фантастические образы

Мастурбация является одним из проявлений подростковой и юношеской сексуальности. Она служит средством разрядки полового напряжения, вызываемого физиологическими причинами. Вместе с тем, она стимулируется психическими факторами: примером сверстников, желанием проверить свои половые потенции, получить удовольствие и т.д. У многих мальчиков именно мастурбация вызывает первое семяизвержение, причем, чем раньше созревает подросток, тем вероятнее, что он мастурбирует.

Применительно к подросткам и юношам тревожить должен не сам факт мастурбации (т.к. она массовая) и даже не ее количественная интенсивность (т.к. индивидуальная «норма» связана с половой конституцией), а только те случаи, когда мастурбация становится навязчивой, вредно влияя на самочувствие и поведение старшеклассника. Однако и в этих случаях онанизм – не столько причина плохой социальной адаптации, сколько ее симптом и следствие.

По мнению ученых, раньше, когда мастурбация считалась причиной необщительности, замкнутости подростка, все силы направлялись на то, чтобы отучить его от этой привычки. Результаты были, как правило, ничтожны и даже отрицательны. Сейчас поступают иначе. Вместо того, чтобы втолковывать подростку, как плохо быть онанистом (все это только увеличивает его тревогу), пытаются тактично улучшить его коммуникативные качества, помочь занять приемлемое положение в обществе сверстников. Как показывает опыт, эта позитивная педагогика гораздо эффективнее.

Самая сложная проблема психосексуального развития в подростковом и раннем юношеском возрасте – формирование сексуальной ориентации, т.е. системы эротических предпочтений, влечения к лицам противоположного (гетеросексуальность), своего собственного (гомосексуальность) или обоего пола (бисексуальность). Вопреки распространенному мнению, что подростков «совращают» взрослые, большинство контактов происходит между сверстниками.

Положение учителя или воспитателя, сталкивающегося с какими-то необычными проявлениями юношеской сексуальности (большей частью они проходят в тайне и остаются незамеченными), чрезвычайно сложно. От него требуются специальные знания и человеческий такт. Сексуальная ориентация в большинстве случаев не является делом свободного выбора, изменить ее чрезвычайно трудно, а то и вовсе невозможно. Это обязывает учителя быть прежде всего гуманным, помня, что за сексуальными проблемами всегда стоят проблемы человеческие. Особенно важно не допускать актов насилия и унижения человеческого достоинства. Наклеивание ярлыков, запугивание может оказать значительно более сильное патогенное влияние, чем пережитый сексуальный опыт.

Кризис юношеского возраста           

 Сущность кризиса юношеского возраста заключается в том, что психология называет самоидентификацией. То есть, человек начинает осознавать себя самостоятельной личностью и пытается себя позиционировать именно в этом качестве.

 Психолог Карл Юнг называл этот путь индивидуацией, экономист Маслоу дал этому процессу имя «самоактуализация», в других источниках это называют социальной интеграцией или социальной автономизацией, другими словами, поиск своего места в том обществе, которое является реальностью. В том обществе, в котором предстоит молодому человеку жить.

 Первый шаг в этом пути – это отрыв от самой сильной привязанности – привязанности семейной. Впрочем, отрыв – слово неверное.  Имеется в виду скорее отказ молодого человека от традиций, которые имеют значение для его родных. Юношеский максимализм обычно превращает этот процесс в собственно отрицание всего, что важно для старшего поколения. В рамках юношеского бунта против семейных (и общественных) традиций молодой человек может производить самые разные действия – от занятий спортом, йогой до употребления наркотиков или других поисков «нестандартных решений». Именно среди молодых людей особенно заметны стремления к поиску некоей общей с другими молодыми людьми идеи. Так возникают молодёжные субкультуры: панки, готы, «зелёные», скинхеды и многочисленные другие.

 Фактически, это вполне объяснимый процесс, который можно называть «поиском своей правды». Причём это правда – прежде всего о самом себе, о своих возможностях и потенциале. А также о возможных путях реализации этих потенций.

 Ребёнок, приходя в мир, не осознаёт, что он сам – и мир вокруг него – в чём-то различны. Первые контакты с миром – это мать. Первое ощущение мира – взаимопонимание. То есть, потребности, которые у ребёнка возникают, матерью удовлетворяются. Если же не удовлетворяются, то ребёнок сигнализирует плачем.

 Становясь старше, ребёнок сталкивается с тем, что удовлетворение потребностей происходит не всегда. И реакция на такое поведение «окружающего мира» даёт первое понимание, что «мир» и «я» - это две соприкасающиеся, но не тождественные структуры.

 Процесс достижения знания о себе и своих возможностях в идеале должен завершиться к 25-30 годам. Но не факт, что в жизни всё получится так, как в идеале.

 Формальные проявления этого процесса социализации – это собственное, отдельное от родителей жильё, работа, иногда – собственная семья. Но это только внешние проявления. Внутренний процесс познания может длиться всю жизнь…

Известно, что у каждой из категорий детей с ограниченными возможностями по разным причинам и в разной степени задержано накопление жизненного опыта,

Часто у детей с ограниченными возможностями имеются отклонения в развитии, связанные с перенапряжением нервной системы ребёнка, а также различных болезненных состояний нервной системы - неврозов.

 У значительной части детей с ограниченными возможностями наблюдаются затруднения в усвоении программного материала, связанные с нарушением развития речи и особенностями их психической деятельности.

 У многих детей с отклонениями в развитии, трудности учебной деятельности могут быть обусловлены несформированностью зрительно-моторной координации, то есть у них имеет место несогласованная работа руки и глаза. Часто имеет место несформированность пространственного анализа и синтеза. Такие дети затрудняются в дифференциации левой и правой стороны, сложении целого из частей. Они не могут соблюдать линейки в тетрадях, различать правую и левую стороны, плохо ориентируются в тетрадном пространстве.

УЧЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

Присущие человеку свойства нервной системы не могут непосредственно влиять на то, что усваивает человек, какие знания и умения становятся его достоянием. Но они оказывают определенное влияние как на процесс усвоения, так и на то, как реализует, использует человек свои знания и умения в деятельности.

Знание природных особенностей учащихся и их проявлений в учебной деятельности позволяет заранее предусмотреть (хотя и не полностью), в каких учебных ситуациях, условиях эти проявления окажутся благоприятными для достижения успеха, а в каких могут препятствовать ему. Это поможет выяснить, какие недостатки и какие положительные черты в учебной деятельности наиболее легко складываются на фоне, например, лабильности, а какие — на фоне инертности нервной системы. Задача учителя состоит в том, чтобы помочь учащемуся найти наиболее подходящий для него индивидуальный стиль деятельности, а не пытаться стандартизировать приемы и способы работы всех учеников, как если бы они все были «на одно лицо». Так, те приемы и способы работы, которые хороши для лабильного, не следует навязывать инертному, медлительному ученику: он легче примет то, что является положительным в деятельности инертных, которые успешно приспособились к учебному процессу.

В школе встречаются такие учебные ситуации, которые предъявляют к природным предпосылкам учащихся высокие требования и, таким образом, ставят учащихся с определенными типологическими особенностями в трудное положение. В данной статье мы рассмотрим некоторые формы учебной деятельности и отдельные виды учебных заданий, которые неблагоприятны для индивидов с разной выраженностью силы и лабильности нервной системы, и попытаемся показать, какими путями можно преодолеть возникающие трудности.

Проявления силы—слабости нервной системы выражаются в показателях работоспособности человека, т.е. в умении в течение длительного времени выдерживать концентрированное возбуждение; в показателях, отражающих способность человека выдерживать действие сверхсильного раздражителя; в показателях помехоустойчивости, т.е. способности человека противостоять действиям посторонних раздражителей (внешних тормозов); в показателях реактивности, чувствительности к раздражителям.

Проявления лабильности — инертности нервной системы находят свое выражение в скоростных, темповых показателях выполнения разнообразных видов деятельности (например, в динамике речевого выражения мыслей, в скорости актуализации имеющихся знаний, в скорости реагирования на внешние раздражители, в продуктивности деятельности в ситуации, связанной с лимитом времени, в легкости или трудности перехода на другой способ действия и т.д.) [9].

Выделим сначала те учебные ситуации, в которых возникают трудности у учащихся со слабой нервной системой:

1) длительная напряженная работа (как домашняя, так и на уроке); слабый быстро устает, теряет работоспособность, начинает допускать ошибки, медленнее усваивает материал;

2) ответственная, требующая эмоционального, нервно-психического напряжения, самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, в особенности если на нее отводится ограниченное время;

3) ситуация, когда учитель в высоком темпе задает вопросы и требует на них немедленного ответа;

4) работа в условиях, когда учитель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; вообще следует отметить, что для слабого по своим нейродинамическим особенностям учащегося благоприятнее ситуация письменного ответа, а не устного;

5) работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

6) работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);

7) работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой (например, когда во время объяснения учитель одновременно ведет опрос учащихся по прошлому материалу, привлекает разнообразный дидактический материал — карты, слайды, учебник, заставляет делать записи в тетради, отмечать на карте, следить по учебнику и т.д.);

8) работа в шумной неспокойной обстановке;

9) работа после резкого замечания, сделанного учителем, после ссоры с товарищем и т.д.;

10) работа у вспыльчивого, несдержанного педагога;

11) ситуация, когда требуется на уроке усвоить большой по объему и разнообразный по содержанию материал.

У инертных учащихся особое затруднение возникает в ситуациях, когда:

1) учитель предлагает классу задания, разнообразные по содержанию и по способам решения;

2) учитель подает материал в достаточно высоком темпе и не ясна последовательность вопросов, обращённых к классу;

3) время работы ограничено и невыполнение в срок грозит отрицательной оценкой;

4) требуется частое отвлечение (на реплики учителя, ответ или вопрос другого учащегося);

5) учитель задает неожиданный вопрос и требует быстрого ответа;

6) необходимо быстрое переключение внимания с одного вида работ на другой;

7) оценивается продуктивность усвоения материала на первых порах его заучивания;

8) требуется выполнять задания на сообразительность при высоком темпе работы.

В указанных ситуациях у учащихся с сильной и лабильной нервной системой изначально существуют преимущества перед слабыми и инертными. Подобный круг требований в целом соответствует их нейрофизиологическим особенностям и их привычным, естественным проявлениям. Слабые и инертные учащиеся действовать в таких ситуациях сообразно своим природным возможностям не могут, поскольку динамические особенности их нервной системы, с одной стороны, и динамические характеристики построения учебных ситуаций, с другой, вступают в противоречие друг с другом. Успешная работа в некоторых ситуациях им вообще недоступна, в других они могут успешно действовать только при наличии специально выработанных приспособительных приемов. Существенную роль при этом может играть учитель. Он способен как облегчить, так и осложнить учебную деятельность ученика. Нам приходилось на уроке наблюдать следующую картину. Учитель (географии) ведет урок в очень быстром темпе. Следует вопрос за вопросом, отвечать на них требуется немедленно, времени на обдумывание ответа практически нет. Учитель, чтобы не терять секунды, даже не дает ученику встать с парты, а заставляет отвечать сидя. Если кто-то замешкался, учитель отвечает сам или вызывает другого школьника. «Быстро», «скорее» — подгоняет он учащихся. Объяснение нового материала включено в опрос по уже изученному. Дети одновременно слушают учителя, отвечают на вопросы, отмечают по контурной карте, ищут нужные главы в учебнике, смотрят диапозитивы, обращаются к глобусу. В таких условиях продуктивно работает меньше половины класса. В самом тяжелом положении находятся слабые и инертные по своим нейродинамическим особенностям ученики. Вот так учитель в силу своих личностных особенностей еще более затрудняет учебную деятельность этих школьников.

Между тем, зная индивидуальные черты своих учеников, педагог может по отношению к ним применять специальные приемы, облегчающие их учебную деятельность. Так, известно, что полезными для учащихся со слабой нервной системой будут следующие правила, используемые учителем:

1) не ставить слабого в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него; нужно дать ученику достаточно времени на обдумывание и подготовку;

2) желательно, чтобы ответ был не в устной, а в письменной форме;

3) нельзя давать для усвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный, сложный материал; нужно постараться разбить его на отдельные информационные куски и давать их постепенно, по мере усвоения;

4) лучше всего не заставлять отвечать новый, только что усвоенный на уроке материал; следует отложить опрос на следующий урок, дав возможность ученику позаниматься дома;

5) путем построения правильной тактики опросов и поощрений (не только оценкой, но и замечаниями типа «отлично», «умница», «молодец» и т.д.) нужно формировать у него уверенность в своих силах, в своих знаниях; эта уверенность поможет ученику в экстремальных, стрессовых ситуациях экзаменов, контрольных, олимпиад и т.д.;

6) следует осторожно оценивать неудачи ученика, ведь он и сам очень болезненно относится к ним;

7) во время подготовки ответа нужно дать время для проверки и исправления написанного;

8) следует в минимальной степени отвлекать его, стараться не переключать его внимания, создавать спокойную, не нервозную обстановку.

При работе с инертными учениками нужно особо обратить внимание на следующие моменты:

1) не требовать от них немедленного включения в работу; их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно;

2) следует помнить, что инертные не могут проявлять высокую активность в выполнении разнообразных заданий, а некоторые вообще отказываются работать в таких условиях;

3) не нужно требовать от инертного ученика быстрого изменения неудачных формулировок, ему необходимо время на обдумывание нового ответа; они чаще следуют принятым стандартам в ответах, избегают импровизации;

4) поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации (например, от дел, которыми они были заняты на перемене), не следует проводить их опрос в начале урока;

5) нужно избегать ситуаций, когда от инертного требуется быстрый устный ответ на неожиданный вопрос; инертным необходимо предоставить время на обдумывание и подготовку;

6) в момент выполнения заданий не следует их отвлекать, переключать внимание на что-либо другое;

7) нежелательно заставлять инертного ученика отвечать новый, только что пройденный материал: следует отложить его опрос до следующего раза, дав возможность позаниматься дома.

Но наиболее эффективный путь воспитания состоит в том, чтобы помочь самому учащемуся найти наиболее подходящие именно для него приемы и способы организации своей деятельности, показать, как самому ученику преодолеть собственные трудности и развить свои преимущества и дарования. При этом нужно помнить о необходимости максимально использовать и развивать выявленные у них положительные особенности и за счет этого изыскивать пути компенсации тех качеств, которые препятствуют успешной учебе [4], [6].

Каковы же преимущества учащихся со слабой нервной системой, в каких учебных ситуациях они обнаруживаются?

Прежде всего в ситуациях, требующих монотонной работы, таких, например, когда от ученика требуется решить большое количество задач одного типа или выполнить несколько сходных упражнений по русскому языку. Установлено, что слабые легче действуют по шаблону, по схеме. Слабые любят работать обстоятельно, шаг за шагом выполняя задание, поэтому для них благоприятны ситуации, требующие последовательной, планомерной работы. Они не отвлекаются, не перескакивают от одного действия к другому, не забегают вперед, а выполняют их в строгой последовательности. Слабые склонны планировать предстоящую деятельность, любят составлять планы в письменной форме, используя их как средства внешнего управления деятельностью. Поэтому они успешнее в тех видах деятельности, которые требуют предварительной подготовки. За счет тщательной подготовительной работы слабые склонны самостоятельно проникать в более глубокие связи и отношения внутри учебного материала; они глубже и обстоятельнее усваивают учебный материал и потому обнаруживают свои преимущества в таких ситуациях, где требуются понимание и знание предмета сверх школьной программы. Слабые склонны к систематизации знаний, что также обеспечивает им большую глубину усвоения. Они предпочитают при ответе и при усвоении материала использовать внешние опоры; поэтому разнообразные виды наглядного изображения — графики, схемы, рисунки, диаграммы, таблицы — облегчают им учебную деятельность. В ситуациях, когда учитель требует наглядного изображения, например условий задачи, они обнаруживают свое преимущество перед сильными. И наконец, слабые склонны к тщательному контролю за выполнением учебных заданий и проверке полученных результатов. Если им предоставляется такая возможность, они допускают меньше ошибок, чем сильные.

Инертные ученики обладают своими положительными особенностями, которые нужно иметь в виду учителю. Они могут работать долго не отвлекаясь (на реплики учителя, на работу учащегося, выполняющего задания у доски). У них отмечается высокая степень самостоятельности в выполнении заданий. Инертных отличает медленное нарастание активности, но зато долгое ее сохранение. У них наблюдается склонность к однообразной работе, они успешно справляются с монотонной работой на протяжении долгого времени. В определенные моменты учебного процесса требуется полностью выслушать объяснение учителя, а затем начинать выполнять задание. Инертные ученики без труда, быстрее, чем лабильные, начинают соблюдать это требование. В работе на сообразительность инертные ученики принимают активное участие в том случае, если им дается достаточное время для обдумывания. Только такая ситуация позволяет им развернуть в полную меру свои способности. Инертные ученики активны в работе по пройденному материалу. У них лучше развита долговременная память, чем кратковременная, оперативная. Если ученикам представлена возможность произвольно организовать свою деятельность, инертные способны быстро выполнять задания. Высокой скорости они достигают за счет специальной организации деятельности (например, продуманного расположения чертежей, отсутствия отвлечений на общение с учителем, с соседом по парте и т.д.). По этой причине самостоятельная работа в отличие от фронтальной легче для инертных учащихся.

Теперь перейдем к характеристике компенсаторных приемов, которые с учетом положительных особенностей учащихся со слабой и инертной нервной системой позволяют им успешно овладевать учебными требованиями. Индивидуальные варианты таких приемов могут быть разнообразными. Мы рассмотрим только некоторые из них.

Слабые по своим нейродинамическим особенностям ученики быструю утомляемость компенсируют частыми перерывами для отдыха, разумной организацией деятельности, режимом дня; недостаточную сосредоточенность и отвлекаемость внимания— усиленным контролем и проверкой работ после выполнения. Медленный темп умственной работы компенсируется тщательной предварительной подготовкой работы, что дает возможность слабым на первых ее этапах обгонять сильных (сильным свойственна постепенная врабатываемость). Помимо этого предварительная подготовка, глубокий всесторонний анализ и обдумывание усваиваемой информации, ее систематизация, составление плана ответа позволяют слабым в некоторой степени уменьшить нервно-психическое напряжение, возникающее у них в ответственные моменты их учебной деятельности (контрольные, экзамены).

Инертные используют следующие специальные приемы, ускоряющие их деятельность:

дают неполный ответ с последующим дополнением после небольшой паузы; такая тактика позволяет выкроить недостающее для обдумывания время, когда учитель задает вопросы в высоком темпе и требует немедленного ответа;

дают предваряющие ответы — когда учитель в высоком темпе предъявляет задания, последовательность которых ясна (например, вопросы записаны на доске), инертные могут увеличить скорость работы за счет выполнения следующего задания, пропустив предыдущее; как отмечает В.П. Герасимов [1], предваряющие ответы — это специальная организация деятельности, свойственная лишь инертным, поскольку актуальная деятельность (решение только предлагаемых в данный момент заданий) чаще всего для них оказывается безуспешной; выполняют превентивные действия в подготовке ответов — прежде чем ответить на поставленный вопрос, инертный предварительно готовится и отвечает только после того, как формулировка ответа уже готова; конструирование ответа по ходу выступления сопряжено для них с большими трудностями.

Итак, психофизиологический подход к изучению учебной деятельности школьников дает возможность выявить учебные ситуации, неблагоприятные для индивидов со слабой и инертной нервной системой и наметить пути преодоления возникающих трудностей с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Это поможет учителю найти такую организацию учебного процесса и такие приемы, которые позволят учащимся успешно справляться с учебными требованиями.

В данной статье мы сделали основной акцент на анализе учебных ситуаций, в той или иной мере определяющих учебную деятельность индивидов со слабой и инертной нервной системой и не проводили такого анализа для учащихся с сильной и лабильной нервной системой. Это не случайно. Хотя учебная деятельность предъявляет различные требования к самым разным сторонам работы нервной системы и, следовательно, в одних случаях стимулирует проявления силы и лабильности, а в других — слабости и инертности, однако нужно признать, что в ней чаще возникают такие ситуации, которые более благоприятны для динамических особенностей сильных и лабильных учащихся, и реже такие, которые более благоприятны для динамических особенностей слабых и инертных. Это, конечно, не означает, что у сильных и лабильных учащихся не существует трудностей в обучении. Так, например, в ситуациях, где требуется соблюдение шаблона, выполнение каких-либо действий в строгой последовательности, учитель должен особое внимание обращать на учащихся с сильной нервной системой. Ему следует по возможности контролировать выполнение этими учащимися требований постепенности, последовательности. То же самое относится и к таким видам учебной деятельности, где необходимы систематизация, планирование и проверка выполняемой работы. По-видимому, полезно специально тренировать учащихся с сильной нервной системой в таких видах деятельности, поскольку им недостает тщательности в выполнении заданий, умения планировать свою деятельность, осуществлять регулярный контроль за учебными действиями. Для учащихся с сильной нервной системой, а также для учащихся с лабильной нервной системой определенные трудности представляют учебные ситуации, требующие однообразной, монотонной работы. В таких ситуациях они часто прибегают к различным способам, чтобы разнообразить свою деятельность: отвлекаются от дела, разговаривают с соседями, задают вопросы им и учителю и т.д. Естественно, это не способствует повышению эффективности учебной деятельности, однако улучшает их психическое состояние, настроение. Учитель должен направить учащихся на поиск иных форм разнообразия, например на анализ других путей решения задач, отличных от применяемой схемы. Тем не менее современные условия организации учебной деятельности, т.е. особенности приемов и методов обучения, работы учителя с классом таковы, что они в целом соответствуют динамическим особенностям сильных и лабильных учащихся и таким образом создают некоторые преимущества для них. Ученики со слабой и инертной нервной системой в школе чаще оказываются в менее выгодном положении, и успех их деятельности зависит от того, насколько удалось им выработать и прочно овладеть приемами приспособления к требованиям деятельности. Поэтому учитель должен особое внимание обращать на этих учащихся и чаще создавать благоприятные условия для обеспечения эффективности их учебной деятельности. Работа учителя с учащимися должна строиться таким образом, чтобы они ясно знали, в чем преимущество их индивидуальных особенностей, а в чем недостаток. Это позволит направить усилия, с одной стороны, на закрепление их адекватных проявлений, а с другой — на преодоление или компенсацию нежелательных проявлений. Если ученик научится строить свою работу с учетом своего психофизиологического потенциала, он сможет избежать таких нежелательных состояний, как переутомление и перегрузка.

Ситуации, когда отношения с учителем не складываются, пугают и родителей, и детей. Но если подросток в 15–16 лет может понять и причины, и суть происходящего, найти поддержку у друзей и у других учителей, то для младшеклассника такой конфликт может стать тяжелым испытанием, основой серьезных нарушений развития на все следующие годы. 

Ведь в сознании ребенка младшего школьного возраста учитель – самый главный и самый важный человек в мире. От него зависит самооценка маленького ученика: если учитель недоволен, ребенок искренне считает себя плохим и неспособным ни на что, а если хвалит – расцветает от ощущения собственной успешности. 

Страх быть непринятым учителем, стать объектом критики и даже насмешек не дает ребенку возможности получать удовольствие от процесса познания. Ребенок или начинает покорно приспосабливаться, «зубрить» в надежде, что его, наконец, похвалят, или становится замкнутым, агрессивным, грубым.

Напряженные отношения с учителем – очень травмирующая ситуация, причем не только в начальной школе, но и в средней, и даже в старшей. Ребенок, который входит в конфликт в одиночку, не выдерживает такой психологической нагрузки и может «выдать» любую реакцию: от потери интереса к учебе и бунте против всех взрослых до затяжных депрессий, болезней и даже суицидальных попыток. Поэтому нельзя допускать, чтобы конфликт зашел далеко.

По большому счету, виноваты только взрослые: с одной стороны, учителя, которые часто не обладают достаточным умением и желанием вникнуть в суть поведения ребенка, а с другой, – родители, которые редко пытаются разобраться в истинных источниках проблем. «Самый острый конфликт, – говорит известный физиолог, директор Института возрастной физиологии Марьяна Безруких, – это конфликт непонимания. Учитель не понимает, отчего ребенок мешает на уроке, крутится, не умеет решать задачи, плохо запоминает и т. п. А так как не понимает, не может помочь. Чаще при этом обвиняет родителей. Родитель, в свою очередь, не понимает претензии учителя. И тоже не может помочь ребенку».

Не всегда условия в семье бывают благоприятны для развития ребенка. Воспитание здорового полноценного ребенка — достаточно сложный процесс, воспитание ребенка с проблемами в развитии — во сто крат труднее и ответственнее. Если дети, требующие особого внимания, лишены правильного подхода родителей к их развитию, то недостатки углубляются, а сами дети нередко становятся тяжелым бременем для семьи и общества.

 Ситуация восприятия ребенка-инвалида в семье характеризуется рядом особенностей:

 — у родителей и детей фрустрируется ряд потребностей, таких как потребность в общении, потребность в продолжение рода и т. д.;

 длительным и иногда хроническим состоянием тревоги, отчаяния, отсутствием перспектив на будущее, одиночеством, непониманием со стороны окружающих людей;

 проблемы сохранения семьи; опасение, что муж оставит семью;

 частые материальные трудности;

 проблемы в продолжении карьеры и самоактуализации родителей;

 частые психотравмирующие ситуации, связанные с состоянием здоровья ребенка, социальными проблемами и т. д.;

 полная поглощенность проблемами, связанными с ребенком;

 изоляция от общества в целом.

В современной психологической литературе можно встретить различные классификации стилей семейного воспитания. Например, стили взаимоотношений в семье делят на три основных: авторитарный, либеральный и демократический.

 Э. Г. Эйдемиллер и В. Юстицкис (1999) предложили следующую классификацию нарушенных типов семейного воспитания:

 потворствующая гиперпротекция;

 доминирующая гиперпротекция;

 эмоциональное отвержение;

 Повышенная моральная ответственность;

 гипопротекция.

К детям-инвалидам в семьях предъявляются, как правило, заниженные требования, санкции, запросы. Проявляется гиперопека, гиперпротекция. Ребенок обычно ограничен в собственной активности. Это способствует закреплению инфантильности, неуверенности в себе, несамостоятельности, что влечет за собой трудности общения, установления межличностных, межполовых контактов.