Учебно - методический материал: "Роль образовательного процесса в развитии эмоций воспитанников".
учебно-методический материал (психология) по теме

МБОУ «Школа – интернат» № 1

Доклад на тему:

«Роль образовательного процесса в развитии эмоций воспитанников»

Подготовила:

 учитель 2 категории

Малыгина Юлия Николаевна

Саров 2012 г.

План:

1. Понятие эмоций (эмоциональной сферы) и её составляющие компоненты.
2. Специфические особенности эмоций у детей с задержкой психического развития.
3. Основные приёмы и средства развития и коррекции эмоций.

1. Понятие эмоций (эмоциональной сферы) и её составляющие компоненты.

Каждый взрослый человек знает, что такое эмоции, так как неоднократно их испытывал с самого раннего детства. Однако когда просят описать какую-нибудь эмоцию, объяснить, что это такое, как правило, человек испытывает большие затруднения. Переживания, ощущения, сопровождающие эмоции, с трудом поддаются формальному описанию. Несмотря на это об эмоциях написано очень много как в художественной, так и в научной литературе, они вызывают интерес у философов, физиологов, психологов. Однако и до сих пор проблема эмоций остается загадочной и во многом неясной.

Многообразие эмоциональных проявлений человека выражается в эмоциональных реакциях, эмоциональных процессах, чувствах, эмоциональных состояниях, отношениях, устойчивых чертах личности. Термин «эмоции» в широком смысле объединяет все эти понятия. Эмоциональные явления, внешнее выражение эмоций давно вызывают у психологов практический и научный интерес. Эмоциональные состояния представляют собой целый класс эмоциональных явлений и являются специальным предметом молодой отрасли психологической науки – психологии состояний, а также большой области психологического знания – психологии эмоций. Изучение эмоционального состояния как самостоятельного психологического феномена возможно на стыке психологии эмоций и психологии состояний. Эмоциональное состояние рассматривается также в инженерной психологии, психологии труда, возрастной психологии, клинической психологии, специальной психологии.

В психологическом словаре [1997] эмоции (от французского «emotion», от латинского «emovere» – волную, потрясаю) определяются как особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и т. д.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности. Данное определение позволяет сделать вывод о том, что формой существования эмоций является актуально переживаемое состояние. В психологии эмоции традиционно делятся на чувства, аффекты, собственно эмоции и настроение. И всё же изучение эмоциональных состояний как отдельного целостного психологического явления начинается, на наш взгляд, с момента выделения психологии состояний в самостоятельную отрасль психологической науки. Психология состояний рассматривает различные классы психических состояний: деятельностные, мотивационные, волевые, в том числе и эмоциональные.

Составляющие эмоции.

Эмоция - это сложное (психическое) состояние, возникающее в ответ на определенные аффективно окрашенные переживания. Интенсивные эмоции содержат как минимум шесть общих составляющих. Одна из них часто распознается нами как субъективное переживание - аффективное состояние чувств, связанное с данной эмоцией. Вторая ее составляющая - это реакция организма. Например, когда вы сердитесь, ваш звук может трепетать или повышаться наперекор вашему желанию. Третья составляющая - совокупность мыслей и убеждений, сопровождающих эмоцию и приходящих на ум, видимо, автоматически. Переживание радости, например, часто сопровождается мыслями о ее причинах. Четвертая составляющая эмоционального переживания - выражение лица. Если вы чувствуете отвращение, вы, вероятно, хмуритесь, при этом часто ваш рот растягивается обширно, а веки прикрываются. Пятая составляющая связана с глобальными реакциями на эмоцию; например, при отрицательной эмоции ваш взгляд на мир может "потемнеть". Шестая составляющая - это склонность к действиям, которые ассоциированы с данной эмоцией, то есть тенденция вести себя так, как обычно ведут себя люди при переживании определенной эмоции. Гнев, например, может вести к агрессивному поведению.
Таким образом, к составляющим эмоций относятся:
1. Субъективное переживание эмоции.

2. Внутренние реакции организма, особенно реакции автономной нервной системы.
3. Мысли об эмоции и связанных с ней ситуациях.
4. Выражение лица.

5. Собственные реакции на эмоцию.
6. Склонность к определенным действиям.

Сама по себе ни одна из этих составляющих эмоцией не является. При возникновении определенной эмоции все эти составляющие действуют совместно. Кроме того, каждая из составляющих может влиять на другие составляющие. Например, когнитивная оценка ситуации может начать конкретную эмоцию: если вы считаете, что продавец в универмаге пытается обмануть вас, то, вероятно, почувствуете гнев. Но если вы вошли в эту ситуацию уже сердитым, то вероятность того, что вы оцените поведение продавца как нечестное, будет ещё выше.

10 основных эмоций: гнев, презрение, отвращение, дистресс (горе-страдание), страх, вину, интерес, радость, стыд, удивление.

Функции эмоций.
Функция эмоций - это узкое природное предназначение, работа, выполняемая эмоциями в организме, а их роль (обобщенное значение) - это характер и степень участия эмоций в чем-либо, определяемая их функциями, или же их влияние на что-то помимо их природного предназначения (т. е. вторичный продукт их функционирования). Роль эмоций может быть положительной и отрицательной. Функция эмоций, исходя из их целесообразности, предопределена природой быть только положительной.
1. Организующая функция. Эмоции, прежде всего, организуют некоторую дело, отвлекая на нее силы и чуткость, что, безусловно, может помешать параллельно осуществляемой деятельности. Даже такая биологическая реакция, как аффект, обычно дезорганизующая дело человека, при определенных условиях может оказаться полезной. Например, когда от серьезной опасности индивиду приходится спасаться, полагаясь исключительно на физическую силу и выносливость.
2. Функция мобилизации. Мобилизующая функция эмоций проявляется, в первую очередь, на физиологическом уровне: выброс в кровь адреналина при эмоции страха повышает способность к бегству, а понижение порога ощущения, как составляющая эмоции тревоги, помогает распознать угрожающие стимулы. Кроме того, феномен "сужения сознания", который наблюдается при интенсивных эмоциональных состояниях, заставляет организм сосредоточить все усилия на преодолении негативной ситуации.
3. Оценочная функция эмоций ставит их в один ряд с другими формами познания. Эмоции отражают в форме непосредственного переживания значимость (смысл) явлений и ситуаций, состояний организма и внешних воздействий и служат одним из первостепенных механизмов внутренней регуляции психической деятельности и поведения, направленного на удовлетворение актуальных потребностей. Эмоция дает вероятность мгновенно оценить смысл изолированного раздражителя или ситуации для человека. Эмоциональная оценка предшествует развернутой сознательной переработке информации и поэтому как бы "направляет" ее в определенное русло. Все знают, как важно первое ощущение, которое мы производим на нового знакомого. Если первое ощущение от человека благоприятное, то в дальнейшем довольно сложно разрушить возникшую позитивную настройку восприятия. И наоборот, "реабилитировать" в своих глазах человека, который почему-то показался нам неприятным, удается с трудом.
4. Функция компенсации информационного дефицита. Возникновение эмоций как механизма, компенсирующего дефицит информации, объясняет гипотеза П.В. Симонова. Основываясь на данных, полученных при обследовании космонавтов, П. В. Симонов предположил, что мера переживания эмоции зависит от двух факторов: 1) значимости потребности и 2) разности между информацией, необходимой для ее удовлетворения (Ин), и доступной в данный момент информацией (Ид). Указанная разность отражает, по мнению автора, субъективную вероятность достижения цели. Причем в том случае, если Ин < Ид, наблюдается появление отрицательных эмоций (страх, гнев, тревога, отвращение), а если Ин > Ид -- то положительных (радость, интерес). Возникновение положительных эмоций усиливает потребности, а отрицательных - снижает их интенсивность. 
5. Функция побуждения и поддержания деятельности. Эмоции относятся к процессам внутренней регуляции поведения. Будучи субъективной формой выражения потребностей, они предшествуют деятельности по их удовлетворению, побуждая и направляя ее. Как уже было упомянуто, регуляция нашей деятельности осуществляется не только на основе знаний о мире, но и ориентируясь на эмоции. Современный человек весьма изощрен по части мотивировок своего поведения, однако именно эмоции открывают ему (и окружающим) истинные мотивы.
6. Регуляторная функция эмоций, указывает на способность эмоций оставлять следы в опыте индивида, закрепляя в нем все воздействия, а также удавшиеся/ неудавшиеся действия, которые их возбудили.
7. Функция следообразования. Эта функция является логическим продолжением регуляторной функции. Актуализация следов обычно опережает развитие событий, и возникающие при этом эмоции сигнализируют о возможном благоприятном или неблагоприятном исходе. Эмоция часто возникает уже после того, как то, или иное событие завершилось, т. е. тогда, когда работать уже поздно. Образование ассоциативной связи между отрицательной эмоцией и определенным типом ситуации удерживает от повторения ошибок в будущем, а положительные эмоции, наоборот, закрепляют приемлемые формы поведения. Особенно важна данная функция в том случае, когда адаптивный результат поведения отсрочен. Кроме того, эмоции имеют тенденцию к обобщению. Все ситуации, сколько-нибудь схожие с теми, что уже были пережиты, приобретают определенный экспансивный маркер. В целом механизм обобщения эмоций носит позитивный характер, но иногда он приобретает и патологические, нерациональные формы фобий.
8. Функция коммуникации. Экспрессивный (выразительный) компонент эмоций делает их "прозрачными" для социального окружения. Эмоциональный опыт человека существенно шире, чем опыт его индивидуальных переживаний: он формируется в результате эмоциональных сопереживаний, возникающих в общении с другими людьми, в частности передаваемых средствами искусства. Способность к эмпатии, т. е. к постижению эмоционального состояния другого человека, способность испытывать сочувствие, сострадание, разделять чувства другого человека, - это, пожалуй, одна из наиболее важных функций эмоций. В проявлении сочувствия происходит эмоциональная реализация человечности как потребности в благополучии другого. Известно, что эмоции обладают "заразительностью". "Заражение" эмоциональным состоянием происходит именно потому, что люди могут понять и примерить на себя переживания другого человека. Такое явление часто наблюдается во пора смеха: один из членов группы начинает смеяться по полностью определенному поводу, а другие просто подхватывают смех. На эмоциональном уровне мы "общаемся" с природой, произведениями искусства, животными и растениями. Для того чтобы содержание эмоции было верно истолковано окружающими, эмоции должны выражаться в конвенциональной форме. Отчасти это достигается врожденными механизмами реализации базовых эмоций. В значительной степени роль мимики и особенно пантомимики постигается в ходе социализации. 
9. Функция дезорганизации. Интенсивные эмоции способны нарушить эффективное протекание деятельности. Даже аффект оказывается полезен, когда человеку нужно полностью мобилизовать свои физические силы. Однако длительное действо интенсивной эмоции обусловливает развитие состояния дистресса, который, в свою очередь, на самом деле приводит к расстройству поведения и здоровья.

2. Специфические особенности эмоций у детей с задержкой психического развития.

У школьников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями, которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, слабость волевых усилий, несамостоятельность и внушаемость, отмечается состояние беспокойства, тревожность, личная незрелость в целом, легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеху к плачу и наоборот. Отмечается нестойкость к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребёнок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность. Эмоциональная лабильность проявляется в неустойчивости настроений и эмоций, быстрой их смене, легком возникновении эмоционального возбуждения или плача, иногда — немотивированных проявлениях аффекта. Нередко у детей возникает состояние беспокойства. Неадекватная веселость и жизнерадостность выступают, скорее, как проявление возбудимости, не умения оценить ситуацию и настроение окружающих. Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об определённом недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким. Значительным своеобразием отличается развитие личности детей рассматриваемой категории. Для них характерна низкая самооценка, неуверенность в себе (особенно у школьников, которые какое-то время до специальной школы обучались в школе общего назначения). Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, то есть не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы. Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочитают общение с взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют значительной активности. Существенно отметить своеобразие проявлений регулирующей роли эмоций в деятельности дошкольников с задержкой психического развития. Трудности, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает продуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки (Н. Л. Белопольская). Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем, по сравнению с нормально развивающимися детьми, понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно опознаются только конкретные эмоции. Собственные простые эмоциональные состояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных на картинах персонажей (Е. С. Слепович). Можно предположить, что эти проявления трудностей в понимании эмоций связаны с несформированностью соответствующих образов — представлений. Вместе с тем следует отметить, что дети с задержкой психического развития достаточно успешно выделяют на картинках причины эмоциональных состояний персонажей, что оказывается недоступным умственно отсталым дошкольникам. Имеющиеся данные говорят о том, что дети с задержкой психического развития при рассмотрении изображения значительно легче опознают эмоциональные состояния людей в контексте общей ситуации (сюжета), чем по выражению лиц или по выразительным движениям (Т. З. Стернина). Кроме того, было обнаружено определённое сходство в опознании эмоциональных состояний всеми группами детей, а именно, все они лучше опознают радость и гнев, хуже страх. Дети с задержкой психического развития опознают эмоцию, страдания лучше, чем нормально развивающиеся сверстники. В целом все дети младшего возраста (дошкольного и младшего школьного) лучше воспринимают те эмоции, в изображении которых больше мимических знаков. При изучении опознания пяти эмоциональных состояний (радости, гнева, страха, удивления и грусти) по различным частям лица (рта и бровей) выяснилось, что при существовании определённого разброса показателей отмечаются определённые закономерности, свойственные детям данной категории и характеру задержкой психического развития. В частности, было установлено, что дети с более выраженной задержкой психического развития и задержкой психического развития, обусловленной социальной депривацией, хуже опознают эмоциональное состояние по мимике лица. В общении со сверстниками они часто не находят общего языка, так как язык слишком эмоционален, редко может удержать роль. Компенсаторно-эмоциональные реакции могут быть как по интрапунитивному, так и по экстрапунитивному типу, часто возможен смешанный тип реагирования.

Таким образом, у детей с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоциональной сферы, что в свою очередь влияет на развитие основных компонентов познания: на ощущение, восприятие, память, мышление. В результате неблагополучия в сфере межличностных отношений у детей создается отрицательное представление о самом себе: они мало верят в собственные способности и низко оценивают свои возможности.

Начало обучения в школе порождает, существенные изменения в эмоциональной жизни детей, у них постепенно развивается умение владеть своими эмоциями, хотя младшие школьники с ЗПР еще не могут сдерживать проявление эмоций. Обычно лица и позы детей очень ярко выражают их эмоциональные переживания. Неумением сдерживать свои эмоции объясняется также и возникновение у детей аффективных состояний, их склонность к кратковременным бурным проявлениям радости и горя. Правда, такие эмоциональные состояния у младших школьников нестойки. Дети так же легко успокаиваются, как возбуждаются.

Возникновение эмоций у младших школьников с ЗПР связано с конкретной обстановкой. Непосредственные наблюдения тех или иных событий или яркие жизненные представления и переживания - все вызывает у детей этого возраста соответствующие эмоции. Это важно учитывать и в учении: эмоционально окрашенные факты запоминаются детьми прочнее и на более длительный срок, чем факты, им безразличные. Поэтому эмоциональная приподнятость должна служить основой всякой воспитательной работы. Чем младше ребенок, тем это важнее.

По телесным проявлениям наших эмоций и ситуациям, в которых они возникают, другой человек может судить и о характере переживаемых нами эмоций, и предмете, на которые эти эмоции направлены. Понимать эмоциональные состояния другого можно двумя путями: посредством сопереживания (ответного эмоционального отклика) ими посредством мыслительного анализа. Обе эти способности у детей совершенствуются с возрастом, в процессе их эмоционального и интеллектуального развития. Дети с ЗПР начинают позже понимать эмоциональное состояние других людей через сопереживание или собственный чувственный отклик. Так, если кто-то злится, гневается, выражает агрессию, то в ответ даже маленький ребенок сразу же дает правильную эмоциональную реакцию: пугает, выражает страх, плачет. Если мать ребенка грустит, тоскует, то малыш проявляет беспокойство, тревогу, может заплакать. На смех и радость других детям свойственно откликаться улыбкой и весельем. Если дети правильно окликаются на чужие эмоции - значит, они, верно, их понимают, но не сознательными усилиями, не чистым разумом. Они делают это потому, что любая эмоция является не только переживанием, но и знанием о собственном состоянии и объекте наших чувств, ибо эмоция по определению непосредственно отражает отношение человека к объекту. Нельзя отразить отношение к чему-либо без отражения обоих членов этого отношения (субъекта и объекта его эмоций). Эта способность эмоционального постижения объекта (или субъекта) связана с познавательным компонентом эмоций, от уровня, развития которого зависит и уровень развития эмоций.

Об уровне эмоционального развития детей с ЗПР можно судить также по сложности представлений ими эмоций. Некоторые ученые выделяют семь основных эмоций: радость, гнев, страх, отвращение, стыд, утомление, удивление и интерес. Наиболее простые и полярные эмоции становятся доступными пониманию детей раньше других эмоций, это: радость - грусть, агрессия (гнев) - страх, интерес - отвращение. Более сложные - скуку, стыд, гордость, отчаяние, смирение и т. д. - дети начинают различать и понимать позже, так же как и сложные эмоции или всевозможные их оттенки (досаду: боль с раздражением; обиду: скрытая агрессия с болью и грустью; презрение: гнев, гордость и отвращение и т д.). Если факты, которые говорят, что у человека различение отрицательных эмоций является более тонким, т. к. само их разнообразие во много раз больше, чем репертуар положительных эмоций, которые являются более обобщенными. По мере интеллектуального, эстетического и нравственного развития человека ему становятся доступными переживания по поводу все более сложных объектов в форме высших эмоций: интеллектуальных (удивление, сомнение, догадка), этических (переживание красивого). Формирование у детей способностей понимать и переживать высшие эмоции говорят об их эмоциональном развитии. Известно, что понимание детьми интеллектуальных эмоций тесно связано с возрастным сформированием их умственных способностей. Младшие школьники совершенно не способны уловить сарказм в ситуационных высказываниях, лишенных особой насмешливой интонации, которая подчеркивает несовпадение смысла ситуации и того, что о ней говорят. Рассматривая вопрос о временном характере задержки психического развития, следует иметь в виду не столько неполную сформированность функции до уровня возрастной нормы, сколько практическое развитие такой функции в пределах, которые позволяют индивидууму, имевшему в детстве отклонение в развитии, достичь необходимой степени социальной адаптации, такой же, какая достигается лицами, не имевшими нарушений в развитии. Как показывают данные катамнестических, исследований (А.Г. Асафова, М.Г. Рейдибойм), подобная адаптация вполне возможна, несмотря на наличие у большинства из обследованных взрослых, у которых в детстве была диагностирована задержка психического развития, признаков нервно-психической недостаточности. Именно обучение, более результативное в тех случаях, когда оно проводится в специальных, особо благоприятных условиях, создает наилучшие возможности, как для коррекции недостатков, так и для достижения высокого уровня социальной адаптации.

Дети с задержкой психического развития отличаются от нормально развивающихся сверстников особенностями эмоциональных состояний, представлениями об эмоциях, самооценкой, уровнем притязаний, что отражается и на характере их социальных контактов. В связи с этим развитие эмоционально-личностной сферы и коррекция ее недостатков предполагают: гармонизацию аффективной сферы ребенка: профилактику и устранение встречающихся аффективных и негативистских проявлений, других отклонений в поведении; предупреждение и преодоление негативных черт личности и формирующегося характера; развитие и тренировку механизмов обеспечивающих адаптацию ребенка к новым социальным условиям (в том числе снятие тревожности, робости и т.п.); создание условий для развития самосознания и формирования адекватной самооценки; развитие социальных эмоций; развитие коммуникативных способностей (в том числе стимуляция коммуникативной активности, создание условий, обеспечивающих формирование полноценных эмоциональных и деловых контактов с взрослыми и сверстниками).

Работа психолога по формированию эмоционально-личностной сферы ребенка должна начинаться с гармонизации его аффективной сферы. В основу программы, разработанной для детей с задержкой психического развития легла система гармонизации уровневой регуляции аффективной сферы О.С. Никольской. Работа психолога, учитывающая принципы онтогенетического становления аффективных структур, направлена на стимуляцию аффективных базальных механизмов, на которые опираются, в свою очередь, высшие личностные структуры.

Работа по расширению и упорядочению эмоционального опыта детей включает помощь в усвоении ребенком представлений о невербальных средствах выражения эмоций; в формировании пони мания смысла и значения различных форм поведения людей в эмоционально значимых ситуациях; в проверке и оценке ребенком собственного текущего поведения на основании полученных знаний и навыков.

Для решения первой задачи детям предлагается в разных контекстax наглядно убедиться в том, что различные настроения, эмоциональные переживания выражаются в конкретных позах, жестах, мимике, движениях и т.д. Эмоциональный контекст варьируется от самого конкретного до самого общего требующего максимальной творческой работы фантазии ребенка. Дети учатся показывать определенную эмоцию, оценивать невербальные средства выражения эмоционального воплощения, подмечать тонкие детали в выражении эмоций своих товарищей.

Работа по развитию эмоционального опыта ребенка продолжается в направлении формирования понимания смысла и значения различных форм поведения людей в эмоционально значимых ситуациях. Для этого детям представляют различные модели поведения (например, уверенная, неуверенная и агрессивная) и предлагают анализировать типичные для детской жизни эмоциональные ситуации с точки зрения этих моделей.

Далее, с помощью знаний о невербальных средствах выражения эмоций и полученных навыках в этой области детям предлагается разыграть ту или иную ситуацию, используя различные модели поведения. Заключительным этапом работы является оценка и проверка собственного текущего опыта поведения в эмоционально значимых ситуациях.

Работа психолога с детьми с задержкой психического развития по формированию уверенности в себе и снижению тревожности ведется в таких направлениях, как формирование у детей оптимистического склада мышления и мироощущения, положительной установки на предстоящую деятельность, умения освобождаться от страхов, переключаться с неприятных впечатлений, а также укрепление уважения к себе, доверия к своим способностям, умениям и навыкам. Формированию позитивной установки и оптимистического эмоционального склада мироощущений способствует концентрация внимания детей на том приятном, добром, радостном, что их окружает.

Все занятия по оптимизации эмоционального состояния лучше проводить с группой школьников, поскольку психологические проблемы детей ярко обнаруживают себя именно в групповых ситуациях. На занятиях используется принцип «заряжения эмоциями», при этом зарождающаяся радость, распространяясь от ребенка к ребенку, многократно увеличивается.

Ребенок с задержкой психического развития имеет ряд специфических черт в представлении об эмоциях, которые затрудняют процесс его общения со сверстниками и взрослыми, и результаты этого неэффективного общения во многом определяют дальнейшее развитие его эмоционально-личностной сферы. В связи с этим в работе психолога выделяются следующие наиболее важные задачи: воспитание у детей с задержкой психического развития интереса к окружающим людям; выработка контактности и умения извлекать опыт из неудачного общения; обучение саморегуляции своего эмоционального состояния и избеганию конфликтов, развитие представлений об эмоциях. В настоящее время одним из приоритетных направлений в специальной психологии и педагогике является использование компьютерных технологий, предоставляющих уникальные возможности, в частности в области социально-эмоционального развития детей младшего школьного возраста с особыми образовательными потребностями настроений, переживаний, чувств. Таким образом, ребенок с задержкой психического развития имеет ряд специфических черт в представлении об эмоциях, которые затрудняют процесс его общения со сверстниками и взрослыми, и результаты этого неэффективного общения во многом определяют дальнейшее развитие его эмоционально-личностной сферы. В связи с этим в работе психолога выделяются следующие наиболее важные задачи: воспитание у детей с задержкой психического развития интереса к окружающим людям; выработка контактности и умения извлекать опыт из неудачного общения; обучение саморегуляции своего эмоционального состояния и избеганию конфликтов, развитие представлений об эмоциях.

3. Основные приёмы и средства развития и коррекции эмоций.

 Игровая терапия как средство развития представлений об эмоциях у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Игровая терапия - это метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. Игра оказывает сильное влияние на развитие личности, способствует созданию близких отношений между участниками группы, помогает снимать напряженность, повышает самооценку, позволяет поверить в себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий. Игровую терапию можно описать как опыт, чувства, мысли и желания человека, проецируемые на игрушки и на различные вещества, такие как песок, краска или вода. Ребенок выбирает для себя такие игрушки, на которые он может спроецировать свой прежний опыт, затем использует эти объекты, чтобы примерить на них исследуемые роли и взаимоотношения. Важность символической игры состоит в том, что это способ исследования клиентом своего прошлого опыта с возможностью оставаться на безопасном расстоянии от реальной действительности. Игровая терапия - метод коррекции эмоциональных и поведенческих расстройств у детей, в основу которого положен свойственный ребенку способ взаимодействия с окружающим миром - игра. Игра - это произвольная, внутренне мотивированная деятельность, предусматривающая гибкость в решении вопроса о том, как использовать тот или иной предмет. Игра является для ребенка тем же, чем речь является для взрослого. Это средство для выражения чувств, исследования отношений самореализации. Игра представляет собой попытку ребенка организовать свой опыт, свой личный мир. В процессе игры ребенок переживает чувства контроля над ситуацией, даже если реальные обстоятельства этому противоречат.

Специалисты, работающие с проблемными детьми (психологи, психотерапевты, педиатры, социальные работники и педагоги), уже давно заметили, что ребенку намного проще выражать свои переживания, потребности, мечты в игровом процессе. Первоначально игровая терапия развивалась в рамках психоанализа (А.Фрейд, М.Кляйн, Г.Гуг-Гельмут). Термин «игровая терапия» был впервые предложен известным психоаналитиком М.Кляйн в 1920-х годах. Она предложила, что в детской игровой деятельности всегда присутствует символический смысл. Через игру ребенок выражает бессознательные импульсы, влечения, подавленные фантазии и т. п. Таким образом, игра в работе с детьми заменяет метод свободных ассоциаций, применяемый во взрослом психоанализе, и может позволить аналитику непосредственно соприкоснуться с бессознательным ребенка. Символические смыслы должны быть проинтерпретированы аналитиком. Эго (сознательное Я) ребенка укрепляется, когда аналитику удается помочь ему достичь инсайда и, как следствие более полного понимания себя и своих отношений с другими. М. Кляйн также впервые предложила игротерапию в качестве инструмента психоанализа детей младше 6 лет.

Основная цель применения игровой терапии - помочь детям с задержкой психического развития младшего школьного возраста выразить свои переживания наиболее приемлемым для него образом - через игру, а также проявить творческую активность в разрешении сложных жизненных ситуаций, «отыгрываемых» или моделируемых в игровом процессе. Основные задачи игровой терапии в работе с детьми с задержкой психического развития младшего школьного возраста

1) облегчение психологического страдания ребенка;

2) укрепление собственного Я ребенка, развитие чувства самоценности;

3) развитие способности эмоциональной саморегуляции;

4) восстановление доверия к взрослым и сверстникам, оптимизация отношений в системах «ребенок - взрослые», «ребенок - другие дети»;

5) коррекция и предупреждение деформации в формировании Я - концепция;

6) коррекция и профилактика поведенческих отклонений.

Мы считаем, что игровая терапия - большое по силе психологического воздействия средство работы с детьми, имеющими ЗПР, мощный инструмент развития. Игра окружает детей повсюду. Интерес психологов к игре, как к терапии существует давно. Игра может дать ключ для того чтобы войти в действительность новыми путями, может помочь ребенку с ЗПР узнать мир, может одарить его воображение и научить критически воспринимать окружающее. Игра является одним из сильных развивающих и психотерапевтических средств для детей с ЗПР, так как игра является ведущим видом деятельности для них. Понимание и переживание через игру свойственно внутреннему миру любого человека, позволяют ребенку распознать и обозначить собственные переживания и собственные психические процессы, понять их смысл и важность каждого из них, распознавать и выражать свои эмоции и эмоциональные состояния.

Таким образом, основными задачами игровой терапии в работе с детьми с задержкой психического развития младшего школьного возраста: облегчение психологического страдания ребенка; укрепление собственного Я ребенка, развитие чувства самоценности; развитие способности эмоциональной саморегуляции; восстановление доверия к взрослым и сверстникам, оптимизация отношений в системах «ребенок - взрослые», «ребенок - другие дети»; коррекция и предупреждение деформации в формировании Я - концепция; коррекция и профилактика поведенческих отклонений.

Упражнения по развитию мимической выразительности.

Упражнение 1

Определите, какое у меня (или у клоуна) лицо?

Педагог показывает детям различные эмоциональные состояния (веселое, грустное, злое, строгое, радостное и т.д.).

Упражнение 2

Мимическая гимнастика

Предварительный показ педагога. Надуть щеки, втянуть щеки. Закрыть глаза поочередно. Поднять брови, опустить. Сдвинуть, раздвинуть. Наиболее легкими заданиями, помимо вводных, являются такие, где ребенку предлагается выразить мимикой и жестом одно эмоциональное состояние (радость, удивление, страх и т.д.). Например:

Упражнение 3

Представьте себе, что сейчас (в сентябре) к нам вошел Дед Мороз. Мы все очень удивились (брови подняли, глаз широко открыты).

Упражнение 4

Представьте себе, что у вас на коленях пушистый котенок, он мурлычет, а вы его гладите.

Упражнение5

Дед и баба слепили снегурочку, и она постепенно оживает.

Упражнение 6

Покажите,  как Аленушка сидит на берегу и зовет братца Иванушку.

Упражнение 7

Покажите, как сестры золушки собираются на бал.

Упражнение 8

Ребенок «показывает лицом», какое у него настроение, а педагог должен отгадать (или отгадывают дети). Если не отгадают, то ребенок сам должен рассказать о том, что он задумал.

Следующими являются задания, в которых ребенку предлагается отразить два оттеночных эмоциональных состояния.

Упражнение 9

Откусили яблоко, оно очень кислое. А теперь у вас во рту вкусная конфета.

Упражнение 10

Представьте себе, что вы потеряли любимую игрушку, ищете ее и нашли.

Упражнение11

Тебе больно, но боль постепенно проходит.

Упражнение 12

Вдруг выскочила большая собака, ты испугался, а собака завиляла хвостом, пробежала мимо – ты успокоился.

Упражнение 13

Поссорился с товарищем, помирился. (Показать парой)

Упражнение 14

Царевна – Несмеяна, а потом ее рассмешили Емеля. Покажите Несмеяну.

Упражнение 15

Комар кружится над сватьей бабой Бабарихой, а  потом укусил ее. Покажите Бабариху.

Упражнение 16

Педагог напоминает канву рассказа Носова «Живая шляпа», дети  показывают его героев: мальчики сначала испугались, затем удивились, обрадовались

Упражнение 17

Педагог напоминает канву сказки «Заячья избушка», и просит детей показать, как лиса просилась в домик, как выгнала зайчика, пугала всех зверей, потом сама испугалась.

Упражнение 18

Та же сказка: показать эмоциональные переживания зайчика

Упражнение 19

Педагог напоминает канву сказки Маршака «Кошкин дом». Кошка весела, любезна с гостями, надменна с племянниками, жалкая после пожара, виноватая, а затем счастливая, заботливая по отношению к котам.

Упражнение 20

Покажите Машу из сказки «Три медведя». Сначала она веселая – пошла с подружками в лес, заблудилась – растерялась. Попала в избушку – любопытно. Пришли медведи - испугалась, прибежала домой, счастливая.

Упражнение 21

Один ребенок «насос», другой ребенок – «резиновая игрушка» (затем меняются ролями).

Индивидуальные задания или коллективные этюды – это творческое выражение каждым ребенком по-своему заданного эмоционального состояния. Это задания типа: «Представь, что ты...»

Упражнение 22

Представь, что ты в цирке (театре, музее, храме).

Упражнение 23

Ты спортсмен, чемпион.

Упражнение 24

Ты капитан корабля.

Упражнение 25

Ты учитель.

Упражнение 26

Ты поднялся высоко на воздушном шаре.

Упражнение 27

Ты на берегу ловишь рыбу.

Упражнение 28

Ты попал в страну чудес.