Особенности профилактики социально-негативных явлений в среде подростков из сельской местности
рабочая программа по психологии (8 класс) по теме

ФЕДЕРАЛЬНОЕ Государственное АВТОНОМНОЕ образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(НИУ «БелГУ»)

Болотова Эльвира Игоревна

Особенности профилактики социально-негативных явлений в среде подростков из сельской местности

Диссертация на соискание академической степени

магистра

Направление подготовки

030300.68 – Психология,

программа «Психология личности»

Научный руководитель

доцент, кандидат психол. наук

Шарапов А.О.

Рецензенты

доцент, кандидат психол. наук

Герасимова А. С.

Белгород 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        

ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения социально-негативных явлений в среде подростков из сельской местности        

1.1. Психологические характеристики подросткового возраста        

1.2. Понятие о социально-негативных явлениях, их виды, типы        

1.3. Жизненный мир сельских школьников        

1.4. Психологические причины возникновения социально-негативных форм поведения у подростков        

1.5. Подростковый возраст как фактор риска развития социально-негативного поведения        

ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение возможности профилактики склонности подростков к социально-негативному поведению        

2.1.Обоснование и описание методического аппарата исследования        

2.2. Анализ экспериментальных данных исследования склонности подростков к социально-негативному поведению        

2.3.  Оценка эффективности программы        

ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальная работа по организации профилактической деятельности с подростками из сельской местности        

3.1. Теоретические основы формирующего эксперимента        

3.2. Формы и методы организации профилактики социально-негативного поведения детей и подростков        

3.3. Программа работы по профилактике социально-негативных явлений в среде подростков из сельской местности        

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        

РЕКОМЕНДАЦИИ        

ЛИТЕРАТУРА        

ПРИЛОЖЕНИЯ        

ВВЕДЕНИЕ

Кризис, вызванный современными радикальными изменениями в политике, экономике и социальной сфере России, породил деструктивные процессы в обществе.

Одной из основных причин глубокого демографического кризиса, угрожающего в настоящее время, являются социально-негативные явления в сельской местности.

В последние годы в России отмечен резкий рост потребления алкоголя, наркотиков и других ПАВ,  что сказывается не только на здоровье нации и молодого поколения, но и на экономике России в целом. Отмечено снижение внимания общества к негативным последствиям злоупотребления психоактивными веществами, недостаточно эффективны профилактические мероприятия, растет нелегальный оборот алкоголя, наркосодержащих препаратов.

По данным ряда исследователей к 15-летнему возрасту 60-80 % детей имеют опыт употребления ПАВ, алкоголя, табака  [22].

Все большее распространение токсикомании приводит к тому, что она уже не интерпретируется как специфическое поведение ограниченного количества девиантных субъектов. Напротив, выдвигаются гипотезы о том, что причины токсикомании следует искать в более общих аспектах образа жизни молодежи, и использование наркотических средств является результатом своего рода взаимодействия индивидуума с его социальным окружением. Становится очевидна важность  анализа как причин, лежащих в основе употребления наркотиков, так и факторов, которые, будучи установленными, могли бы ограничить и предотвратить встречу подростков с наркотическими средствами. Важно учитывать личностные и чисто социальные факторы, которые при изолированном рассмотрении, без их взаимосвязи, оказываются не в состоянии дать исчерпывающего объяснения такому сложному явлению [33].

Злоупотребление психоактивными веществами ведет к аддиктивному, антисоциальному поведению, деградации личности, ухудшению здоровья и генофонда нации.

Реальная ситуация в отношении аддиктивного поведения у подростков, сложившаяся сегодня в российских селах, и острая потребность общества в ее кардинальном изменении, диктуют необходимость обновления и профилактической помощи, где основной упор делается на методологию формирования у подрастающего поколения ценностей здоровья, потребностей в здоровом образе жизни и личном развитии.

Низкая эффективность профилактической работы, которая проводится в образовательной среде, объясняется отсутствием системности при реализации намеченных задач, несоответствием ее содержания единым научно – обоснованным требованиям, ее фактическое осуществление вне рамок программно–целевого подхода, недостаточной координацией и  уровнем взаимодействия специалистов различного профиля.

Проблема социально-негативных явлений детей и подростков – проблема комплексная и ей занимались и занимаются представители многих отраслей науки и практики: видные медики и публицисты, социологи и педагоги, в том числе психологи – Д. В. Ольшанский (1960), В. С. Братусь (1970) и др., а в наши дни вопросам антиалкогольного, антинаркотического воспитания посвящены работы исследователей: И.В. Виноградова (1996), Е.И. Лотовой (1998), А.В. Павлучкова (2000), Л.К. Фортовой (2002), Х.И. Идельчик (2000), Б. И. Хасан (2000), А.А. Константинова (2004), А.Л. Афанасьева (2006), Безруких. М.М., Макеева А.Г., Филиппова Т.А. (2008) и других. Поскольку проблема профилактики социально-негативных явлений среди подростков из сельской местности по своему положению – проблема комплексная, затрагивающая вопросы экономики, политики, медицины, педагогики, социологии, права, поэтому и решать ее нужно комплексно, учитывая все особенности. Отсюда следует, что работа современной средней школы по формированию позитивных знаний и убеждений, то есть по формированию социально-положительного сознания и поведения, здорового образа жизни,  готовности к трезвому образу жизни у школьников, является основной частью решения этой проблемы.

В практической работе школьных педагогов-психологов имеется большой выбор разработанных и апробированных программ профилактики, однако, каждая из них имеет свои ограничения. В связи с этим перед педагогами-психологами стоит задача учета всех важных составляющих элементов применяемых ими на практике программ профилактики. В своей исследовательской работе при разработке программы профилактики мы старались выделить особенности профилактики социально-негативных явлений, специфичных для подростков, проживающих в сельской местности, а так же опираясь на данные исследований о подростковом возрасте и его характерных чертах.

Таким образом, проблема нашего исследования:  как организовать профилактику социально-негативных явлений в среде подростков из сельской местности, в какой форме она может быть реализована?

        Цель настоящей диссертационной работы: концептуально обосновать, разработать и оценить эффективность программы профилактики социально-негативных явлений в среде подростков из сельской местности.

Объект исследования: социально-негативные явления в подростковой среде.

 Предмет исследования: особенности профилактики склонности подростков из сельской местности к совершению социально-негативных явлений; динамика склонности подростков к совершению социально-негативных явлений в процессе освоения программы.

       Гипотеза исследования:

1. эффективным направлением психопрофилактики социально-негативных явлений в среде подростков является развитие системы запретов и навыков противостояния социально-негативному давлению, то есть формирование социальной адаптации и личностной устойчивости в отношении факторов риска социально-негативного поведения.
2. при внедрении программы профилактики наблюдается динамика изучаемых параметров: средние значения показателей  склонности подростков к совершению социально-негативных явлений и средние значения показателей  агрессивных и враждебных реакций в процессе освоения программы в экспериментальной группе учащихся снижаются.

Задачи:

1. Раскрыть психологические аспекты понятия «социально-негативные явления»: их виды, факторы риска развития.
2. Раскрыть психолого-педагогические особенности подросткового возраста как фактора риска развития социально-негативного поведения.
3. Выявить особенности жизненного мира сельских школьников.
4. Разработать и апробировать  программу деятельности педагога-психолога по профилактике социально-негативных явлений у подростков из сельской местности и на основе опытно – экспериментальной работы разработать рекомендации.

Теоретико-методологическим обоснованием исследования являются теоретические концепции отечественной и зарубежной психологической науки о структуре личности и механизмах психологической адаптации личности.

Для реализации поставленных задач и проверки гипотезы были использованы адекватные объекту и предмету исследования методы: анализ научной литературы по проблеме исследования, тестирование, анкетирование, наблюдение, беседа, изучение школьной документации, формирующий эксперимент.

        Практическая значимость выпускного квалификационного исследования состоит в том, что информация, представленная в работе, может быть использована педагогом-психологом и классными руководителями для организации профилактической работы с подростками, склонными к употреблению спиртных напитков, наркотиков, табакокурению, другим проявлениям социально-негативных явлений, поскольку в квалификационном исследовании предложены рекомендации для повышения эффективности социальной, психологической работы с данной категорией подростков, разработана программа профилактики. Кроме того, полученные в ходе профилактики навыки противостояния социально-негативному давлению, саморегуляции поведения и самоанализа являются существенным компонентом адаптивного потенциала личности. Эти навыки обеспечивают возможность дальнейшего развития личности в направлении социальной адаптации и личностной устойчивости в отношении факторов риска социально-негативного поведения.

Теоретическая значимость. Результаты исследования позволили уточнить и конкретизировать общетеоретические представления об особенностях социально-негативных явлений, учитывая специфику проживания подростков в  сельской местности.

База исследования: МБОУ «Алексеевская средняя общеобразовательная школа» Корочанского района Белгородской области и МБОУ «Погореловская средняя общеобразовательная школа» Корочанского района Белгородской области.

Выборку составили 50 человек, учащихся восьмых классов: 25 подростков восьмого класса МБОУ «Алексеевская СОШ» (экспериментальная группа) и 25 подростков восьмого класса МБОУ «Погореловская СОШ» (контрольная группа) Корочанского района Белгородской области в возрасте от 13-16 лет.

Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, 3 глав, заключения, литературы, приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследования, поставлена цель, определены объект, предмет, задачи исследования.

В 1 главе «Теоретические основы изучения социально-негативных явлений в среде подростков из сельской местности» рассмотрено понятие социально-негативных явлений, выделены факторы развития девиации у подростков, психологические механизмы, изучена и описана личность подростка, склонного к отклоняющемуся поведению; определены психолого-педагогические особенности подросткового возраста; выявлены особенности жизненного мира сельских школьников.

Во 2 главе «Экспериментальное изучение возможности профилактики склонности подростков к социально-негативному поведению» обоснована организация и методы исследования, отражены результаты диагностического исследования условий возникновения социально-негативного поведения у подростков и результаты работы по профилактике социально-негативного поведения.

В 3 главе «Опытно-экспериментальная работа по организации профилактической деятельности с подростками из сельской местности» рассмотрены теоретические основы формирующего эксперимента и представлена программа профилактической работы.

        Подведены итоги, составлены рекомендации.

В заключение отражена степень решения поставленных задач.

Приведен список используемой литературы.

В приложении собраны методики, применяемые в исследовании, и таблицы с полученными результатами.

ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения социально-негативных явлений в среде подростков из сельской местности

1.1. Психологические характеристики подросткового возраста

В нашем представлении о возрасте мы опираемся на культурно-историческую концепцию возрастного развития Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович, Г.А. Цукерман, К.Н. Поливановой, а также психоаналитическую концепцию развития Э. Эриксона. Для наиболее полного и конкретизированного определения портрета подростка можно обратиться к описаниям, данным в работах Т.В. Драгуновой и К.Н. Поливановой. Уточним самые важные для нас моменты, касающиеся психологического содержания подросткового возраста.

Подростковый возраст исследуется и характеризуется в специальной литературе, во-первых, как граница детства, во-вторых, как граница взросления с радикальными переменами социальных ролей. Период  подросткового возраста можно определить как период взросления.

Как отмечает М. Кле, развитие в подростковом возрасте имеет несколько течений:

1. Пубертатное развитие. В течение относительно короткого периода, занимающего в среднем 4 года, тело подростка претерпевает значительные изменения. В связи с этим ему приходится решать следующие задачи: необходимость реконструкции телесного "образа Я" (схемы тела) и построения мужской или женской "родовой" идентичности; постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнером эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений.

2. Когнитивное развитие. Развитие интеллектуальной сферы старшего подростка характеризуется качественными и количественными изменениями. Становление когнитивных способностей отмечено двумя основными достижениями: развитием способности к абстрактному мышлению и расширением временной перспективы. В подростковом возрасте развитие интеллекта обеспечивается учебной деятельностью, и для этой цели она является ведущей; социальная активность задается соответствующей работой; нравственное развитие – взаимодействием с референтными личностями. Его действия, реализующие одну его деятельность, одно отношение, объективно оказываются реализующими и какое – то другое его отношение.

3. Преобразования социализации, проходящее в двух направлениях: освобождение от родительской опеки; вхождение в группу сверстников, где появляется конкуренция и кооперация.

4. Становление идентичности, подразумевающее: осознание временной протяженности собственного Я, включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее; осознание себя как отличного от интериоризованных родительских образов; осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности [18, с. 62].

Д.Э. Гэлвигарст и М. Кле приводят детализированную схему целей развития в подростковый период:

1. Общее эмоциональное созревание – от деструктивных чувств и недостатка уравновешенности и конструктивности к конструктивным чувствам и уравновешенности, от субъективной к объективной интерпретации ситуации; от избегания конфликтов к их решению.

2. Кристаллизация интересов к другому полу – от интереса к одинаковому полу к интересу к противоположному полу; от мучительного ощущения сексуальности к признанию факта половой зрелости.

3. Социальное созревание – от чувства неуверенности в группе сверстников к достижению уверенности; от неловкости в обществе к находчивости; от рабского подражания к эмансипации; от неуживчивости в обществе к толерантности.

4. Освобождение от опеки родителей – от поиска поддержки у родителей к опоре на собственные силы.

5. Интеллектуальное созревание – от веры в авторитеты к требованию доводов; от фактов к объяснениям; от многочисленных поверхностных интересов к нескольким постоянным.

6. Выбор профессии – от интереса к престижным профессиям к адекватной оценке своих возможностей и выбору соответствующей профессии.

7. Проведение свободного времени – от интереса к индивидуальным играм, где можно показать силу, выносливость к интересу к коллективным играм; от активного участия в играх и соревнованиях к пассивному наблюдению; от интереса ко многим играм к интересу лишь к некоторым.

8. Формирование жизненной философии – от равнодушия к общественным делам к активному участию в них; от стремления к удовольствиям и избеганию боли к поведению, основанному на чувстве долга [7, с 26].

 «Подросток» означает фазу перехода от детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с одной стороны, завершение физического, в частности, полового, созревания, а с другой – достижение социальной зрелости [12, c 9].

Обзор литературы по проблеме взросления позволяет сделать вывод о рубеже развития личности, когда подростковый опыт уже недостаточен для нормального самочувствия, а взрослый опыт еще не освоен. В связи с этим можно выделить две основные особенности подростков:

1. Повышенная по сравнению с другими возрастами значимость тесных эмоциональных контактов.
2. Интенсивная социализация, сменяющая характерное для старшеклассников противопоставление себя взрослому обществу. Это, в свою очередь, приводит к усилению протестных реакций и эмансипированного поведения со стороны старшеклассников, и к попыткам усилить контроль со стороны их родителей. В результате и дети, и родители переживают целый комплекс личностных проблем, который, в частности, отражается на таком психологическом показателе как тревожность [44, с 19].

Подросток вынужден в короткий промежуток времени находить решения основных задач дальнейшего развития. Главная проблема заключается в том, что эти задачи, при множестве различных социальных институтов, способных оказывать ему помощь, человек в период взросления должен решать самостоятельно. "Движение" личности подростка в процессе решения этих задач всегда противоречиво, конфликтно [26, c 31].

Некоторая универсальность задач развития в этом возрасте позволяет выявить типичные особенности личности подростка, однако условия, в которых каждое новое поколение вынуждено решать эти задачи, могут существенно различаться. Это касается общественных целей и ценностей, социально-педагогических условий обучения и воспитания, культурной и национальной основы, экономической ситуации в стране и регионе [32, с. 37].

В подростковом возрасте одновременно с физическими изменениями происходит глубокая перестройка психики, что обусловливается не только физиологическими факторами, но в значительной мере психосоциальным влиянием. Стремление старшеклассника сравнивать себя со сверстниками усиливает наблюдение за собственным телом, что вызывает озабоченность, тревожность и конфликтогенные реакции на внешние замечания. Старшеклассники склонны переоценивать действительные и мнимые отклонения от нормы, относительно своего тела особенно [32, с 34].

Поскольку подростки отмечают социальную реакцию на изменение их физического облика (одобрение, восхищение или отвращение, насмешку или презрение), они включают его в представление о себе. Многие кризисы и конфликты в этот период связаны с неадекватным, неловким или оскорбительным отношением к ним взрослых людей.

Физические изменения, таким образом, оказывают влияние на самооценку и чувство собственной значимости. Поскольку диапазон нормальной изменчивости остается неизвестным, это может вызвать беспокойство и приводить к острым конфликтным ситуациям, агрессивному или депрессивному поведению, поведенческим девиациям и даже к хроническим неврозам.

Главное новообразование подросткового возраста – открытие "Я", развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и ее свойств, появление жизненного плана, установки на сознательные сферы жизни, что направляет "Я" на практическое включение в различные виды жизнедеятельности. Этот процесс сопровождается негативными и позитивными проявлениями. Для данного периода свойственны беспокойство, тревога, раздражительность, диспропорция в физическом и психическом развитии, агрессивность, метания, противоречивость чувств, абстрактность бунта, меланхолия, снижение работоспособности. Позитивные проявления выражаются в том, что у подростка появляются новые ценности, потребности, ощущение близости с природой, иное понимание искусства. Важнейшими процессами переходного возраста являются: расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и увеличения числа людей, на которых она ориентируется. Для старшего подросткового возраста типичными являются внутренняя противоречивость, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. Чем резче различия между миром детства и миром взрослости и чем важнее разделяющие их границы, тем ярче проявляются напряженность и конфликтность [6, с. 64].

По мнению М.Р. Гинзбурга, наиболее сложным у старшеклассников является новообразование, которое представляет собой идентичность. Подростковый возраст является периодом "самостандартизации"; молодые люди стремятся к поиску чувства "Я", к включенности в конкретные роли. Потребность в обретении чувства идентичности настолько остра, что человек может решить эту проблему, став деликвентом – то есть выбрать идентичность, противоположную тому, что предлагает общество, лишь бы не остаться вовсе без идентичности [11, с. 13]. В частности, агрессивность особенно присуща подросткам как способ защиты личности от переживания "кризиса идентичности", эмансипации от мира взрослых, преследующий стабилизацию самооценки, следовательно, становится актуальной проблема блокировки агрессии и невозможность ее выражения.

Формирование самосознания тесно связано с развитием представлений о времени. У старшеклассника формируется представление о прошлом и будущем, что приводит к открытию конечности существования, вызывая тревогу и страх. Однако в последствии ощущение личностной идентичности предполагает среди прочего чувство стабильности и неизменности во времени, снижает тревогу перед различного рода неопределенностью. Идентичность, таким образом, основывается на осознании временной протяженности: "Я" охватывает принадлежащее ему прошлое и устремляется в будущее, осуществляя значимые выборы среди возможных путей развития личности. Идентичность также определяется в терминах тождественности самому себе и противостоит "разделяющим" тенденциям. Я - идентичность соответствует наиболее глубинно - функциональному единству, это те элементы, благодаря которым "я узнаю себя", в отличие от тех, кто "совершенно не похож на меня", ибо они отличаются от того, кем я являюсь и кем хочу быть. Обнаружено, что недостаточная сформированность личностной идентичности связана с меньшей способностью к установлению близких отношений, а также с употреблением наркотиков. В целом, молодые люди с несформированной личностной идентичностью ощущают потерянность, отсутствие места в жизни. Они считают, что родители их не понимают, проецируют на них свои агрессивные чувства и уходят в фантазию. Поиск личной идентичности – центральная задача периода взросления. Конфликтным фактором в данном случае является трудность согласования собственных переживаний, переживаний окружающих и приспособления к общественным нормам.

Доказано, что подростковый возраст является сензитивным для формирования ценностных ориентаций как устойчивого образования личности, способствующего становлению мировоззрения и отношения к окружающей действительности [3, с. 13].

Иной точки зрения придерживаются авторы, утверждающие, что подростковое развитие протекает плавно, постоянно и под влиянием окружающих условий. Они рассматривают этот период в ретроспективе с позиции зрелого взрослого, а драмы подростковых конфликтов рассматривают как "неполноценные реакции". Изучение этого периода через процесс протекания конфликтов и пути их разрешения основывается на биографическом подходе Р. Бернса, по которому поведение, направленное на преодоление трудностей, как в повседневных, так и в экстремальных ситуациях, тематически структурировано, а возникающие проблемы решаются при помощи определенных техник существования (достижение, приспособление, защита, избегание, экспрессия, агрессия) [11, с. 10].

Стратегии преодоления трудностей в период взросления зависят от типа личности подростка и свойств его проблем (с учетом собственных возможностей). Преодоление трудностей начинается при столкновении подростка с опасностями, угрозами или требованиями и проходит три стадии: первичная (когнитивная и аффективная) оценка ситуации, вторичная оценка альтернативных возможностей решения проблемы и третичная оценка, то есть переоценка ситуации и выбор новых альтернатив поведения.

Основным новообразованием в подростковом возрасте традиционно считается жизненное и профессиональное самоопределение, осознание своего места в будущем. Оптимальным для благополучного развития личности является удовлетворенность настоящим и в то же время устремленность в будущее.

Учитывая возрастную специфику и основываясь на структуре потребностей А.Маслоу, выделим компоненты, требующие оказания профессиональной помощи со стороны педагога-психолога: физиологические потребности, потребность в безопасности, потребность в любви и привязанности, потребность в общественном статусе, потребность в успехе, потребность в самореализации и индивидуальном развитии.

Физиологические потребности отмечаются стремлениями к физической и сексуальной активности и высокой оценке своего физического развития, сопровождающимися способностью к интроспекции (самонаблюдению). В круг предметов мысленного рассмотрения включаются собственные мысли, чувства и поступки. Здесь очень важно отметить новообразование в форме способности различать противоречия между мыслями, словами и поступками, а также использование своих мыслительных процессов для создания идеалов и ценностей.

Результатом этой новой способности оперировать идеальными ситуациями и обстоятельствами являются претензии к миру взрослых и даже бунт против него. Идеализации не ограничиваются абстрактными представлениями, а переносятся на конкретных людей, превращающихся в образцы для подражания. Столкновение идеалов с действительностью или идеалами других сверстников особенно долго и тяжело переживается старшеклассниками и является значительным основанием для возникновения конфликтных явлений в их среде. При этом нравственное развитие приобретает новый смысл с развитием формального мышления.

Потребность в безопасности отличается психофизиологическими изменениями, которые с трудом поддаются оценке в этом возрасте и этим усиливают данную потребность. Ее стремятся удовлетворить либо в семейных отношениях, либо в группе ровесников.

Потребность в независимости стимулирует столкновения с ожиданиями и ограничениями взрослых. На этом фоне возникает много конфликтных явлений. Результат проявляется в противодействии навязываемым мнениям, авторитетам, общественным нормам и правилам.

Потребность в привязанности (любви) сопровождается стремлением к независимости, что отдаляет от родительского дома, семейного круга и ведет к некоторой изоляции, повышая потребность в любви, привязанности, во взаимопонимании и доверии вне семейного круга [20, с. 13].

Сфера взаимоотношений подростка с родителями на протяжении всего периода взросления остается значимой и оказывает сильное влияние на формирование его личности: его потребностно-мотивационной сферы, системы отношений к себе и окружающим [50, с. 34].

Развитие личности в условиях природного и предметного мира происходит через межличностные отношения; в частности, для подростков наиболее значимой становится сфера общения со сверстниками. Для них становится важным умение познакомится с понравившимся человеком, свободно чувствовать себя в компании, разделяя нормы и интересы значимой для него группы, ощущать, что при этом он не теряет индивидуальность, может высказывать свои мысли и выражать чувства [32, с. 21].

Подростковый возраст характеризуется также выраженной эмоциональной неустойчивостью, резкими колебаниями настроения, быстрыми переходами от экзальтации к субдепрессивным состояниям. Бурные аффективные вспышки в подростковом возрасте нередко сменяются подчеркнутым внешним спокойствием, ироническим отношением к окружающим [20, с. 25]. Склонность к самоанализу, рефлексии нередко способствует легкости возникновения депрессивных состояний (вплоть до суицидального поведения). Целеустремленность и настойчивость у старшеклассников сочетаются с импульсивностью и неустойчивостью, повышенная самоуверенность и безаппеляционность в суждениях сменяются легкой ранимостью и неуверенностью в себе, потребность в общении – желанием уединиться, развязность соседствует с застенчивостью, романтизм, мечтательность, возвышенность чувств нередко уживаются с сухим рационализмом и циничностью, искренняя нежность, ласковость могут быстро сменяться черствостью, отчужденностью, враждебностью и даже жестокостью [42, c 136].

Психофизиологические, психологические, социально-психологические и личностные особенности, характерные для данного возраста могут вызвать развитие различных типов социально-негативного поведения. По мнению Н.Е. Буториной, характерные особенности определяются контекстом психолого-педагогических и социально-экономических условий, влияние которых становится все более и более неопределенным, неоднозначным и противоречивым. Склонность к употреблению ПАВ зависит от степени социальной адаптации, которая определяется общей психологической устойчивостью личности при решении задач взросления. В свою очередь, психологические особенности подросткового возраста могут облегчить формирование тенденции к употреблению ПАВ.

Понятие "аддиктивность" заимствовано из медицины и является относительно новым и популярным в настоящее время. В широком смысле, под зависимостью понимают стремление полагаться на кого-то или что-то в целях получения удовлетворения или адаптации. Аддиктивное поведение, таким образом, оказывается тесно связанным, как со злоупотреблением со стороны личности чем-то или кем-то, так и с нарушениями ее потребности. В переводе с английского "addiction" – склонность, пагубная привычка [50, с. 9]. Вред наркотиков, алкоголя  – ломка, последствиями которой являются ухудшение здоровья, снижение умственных способностей, попадание в группу риска заражения СПИДом.

Таким образом, в последние годы проблема социально-негативнях явлений у подростков – одна из острейших проблем современного российского общества. Анализ показателей официальной медицинской статистики говорит о продолжающемся активном вовлечении значительной части подростков в незаконное потребление наркотиков, алкоголя. По данным Министерства Здравоохранения на 1 января 2013 года в Белгородской области было официально зарегистрировано 5000 детей и подростков, злоупотребляющих наркотиками и больных наркоманией [51]. Следовательно, нужно вовремя вовлекать подростков, склонных к наркотизации, алкоголизации в социально положительные формы деятельности, обеспечивая тем самым позитивное развитие личности.              

Исходя из вышесказанного, можно описать следующие особенности подросткового возраста:

1. Подростку важно, чтобы его взрослость была заметна окружающим;
2.  Подростку важно, чтобы его форма поведения не была детской;
3. "Героем" подростка является активный, целеустремленный, успешный человек;
4. Старшеклассник склонен к мечтанию и фантазированию;
5. Подростку свойственно обсуждение поведения взрослых, причем не в лицеприятной форме.

Для подростка характерны: эмоциональная незрелость, недостаточно развитое умение контролировать собственное поведение, соразмерять желания и возможности в удовлетворении своих потребностей, повышенная внушаемость, желание самоутвердиться и стать взрослым.  

В дальнейшем мы будем использовать выявленные особенности и потребности подросткового возраста (потребность в общении со сверстниками, влияние группы сверстников и др.) для разработки направлений профилактической деятельности, так как грамотно построенная психолого-социально-педагогическая работа по профилактике социально-негативных явлений с учётом возрастных особенностей подростков, знанием всех факторов риска, приводящих к употреблению ПАВ, а также психологических особенностей личности, предусматривающая различные пути решения проблемы наркотизации, алкоголизации, табакокурения может дать более эффективный результат.

1.2. Понятие о социально-негативных явлениях, их виды, типы

Общество всегда уделяет много внимания проблеме поведения людей, которое не соответствует общепринятым или официально установленным социальным нормам.

Социально-негативное поведение, понимаемое как нарушение социальных норм, приобрело в последние годы массовый характер и стало проблемой в центре внимания социологов, психологов, медиков, работников правоохранительных органов.

В связи с общесистемным кризисом нашего общества в последние годы, как свидетельствует анализ литературы и практики, интерес к проблеме отклоняющегося, социально-негативного поведения значительно возрос, что вызывает необходимость более тщательного исследования причин, форм, динамики социально-негативных явлений, поиска более эффективных мер контроля: профилактических, коррекционных, реабилитационных.

Теоретико-методологической основой исследования данного вопроса являются идеи, теории и концепции Кона И.С., Личко А.Е., Беличевой С.А, Буянова М.И., Львовой М.В., Дубровиной И.В., Ильина Е.П. (2000), В. Поликарпова, Н. Залыгиной, Я. Обухова  (2004) , Ц.П. Короленко, Тимофеевой А. С, Донских Т. А, Бочкаревой Н.Л. и других.

Определение социально-негативного поведения представляет собой значительную трудность. Это связано с неопределенностью социальных ожиданий, которые часто спорны. Они могут быть неясны, меняться со временем, к тому же, на основе различных культур формируются различные социальные ожидания.

Следует отметить, что в России имеются традиции превентивной теории и практики. Так, в 30-е гг. XX в. особенно успешно развивалось социально-педагогическое направление социальной и коррекционно-реабилитационной работы, представленное такими талантливыми педагогами, как А.С. Макаренко и С.Т. Шацкий. В своей блестящей опытно-экспериментальной работе они, по сути дела, заложили и развили основные принципы, методы и содержание социальной педагогики, социальной работы с детьми и подростками, в том числе трудновоспитуемыми, где важнейшим фактором воспитательной и коррекционно-реабилитационной работы выступает созданная и организованная педагогом воспитывающая среда. [7].

С начала 60-х годов XX в. и позднее получают развитие достаточно многочисленные, интенсивные и вместе с тем разрозненные исследования по проблеме социально-негативных явлений. Часто очень трудно сказать, где уклонение переходит те границы, за которыми уже начинается область ненормального. Таких границ не существует нигде, и в этом смысле норма представляла чисто отвлеченное понятие некоторой средней величины наиболее частых случаев и на деле встречается не в чистом виде, а всегда с некоторой примесью ненормальных форм. Поэтому никаких точных границ между нормальным и ненормальным поведением не существует.

Первые сведения в доступной зарубежной психологической литературе встречаются в работах таких авторов как Friedan В. (1974), Chernin К. (1986) и др., в некоторых изданиях США и Канады в период  70-х -80-х годов прошлого века.

В нашей стране впервые проблемой социально-негативных явлений заинтересовалась и начала заниматься Новосибирская психологическо-психиатрическая школа и конкретно Цезарь Петрович Короленко.

Вначале, в сотрудничестве с зарубежными специалистами и организациями, Новосибирская психологическо-психиатрическая школа занималась исследованием в области алкоголизма и табакокурения у представителей народностей севера, и обнаружилось, что далеко не все случаи алкоголизации, например, возможно объяснить с точки зрения традиционных представлений об алкоголизме как о пристрастии и вредной привычке. Заинтересовавшись социально-негативными причинами в возникновении пристрастия к алкоголю и табакокурению, Новосибирская школа начала серьезно разрабатывать это направление исследований. В восьмидесятые годы прошлого века появились работы таких авторов как Ц.П. Короленко, Тимофеева А. С, Донских Т. А, Бочкарева Н.Л. и других, и их совместные работы с рядом зарубежных авторов.

Когда и каким образом представления о социально-негативных явлениях проникли в область подростковой психологии не известно, но, основываясь на доступной литературе, можно предположить, что этому способствовали такие авторы как Ильин Е.П. (2000), В. Поликарпов, Н. Залыгина, Я. Обухов  (2004) и другие.  Основываясь на ссылках многих авторов, следует предположить, что именно Ильин Е.П. предложил рассматривать социально-негативное поведение подростков не как деструктивное, а как форму девиантного поведения. В самой ранней крупной работе в области социально-негативных явлений у подростков, принадлежащей представителям Новосибирской школы Леоновой Л. Г., Бочкарёвой Н. Л. («Вопросы профилактики аддиктивного поведения в подростковом возрасте». Учебно-методическое пособие. - Новосибирск: НМИ, 1998), авторы дают следующее определение социально-негативному поведению: « социально-негативное поведение - одна из форм деструктивного поведения, которая выражается в стремлении к уходу от реальности путем изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксации внимания на определенных предметах или активностях (видах деятельности), что сопровождается развитием интенсивных эмоций», которое полностью адекватно определениям, которые представляют в своих работах и другие авторы.

Однако Ильин Е.П. (2000) не ограничивается смешением деструктивности аддикции с социально-негативным поведением подростков и также понимает под социально-негативным поведением поведение, обусловленное «вредными привычками подростков и юношей;

   Понятие о социально-негативном поведении гораздо шире, и наверное совсем не стоит его причислять к девиантными формам поведения. Вызывает споры рассуждения Ильина Е.П. о «вредных привычках подростков и юношей», тогда как  в этом возрасте у детей вообще не существует каких-либо стойких психических привязанностей (привычек), а напротив происходит тотальная ломка временных (данных родителями) норм поведения, установок, стереотипов. Действительно стойкие психические привязанности, привычки появляются гораздо позже, в «зрелом» возрасте и образуются они на руинах разрушенного ранее и из вновь приобретённого опыта.

Социально-негативные  формы поведении, основанные на так называемой "подражательности", на тривиальном любопытстве подростков, вполне могут быть ситуативными и не вызвать в последующем никаких проявлений аддиктивности, даже на фоне укоренения деструктивности.

Девиантное, отклоняющееся от некой нормы, поведение у подростков в некой степени является нормой для весьма сложного периода их жизни – взросления, переходного возраста. И, наверное, только в крайних случаях, особо выделяющихся, следует говорить о девиантности поведения подростка как об отклонениях и серьезных нарушениях.

Социально-негативное поведение развивается по своим, особым закономерностям у подростков, но всегда требуется время для разворачивания аддиктивной картины во всей полноте. У взрослых людей могут пройти многие годы на формирование той или иной формы аддиктивности. У подростка некая форма аддиктивности может исчезнуть, прекратить развитие и полностью купироваться в период окончательного созревания и проявиться только в более зрелом возрасте, при стечении неблагоприятных обстоятельств или не проявиться вообще.

Но невозможно полностью купировать склонность к социально-негативным проявлениям. Всегда есть реальная угроза «срыва» при возникновении неблагоприятных обстоятельств. Раз сформировавшаяся картина аддиктивности не исчезает уже никогда. Общим стремлением в этом случае является гедонизм, гедонистические установки и мотивации. Аддикт получает удовольствие от специфических реализаций и очень быстро формирует порочные связи в бессознательном, и не желает реально избавляться от них, приносящих ему удовлетворение. Для него жизнь без специфических, однажды вкушенных реализаций уже представляется «пресной, бесцветной, лишенной всяческого смысла и приятностей». Но всегда можно найти замещение, комплекс замещений его аддиктивной реализации, и при формировании рационального отношения к проблематике, всегда можно надеяться на успешную адаптацию аддикта и долговременный успех.

В проблематике аддиктивности можно говорить об изначальной аддиктивной предрасположенности, и выявляя своевременно ее у подростков, основываясь на относительно легких возможностях купирования в этом возрасте, изыскивая «достойные», адекватные, конструктивные методы самореализаций подростка всегда можно рассчитывать на долговременный эффект. При поведении целенаправленных, разъяснительных, психокорректирующих, психопрофилактирующих и воспитательных мероприятий есть все основания надеяться на то, что латентная, конституционно обусловленная аддиктивность никогда не проявит себя в последующей, взрослой жизни подростка.

Социально-негативный подход к разрешению проблемных ситуаций зарождается в глубине психики, он характеризуется установлением эмоциональных отношений, эмоциональных связей не с другими людьми, а с неодушевленным предметом или активностью. Человек нуждается в эмоциональном тепле, интимности, получаемой от других и отдаваемых им. При формировании социально-негативного подхода происходит замена межличностных эмоциональных отношений проекцией эмоций на предметные суррогаты. Лица с социально-негативным поведением стараются реализовать свое стремление к интимности искусственным образом. Эмоциональные отношения с людьми теряют свою значимость, становятся поверхностными, отмечают Леонова Л. Г., Бочкарёва Н. Л, говоря о деструктивной сущности социально-негативного поведения. Способ аддиктивной реализации из средства постепенно превращается в цель.

Социально-негативное поведение не является девиатным, несколько отклоняющимся от общей нормы, оно является разрушительным, деструктивным, разрушающим личность и психику. Человек, например, долго занимающийся аддиктивно-виртуальным общением, полностью дезориентируется в реальности, уже не понимает, как себя следует вести в социуме. Аддикт, вопреки логике причинно-следственных связей, считает реальным, допускает до себя, до области своих переживаний лишь то, что соответствует его желаниям, содержание мышления при этом в свою очередь подчинено эмоциям, которые у аддикта тоже искусственно обеднены, туннелезированны, сужены, и скорее представляют собой не полноценную эмоциональную картину, а некие «эмоциональные подвижки». Так аддиктивность разрушает личность, провоцирует развитие и последующую  манифестацию преморбидно - конституционных психических нарушений.

Е.П. Ильин, определяя социально-негативные формы поведения у подростков, дает следующее определение: «К отклоняющемуся поведению относят агрессивные действия по отношению к другим, преступность, употребление алкоголя, наркотиков, курение, бродяжничество, самоубийство».

Социально-негативное, девиантное поведение (от лат. deviantio - отклонение), которое не согласуется с нормами, не соответствует ожиданиям группы или всего общества [39].

Социально-негативное поведение всегда связано с каким - либо несоответствием человеческих поступков, действий, видов деятельности, правилам поведения, идеям, ожиданиям, установкам, ценностям.

Рассмотрим подходы разных исследователей к определению понятия «социально-негативное явление».

По мнению А.Коэна, социально-негативное поведение – это такое поведение, которое идет вразрез с ожиданиями, то есть с ожиданиями и признаваемыми законными действиями внутри социальной системы. Социально-негативное поведение нередко связывают с реакцией общества и тогда определяют как «отклонение от групповой нормы, которое влечет за собой изоляцию, лечение, тюремное заключение или др. наказания нарушителя».

С.А.Беличева считает, что социально-негативное поведение – это такое поведение, в котором устойчиво проявляются отклонения от социальных норм как отклонения корыстной, агрессивной ориентации, так и социально - пассивного типа [7].

Девиантное поведение, по определению В.Г.Афанасьева, - это система поступков, отклоняющихся от общепринятой или подразумеваемой нормы, будь то нормы психического здоровья, права, культуры или морали [5] .

М.А. Галагузова рассматривает социально-негативное поведение как один из видов отклоняющегося поведения, связанного с нарушением соответствующих возрасту социальных норм и правил поведения, характерных для микросоциальных отношений (семейных, школьных) и малых половозрастных социальных групп [18].

По мнению А.С. Белкина, социально-негативное поведение есть результат попыток компенсировать недостатки общения в стихийно возникающих группах, действующих вне педагогического контроля и руководства, или негативная реакция на неудовлетворенность ребенка связями с окружающей средой.

Ю.А. Клейберг объясняет понятие социально-негативное поведение как специфический способ передачи, усвоения, закрепления и проявления ценностного отношения личности к обществу, подкрепленный мотивацией, направленной на изменение социальных норм и ожиданий; способ, в арсенале которого специфические приемы самовыражения (слэнг, стиль, символика, мода, манера, поступок).

И.А.Невский социально-негативным поведением называет особенности поведения, которые свидетельствуют об отклонениях от общепринятых норм, которые несут в себе зачатки, истоки будущих проступков, нарушений нравственных, социальных, правовых норм, требований законов, представляют собой потенциальную угрозу субъекту поведения, развитию его личности, окружающим его людям, обществу в целом.

 Н.Е.Щуркова социально-негативное поведением называла дисгармоничное поведение, отягощенное несоответствием того, что совершает субъект, с тем, что должно быть им произведено с точки зрения другого субъекта: общества, группы, партнера, либо самого субъекта [65].

Итак, различные подходы раскрывают социально-негативное поведение:

1. как поступок, действия человека (С.А. Беличева, И.А. Невский, Н.Е. Щуркова).

2. как следствие попыток подростка самостоятельно компенсировать недостатки общения в стихийно возникающих группах (А.С. Белкин), то есть негативная реакция на неудовлетворенность ребенка связями с окружающей средой.

3. атрибутами социально-негативного поведения являются сленг, стиль, символика и т.п. (Ю.А. Клейберг).

4. отсутствие своевременной педагогической помощи в разрешении сложной жизненной ситуации подростка приводит к дальнейшей десоциализации и закреплению различных форм девиантного поведения (С.А. Беличева, Ю.А. Клейберг, И.А. Невский, Н.Е. Щуркова).

Безусловно, если нет единого подхода к определению содержания понятия «социально-негативное явление», то, следовательно, нет единства в выделении типов такого поведения. Рассмотрим только классификации социально-негативного поведения.

 В «Российской педагогической энциклопедии» выделяются следующие типы социально-негативного поведения:

1. Противоправные отклонения, связанные с нарушением уголовного законодательства в возрасте, обязывающем несовершеннолетних нести ответственность, проявляющиеся в действиях, направленных против личности (оскорбления, хулиганство, драки, побои, тяжкие преступления).

2. Отклонения, не имеющие противоправного содержания - побеги детей и подростков из дома; бродяжничество как следствие детской безнадзорности; злоупотребление алкоголем, наркотиками и другими токсическими средствами; аутоагрессивное поведение, то есть покушение на собственный организм.

А.В.Мудрик социально-негативное, девиантное поведение подразделяется на две большие категории [36]:

1. Поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии. Эту группу, во-первых, составляют лица, которых условно можно отнести к третьей зоне характеров, т. е. астеников, шизоидов, эпилептоидов и других психически ненормальных людей. Во-вторых, к этой группе примыкают лица с акцентуированными характерами, которые тоже страдают психическими отклонениями, но в пределах нормы.

2. Антисоциальное поведение, нарушающее какие-то социальные и культурные нормы, особенно правовые. Когда такие поступки сравнительно незначительны, их называют правонарушениями, а когда серьезны и наказываются в уголовном порядке — преступлениями. Соответственно говорят о делинквентном (противоправном) и криминальном (преступном) поведении. Если проступки не приносят большого вреда общественным отношениям, то лица, совершившие их, подвергаются наказанию по нормам трудового или административного права. Правоохранительные органы в лице милиции и судебных органов применяют к девиантам меры принудительного характера (административный арест, штраф и пр.), а социальные и медицинские службы проводят с ними комплекс мер по социальной и психологической адаптации. Если же девиант совершает преступление, то такое деяние квалифицируется по нормам уголовного законодательства. Отклонения от социальных норм включают отклонения как корыстной, агрессивной ориентации, так и отклонения социально-пассивного типа.

Девиации включают в себя различные формы отклоняющегося поведения - это тип поведения, выходящий за пределы индивидуальных вариаций, считающихся «нормальными», принятыми, допустимыми в обществе. Типичными проявлениями социально-негативного поведения являются ситуационно обусловленные подростковые поведенческие реакции, такие как: демонстрация, агрессия, вызов, самовольное и систематическое отклонение от учебы, трудовой деятельности, систематические уходы из дома и бродяжничество, пьянство и алкоголизм, ранняя наркотизация и связанные с нею асоциальные действия, антиобщественные действия сексуального характера, попытки суицида.

Дефицит структуры личности, незнание духовного, эмоционального и физического потенциала развития человека отражаются на психологической адаптации, мотивациях, потребностях, привычках, ощущении полноты жизни, способностях к обучению, реакциях на воспитание, перевоспитание и корректировку. А недостатки во внутренней целостности личности «получают» как в общественной жизни, так и в школьных, семейных, досуговых процессах деструктивную динамику, которая выражается в стрессовых состояниях, психологической напряженности, что способствует появлению «ошибок» в мышлении, эмоциях и социальных действиях, проявляясь - как результат - в конфликтах, в различных формах девиантного поведения [6].

Анализ теории и социальной и психолого-педагогической практики дают основание выделить модели социально-негативного поведения на личностном, ситуационном и средовом уровне [37].

Личностная модель дает возможность типизации тех или иных особенностей личности девианта. В этой модели рассматривается не массовидная личность представителя какой-либо группы, а ее особенности, связанные с социальной позицией, социальной ролью, диспозициями и т.п. в группе. В основу личностной модели девиантного поведения положен синтез трех модальностей личности: активности, социализации, интегративности. В основе построения модели девиантного поведения на личностном уровне лежит принцип анализа личности через жизнедеятельность, способ организации жизни, способность разрешать психологические противоречия [40].

Для отклоняющегося поведения на ситуационном уровне нужны специальные условия в реальной жизни. В качестве такого специального уровня выступает ситуация. Определения понятия «ситуация» многочисленны и разноплановы. Наиболее расхожим, признанным пониманием ситуации является понимание ее как совокупности обстоятельств реальной социальной действительности, того фона, на котором разворачиваются какие-то события, действия, причем эти обстоятельства должны служить стимулом к действию, поступку. В основе модели девиантного поведения на ситуационном уровне лежит степень развития противоречий в рамках той или иной ситуации [40].

Рассмотрим модель социально-негативного поведения на средовом уровне. В психологии и педагогике социальная среда рассматривается, как условие, формирующее личность. Социальная среда человека - своеобразный показатель интериоризации им культуры, уровня социального развития, меры участия в жизни общества. В социальной среде формируется фон социального отклонения, играющий, как правило, активную роль. Окружающая обстановка влияет на девиантов посредством общественного мнения, закона и других социальных групп. Восприятие девиантного поведения средой зависит от такого ее свойства, как достигнутая стадия развития, ставящая определенные юридические (санкции), нравственные (нормы и правила), психологические (методы воздействия) рамки распространения тому или иному отклоняющемуся поведению, так как это поведение, как правило, вызов микросреде, социальной среде в целом, противостояние ей, а значит, конфликт с ней [40].

Таким образом, социально-негативное поведение можно рассматривать как симптом, сигнал, признак зарождения и развития соответствующих особенностей личности с одной стороны, и с другой стороны, оно выступает в качестве проводника воспитательного влияния на развитие личности, средства её формирования или целенаправленного воздействия на её формирование.

Социально-негативное поведение подразделяют на две большие группы: это поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии; это антисоциальное поведение, нарушающее какие-то социальные, культурные и, особенно, правовые нормы. Когда такие поступки незначительны, их называют правонарушениями, а когда серьезны и наказываются в уголовном порядке - преступлениями.

 По С.А. Беличевой можно представить следующую классификацию социально-негативных явлений, отклонений в девиантном поведении [7]:

 - корыстной ориентации: правонарушения, проступки, связанные со стремлением получить материальную, денежную, имущественную выгоду ( хищения, кражи, мошенничество);

 - агрессивной ориентации: действия, направленные против личности (оскорбления, хулиганство, побои, убийство, изнасилования);

 - социально-пассивного типа: стремление уйти от активного образа жизни, уклониться от гражданских обязанностей, нежелание решать личные и социальные проблемы (уклонение от учебы, от работы, бродяжничество, алкоголизм, наркомания, проституция, суицид) [7].

Социально-негативное поведение характеризуется как повторяющиеся асоциальные проступки подростков, которые складываются в определенный устойчивый стереотип действий, нарушающих правовые нормы, но не влекущих уголовной ответственности из-за их ограниченной общественной опасности или не достижения ребенком возраста, с которого начинается уголовная ответственность. Оно выражается не только во внешней поведенческой стороне, но и во внутренней, личностной, когда у подростка происходит деформация ценностных ориентаций, ведущая к ослаблению контроля системы внутренней регуляции.

Социально-негативное поведение выражается в стремлении к уходу от реальности путем изменения своего психического состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксации внимания на определенных предметах или видах деятельности, что сопровождается развитием интенсивных эмоций. Процесс употребления того или иного вещества (субстанции), изменяющего психологическое состояние, привязанность к предмету или участие в активности, принимает так же размеры, что начинает управлять жизнью человека, делает его беспомощным, лишает воли противодействию. Основной чертой такого поведения является совершение действий, противоречащих этике и морали, безответственное игнорирование законов и прав других людей.

Как мы уже знаем, в настоящее время не существует единого подхода к изучению и объяснению социально-негативного поведения. Основными видами социально-негативного поведения являются преступность, алкоголизм, наркомания, самоубийства, проституция.

Рассмотрим подробнее некоторые из них.

1) Наркомания. Долгие годы в нашей стране наркомания считалась явлением, принадлежащим исключительно западному образу жизни. Сегодня уже никто не отрицает, что наркомания существует и у нас, все понимают тяжесть ее последствий для личности и для общества в целом, однако все такой же острой остается проблема эффективности борьбы с ней [40].

Результаты исследований показывают, что главные мотивы потребления наркотиков – жажда удовольствий, желание испытать острые ощущения, эйфория. А поскольку речь в большинстве случаев идет о молодых людях, эти мотивы усиливаются социальной незрелостью, беспечностью, легкомыслием. Большинство опрошенных наркоманов (77,1 %) пристрастились к зелью под воздействием других лиц, главным образом потребителей наркотиков из числа друзей, знакомых, причем нередко приобщение происходило в компании гедонистически настроенной молодежи. Потребление наркотиков в молодежной среде очень часто носит именно групповой характер. Многие наркоманы принимают наркотики в общественных местах (на улицах, во дворах, в кинотеатрах, в кафе, на пляжах), некоторые могут это сделать в «любом месте». Большинство наркоманов отчетливо осознают, что ждет их дальше, хотя уже не в силах отказаться от этой привычки.

Борьбе с наркоманией могут способствовать меры социального, психологического, экономического, культурного характера, в том числе и те, которые применяются для искоренения алкоголизма. Но, учитывая специфику развития наркомании, в борьбе с этой формой социально-негативного поведения следует использовать и специальные меры – медицинские, правовые и другие.

2) Суицид – намерение лишить себя жизни, повышенный риск совершения самоубийства. Эта форма отклоняющегося поведения пассивного типа является способом ухода от неразрешимых проблем, от самой жизни[39].

Причины суицида многообразны и коренятся не только в социально – экономической и нравственной организации общества, а, прежде всего в личностных деформациях субъекта и психотравмирующей обстановке, окружающей его. В нашей стране и за рубежом для предупреждения суицида созданы специальные суицидологические службы, «телефоны доверия», центры кризисной психотерапии [31].

Наличие неблагоприятного социального окружения – обычно основная причина, побуждающая подростка к совершению суицидальной попытки. Именно в ближайшем окружении он может найти или потерять опору, поддерживающую его в жизни. Анализ причин подросткового суицида с этой точки зрения позволил сгруппировать их вокруг трех основных факторов: заимоотношения с родителями зависят от степени понимания ими своих детей, сопереживания, нормативности отношений; проблемы в школе связаны с личностью учителя (авторитарной, попустительской и сотрудничающей), социометрическим статусом подростка в классе (лидер, изгой и т.д.) и личностным отношениям к успеваемости, фактора жизненных перспектив; взаимоотношения со сверстниками – общение с друзьями (наличие близкого друга, принадлежность к неформальному объединению), межполовое общение (любовь, конфликты с противоположным полом).

3) Проституция. Сам термин «проституция» происходит от латинского слова «выставлять публично» (prostituere). Обычно под проституцией понимают внебрачные половые отношения за плату, не имеющие в своей основе чувственного влечения. Проституция не тождественна ни корыстным супружеским отношениям, ни внебрачным сексуальным связям, если они основаны на личных симпатиях. Проституция начала зарождаться вместе с общественным разделением труда, развитием моногамии, появлением городов. Примечательно, что даже в средневековой Европе церковь была вынуждена мириться с этим явлением, признавая если не полезность, то, во всяком случае, неизбежность существования проституции [50].

Уровень проституции резко вырос с развитием капиталистических отношений, что вызвало серьезное общественное беспокойство. В последней трети ХIХ в. были разработаны методы регламентации (способы медико-полицейского надзора) с целью упорядочить и по возможности ограничить данного рода отношения. Однако политика запретов оказалась малоэффективной. И все же с начала 20-х годов ХХ в. происходит заметное сокращение проституции как в Европе, так и в Северной Америке. Причинами этой тенденции, по мнению исследователей, были улучшение экономического положения женщины, ее нравственная эмансипация. Большинство молодых людей перестали пользоваться услугами проституток, их клиентами остались преимущественно мужчины старших возрастных групп [12].

Результаты исследований стали публиковаться в открытой печати совсем недавно. Они показали, что по сравнению с 20-ми годами существенно изменилась социальная база проституции. В то время на путь порока многих женщин приводили голод и нищета. Основная масса проституток рекрутировалась из числа лиц с низким уровнем образования, выходцев из деревни. Сегодня налицо резкое расширение социальной и возрастной базы. В числе проституток – учащиеся школ, ПТУ, техникумов, вузов. В объятия клиентов «девочек из бара» толкают не голод, а стремление к скорейшему материальному благополучию и «красивой жизни».

Общество всегда искало пути и средства борьбы с проституцией. В истории существовали три основные формы политики по отношению к проституции: прогибиционизм (запрет), регламентация (регистрация и медицинское наблюдение), аболиционизм (профилактическая, разъяснительно-воспитательная работа при отсутствии запретов и регистрации). Запреты оказались бессильны, репрессии в принципе малоэффективны в борьбе с проституцией. Как показал исторический опыт, ни правовая, ни медицинская регламентация, направленная против представительниц этой древнейшей профессии, не позволяет полностью решить проблему. Практика свидетельствует: социально-духовные преобразования в обществе радикально меняют ситуацию.

4) Алкоголизм. Алкоголь вошел в нашу жизнь, став элементов социальных ритуалов, обязательным условием официальных церемоний, праздников, некоторых способов времяпрепровождения, решения личных проблем. Как свидетельствует статистика, 90% случаев хулиганства, 90% изнасилований при отягчающих обстоятельствах, почти 40% других преступлений связаны с опьянением. Убийства, грабежи, разбойные нападения, нанесение тяжких телесных повреждений в 70% случаев совершаются лицами в нетрезвом состоянии; около 50% всех разводов связано с пьянством. За 5 лет количество подростков, употребляющих алкоголь увеличилось в 7 раз.

Изучение различных аспектов потребления алкоголя и его последствий составляет большую сложность. В истории борьбы общества с алкоголизмом можно обнаружить два направления. Во-первых, ограничение доступности спиртных напитков, сокращение их продажи и производства, повышение цен, ужесточение карательных мер за нарушение запретов и ограничений. Во-вторых, усилия, направленные на уменьшения потребности в алкоголе, улучшение социальных и экономических условий жизни, рост общей культуры и духовности, спокойная, взвешенная информация о вреде алкоголя, формирование у населения безалкогольных стереотипов поведения. Проблема преодоления пьянства и алкоголизма является сложнейшей, она включает экономический, социальный, культурный, психологический, юридический и медицинский аспекты. Только с учетом всех этих аспектов, возможно, ее успешное решение [6].

Выше перечисленные формы социально-негативных явлений являются социальной патологией, они дезорганизуют систему, подрывают ее основы и наносят значительный ущерб, в первую очередь, личности самого подростка.

В зависимости от типа нарушаемой нормы отклоняющееся поведение классифицируется по следующим характеристикам:

1) видам преступления (уголовные, административные) и аморальных проступков (пьянство, проституция),

2) уровню или масштабности отклонения (индивидуальное, массовое),

3) внутренней структуре отклонения (принадлежность к группе, половозрастные особенности),

4) ориентированности отклонения на внешнюю среду (семейные ссоры, насильственные преступления) или на самого себя (суицид).

Также можно различать два идеальных типа отклонений [11]:

1. Индивидуальные отклонения, когда отдельный индивид отвергает нормы своей субкультуры;

2. Групповое отклонение, рассматриваемое как конформное поведение члена девиантной группы по отношению к её субкультуре.

В реальной жизни девиантные личности строго разделить на два указанных типа нельзя. Чаще всего эти два типа отклонений взаимопересекаются.

Таким образом, подводя итог характеристике различных видов социально-негативного, девиантного поведения, надо особо подчеркнуть, что эти виды всего лишь определенное представление некоторого момента или стадии девиации и не смогут полностью отразить ее реальные характеристики, динамику; а также социально-негативное поведение всегда детерминируется многообразием причин, обстоятельств, которые в каждой конкретной ситуации глубоко индивидуальны и специфичны.

К эмпирическим признакам, способным стать фактором риска возникновения социально-негативного явления, можно отнести следующие:

1. нарушение взаимоотношений со  сверстниками;
2. конфликтность с педагогами;
3. нарушение норм и правил, установленных в учебном заведении;
4. неуспеваемость в учебе;
5. отсутствие профессионального интереса;
6. недостаток навыков саморегуляции;
7. незанятость полезными видами  деятельности, отсутствие позитивного  хобби;
8. неблагополучная семейная ситуация (конфликты в семье, низкий материальный уровень или, наоборот, слишком легкое отношение к деньгам, образ жизни семьи);
9. несформированность внешней культуры  поведения (грубость, неаккуратность, враждебность);
10. лживость;
11. неспособность критически оценивать  свои поступки и поступки окружающих (друзей, одноклассников) в соответствие с нормами морали и права).

1.3. Жизненный мир сельских школьников

В соответствии с нормативными документами Российской Федерации в компетенции педагога-психолога входит воспитательная сущность деятельности, заключающаяся в регулировании воспитательного процесса через создание условий для максимального самовыражения воспитанников, удовлетворения их социальных потребностей, самореализации внутренних ресурсов, поддержания инициативы, побуждения к самовоспитанию, организации досуга, внеурочной жизнедеятельности, а также для предупреждения и профилактики социально-негативных явлений среди несовершеннолетних.

Следует отметить, что вопросы деятельности педагога-психолога, а также проведения психолого-педагогической работы в сельской школе неоднократно рассматривались в литературе. Среди ученых данной проблематикой  занимались В.А. Сластенин, Л.В. Курило,  А.И. Ковалева, М.Б. Коваль, Л.В. Мардахаев, М.А. Галагузова, А.А. Орлов, А.П. Панфилова, С.А. Смирнов, М.И. Рожков, Л.Н. Собчик, В.А. Соснин, Е.А. Красникова.

На современном этапе развития системы сельского образования сложилась проблемная ситуация между заинтересованностью сельской семьи в получении доступного и квалифицированного образования детей, способного обеспечить их дальнейшее профессиональное и индивидуальное развитие в качественно новых социально-экономических условиях, и неуклонно сокращающимися реальными возможностями сельских школьников в получении конкурентоспособного по качеству образования; усиливающейся вынужденной информационной замкнутостью сельских школ, их учителей и школьников и возрастающей потребностью сельских школ в доступности каналов информации для развития сельского образования.
      Помимо этого определенные проблемы вызваны потребностью сельского социума в сохранении его самобытной социокультурной среды, общинной солидарности и культурно-духовного обмена, способствующих социальной адаптации и выживаемости сельских семей в сложных условиях переходного периода, и долговременными негативными социальными последствиями деформации культурно-образовательного пространства на селе, провоцируемой закрытием сельских школ, домов культуры, библиотек.
     Важнейшим социальным институтом, призванным обеспечить социализацию личности в сельской местности, сохранение национальной культуры, традиций и обычаев, формирование гражданина своего Отечества, выступает сельская школа, где главная роль принадлежит педагогическому коллективу.

Работа педагога-психолога в сельской школе обоснована рядом объективных причин: спецификой жизнедеятельности сельских школ и типологическими особенностями сельского ребенка.

Необходимо отметить, что особенности личностного развития ребенка, проживающего в сельской местности, во многом определяются окружающей его социокультурной средой. Воздействие факторов этой среды на развитие детской личности ведет к формированию определенного типа, обладающего как позитивными особенностями этого влияния, так и неблагоприятными последствиями. Вследствие этого, чтобы педагогическому коллективу правильно строить стратегию психолого-социально-педагогического сопровождения сельского ребенка, необходимо учитывать наиболее типичные его особенности.

Пространственная ограниченность сельской среды, узость и однообразие поведенческих, нравственных и культурных образцов способствуют повышению уровня монотомии (психологического пресыщения), связанного с ограниченным кругом общения; медленному темпу культурного развития, коммуникативных навыков, речевой культуры и общей образованности; школьник младшего возраста медленнее, чем городской, овладевает речевыми навыками родного языка. Бедность словаря обусловлены бедностью стимулов среды, слабостью литературных влияний, отсутствием читательских интересов, своеобразием говора той или иной местности.
      Однообразие сельской среды способствует выработке статического внимания, статического типа поведения, медленно переключающегося на новые раздражители, но обладающего общей устойчивостью.
Внимание носит сравнительно пассивный характер. Раннее включение ребенка в трудовую жизнь, с одной стороны, формирует ценностно-целевую установку на практический результат, а с другой - идет за счет подавления и ослабления целого ряда других функций, способствующих его раннему развитию (игровой деятельности, художественному творчеству, интеллектуальной работе, физкультурно-оздоровительной деятельности).
     Постоянное пребывание взрослых на глазах ребенка способствует тому, что сельские дети быстро овладевают не только несложными трудовыми навыками взрослых, но усваивают и нормы поведения старших, нравственные ценности взрослых. В данной ситуации ассоциативное поведение взрослых служит мощным стимулом для подражания.
      Близкое знакомство с природой позволяет сельскому школьнику иметь обширный запас предметных представлений о явлениях природы и животном мире, наблюдательность, устойчивость внимания, особый характер мышления (недоразвитие анализирующего, логического мышления).
Отличительным свойством живых, ярких представлений ребенка, проживающего в сельской местности, служит наглядность, предметность (городскому ребенку свойственна более сильно выраженная вербальность, сравнительно меньшая наглядность). Здесь, видимо, кроются и затруднения сельских школьников в восприятии отвлеченных, абстрактных понятий.
      Ум сельского ребенка обладает сравнительно большей ясностью, полнотой, наглядностью. Ему свойственны созерцательность, отсутствие торопливости и сентиментальности, реалистичность, сдержанность в выражении чувств, непосредственность, открытость, отзывчивость, самостоятельность в быту, склонность к чувствиительному восприятию окружающего мира, он непривычен к быстрой ориентировке в новой ситуации.
       Специфическими социальными условиями функционирования сельской школы выступают: слаборазвитость социальной инфраструктуры, изолированность, отдаленность.

Выделим некоторые особенности процесса обучения в сельской школе.
Первой особенностью является то, что в сельских школах - низкая наполняемость классов, количество учеников может составлять в среднем от двух до двенадцати человек. Небольшое количество учеников в классе позволяет воплощать на практике идеи личностно-ориентированного обучения, индивидуальный подход к учащимся, что выражается, в частности, в использовании новых педагогических технологий. Эффективности обучения способствует и владение учителями методикой преподавания нескольких дисциплин, что позволяет учитывать метапредметные связи, успешно осуществлять комплексный подход, ориентировать процесс обучения на освоение школьниками необходимых компетентностей.
      Специфические особенности сельской школы позволяют применять разнообразные формы классной и особенно внеклассной работы, что дает возможность формировать у учащихся целостное восприятие территории, развивать комплексное мышление и понимание насущных проблем взаимодействия человека и природной среды.

В настоящее время в России особое внимание уделяется формированию здорового образа жизни россиян, при этом в решении данной задачи  основная роль отводится обучению, воспитанию и просвещению детей и молодежи. В целях активизации работы педагога-психолога по формированию у учащихся сельских школ здорового образа жизни рекомендуется:
- осуществлять работу по формированию у учащихся навыков здорового образа жизни с учетом принципа здоровьесбережения;
- организовывать и проводить мероприятия по формированию устойчивого интереса, потребностей и навыков здорового образа жизни (тренинги, конкурсы, выставки, молодежные акции, видеотеки, тематические декады);
- совершенствовать деятельность спортивных секций, клубов, кружков и др.;
- разрабатывать и реализовывать программы по формированию у учащихся здорового образа жизни и стойкого отрицательного отношения к вредным привычкам;
-   особое внимание уделять проведению информационно-просветительских, пропагандистских и культурно-спортивных мероприятий, акций по формированию мотивации к здоровому образу жизни, профилактике зависимостей и ВИЧ/СПИДа среди учащихся.

Вследствие повышенной активности учащихся сельских образовательных учреждений педагогу-психологу вместе с параллельными специалистами необходимо проводить последовательную и целенаправленную работу по предупреждению противоправного поведения учащихся, закреплять имеющийся позитивный опыт по снижению уровня правонарушений несовершеннолетних.

  В данных целях педагог-психолог при планировании и организации правового воспитания учащихся в сельской школе должен решать следующие задачи:

- обогащение учащихся знаниями о морали и праве как регуляторах поведения человека в обществе и отношений между личностью и государством;
   - развитие у подростков и юношества нравственных чувств и формирование опыта эмоционально-ценностного отношения к нравственно-правовым нормам, способности к осознанной оценке себя и своих поступков;
   - привитие навыков законопослушного поведения; создание условий для приобретения опыта разрешения жизненных ситуаций, требующих от личности осознанного выбора поведения с учетом требований морали и права.

На селе большое значение имеет воспитательная работа, так как у учащихся (в отличие от городских сверстников) ограничены возможности в организации разнообразного досуга, выбора объединения по интересам, посещения различных кружков и секций. Поэтому педагог-психолог в своей деятельности должен научиться планировать и организовывать воспитательную работу с учетом интересов и потребностей учащихся и родителей, возможностей школы, ее социального окружения.

Таким образом, можно сделать вывод, что проживание в сельской местности, близость к природе, к сельскохозяйственному труду создает уникальные возможности для воспитания подростков, восстановления их социальных связей, формирования коммуникативных, творческих навыков, трудовых умений. Однако, по мнению В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой, современный сельский социум как экономическое и социальное пространство жизнедеятельности человека со своими специфическими условиями жизни представляет собой особую среду обитания, для которой характерны невысокий уровень жизни населения, низкие доходы преобладающей части семей, часто не обеспечивающий допустимый минимум потребления.

Как показывают результаты исследования, проведенные Г.Г. Силласте, в сельском социуме складывается комплекс социально-негативных явлений, который вызывает угрозу безопасности сельских жителей. К ним относятся: пьянство, безработица, воровство, хулиганство, наркомания, детская беспризорность, насилие в семье, проституция, тяжкие преступления.

Из перечисленных выше социально-негативных явлений следует вывод, что одним из эффективных направлений работы педагога-психолога с подростками в сельском социуме является профилактика различных физических, психологических и социокультурных коллизий.

1.4. Психологические причины возникновения социально-негативных форм поведения у подростков

Начальным этапом разработки программы профилактики социально-негативных явлений был анализ причин, лежащих в основе зависимостей и аддиктивных явлений. На наш взгляд, наряду с социальными и медицинскими существуют причины психологические, которые кроются внутри человека и приводят к формированию готовности и предрасположенности к проявлениям социально-негативных явлений в определенных ситуациях. Психологическую уязвимость усиливают неблагоприятные условия, в которые попадает подросток. Но в одних и тех же условиях одни рискуют больше, а другие меньше; попадая в одни и те же жизненные ситуации, они ведут себя совершенно по-разному, демонстрируя различные стратегии выхода из положения.  Это во многом зависит от внутренних характеристик человека: уверенности в себе, собственных силах, способности увидеть ситуацию в целом, от возможности эмоционального переживания ситуации как разрешимой, наличия опыта продуктивного разрешения сложных жизненных ситуаций и других факторов.

Человеческая жизнь проявляется в поведении и деятельности. Сложное взаимопереплетение этих форм активности часто приводит к тому, что их трудно бывает вычленить и разграничить. Тем не менее, существенные их различия очень важны. Человеку свойственно рассудочное поведение. Это значит, что его поступки, составляющие характер поведения, определяются интеллектуальным «высвечиванием» существующих между предметами связей и отношений.

Многие наши поступки и особенности поведения со временем становятся привычками, то есть автоматическими действиями, автоматизмами. Автоматизируя наши действия, привычка делает движения более точными и свободными. Она уменьшает степень сознательного внимания, с которым совершаются действия. С. Л. Рубинштейн отмечал, что образование привычки означает появление не столько нового умения, сколько нового мотива или тенденции к автоматически выполняемым действиям. Другими словами, привычка — это действие, выполнение которого становится потребностью.

Приобретение привычки с физиологической точки зрения есть не что иное, как образование в мозговых структурах устойчивых нервных связей, отличающихся повышенной готовностью к функционированию. Система таких нервных связей служит основой более или менее сложных форм поведенческих актов, которые И. П. Павлов называл динамическими стереотипами. В комплекс нервных структур, обеспечивающих привычный образ действий, как правило, включаются и механизмы эмоционального реагирования. Они вызывают эмоционально положительные состояния в период реализации привычки и, напротив, рождают отрицательные переживания в обстоятельствах, мешающих ее осуществлению.

Учитывая важное свойство нервной системы легко формировать и закреплять привычки, даже если они являются ненужными или вредными (курение, увлечение спиртными напитками и другие), можно утверждать, что процесс рассудочного управления привычками есть, по существу, управление поведением. Ведь даже вредные привычки, явно наносящие ущерб здоровью организма, со временем начинают восприниматься как нормальное явление, как нечто необходимое и приятное. И тогда смысл управления поведением заключается в том, чтобы вовремя заметить предпосылки к образованию ненужной или вредной привычки и устранить их, дабы не оказаться у нее в плену.

Руководить привычками, формировать только полезные для развития личности, для здоровья и повседневной деятельности привычки — значит сознательно и целенаправленно совершенствовать стиль своего поведения. Только в этом случае «нервная система человека становится его надежным другом, а не врагом».

В возникновении аддиктивного поведения имеют значение личностные особенности и характер средовых воздействий. Лица с низкой переносимостью психологически дискомфортных состояний, возникающих в повседневной жизни естественных периодов спада, более подвержены риску появления аддиктивной фиксации. Такой риск также может увеличиваться при встрече с трудными социально неблагоприятными, психотравмирующими ситуациями, как утрата прежних идеалов, разочарование в жизни, распад семьи, потеря работы, социальная изоляция, утрата близких или друзей, резкая смена привычных жизненных стереотипов.

Роль личностного и социального факторов в возникновении деструктивных реализаций отмечалась многими авторами и раннее. От классического психоанализа с его фантастическим пониманием алкоголизма, токсиманий и других деструктивных форм поведения  как скрытых гомосексуальных стремлений, с выявлением фатального влечения к саморазрушению, самоистреблению до постфрейдизма и работ современных авторов, психологов и психиатров. A. Adler, например, применял свое учение о комплексе неполноценности для психоаналитического, но освобожденного от сексуальной основы, объяснения поведенческого деструктивизма, (алкоголизм, наркомании и т.п.) который, по его мнению, развивается у человека из ощущения своей беспомощности и отчужденности от общества. Многими авторами отмечается личностный и социальный фактор как первопричина социально-негативного поведения.

Неофрейдисты  (K.Ногпеу, E. Fromm  и др.) так же, как и Adler, отвергая фрейдовский пансексуализм, объясняют алкоголизм, например, как следствие от отчужденности, одиночества, страха перед окружающей действительностью. К такому объяснению близко подходит и трактовка алкоголизма, которую дают психотерапевты и психиатры (Binswanger,  Stransky и др.), строящие свои теоретические воззрения и лечебную практику на философии существования — экзистенциализме или антропологическом анализе, созданном Jaspers, Heideger, Satre. В постсоветской психиатрической школе некоторыми авторами осуждаются подобные воззрения (В.Е. Рожнов, И.В.Стрельчук и др.), некоторыми рафинируются и в этом виде поддерживаются (Н.В.Иванов, Г.С. Беляев, Klumies и др.), но, расходясь даже концептуально-философски, все  эти авторы безусловно соглашаются с первопричинами деструктивизма, деструктивных проявлений в поведении.

Как в случаях наркоманий, так и токсиманий, алкоголизмом и прочими заболеваниями, к которым привело социально-негативное поведение, аддиктивная реализация, следует выделять первопричины, приведшие аддикта к болезненному состоянию. Как, например, социальные факторы, так и личностные (неудовлетворенность собой, сексуальные фрустрации) могут привести аддикта в результате реализаций и к алкоголизму, и к наркоманиям, и к булимии. Все зависит от того, что наиболее эффективно действует на аддикта, к чему он соматически, физиологически предрасположен.

Уравнивание различных форм социально-негативного поведения объективно способствует появлению у части общества огульного отрицательного отношения ко всему тому, что выходит за пределы «принятости», жестких консервативных подходов, не укладывается в рамки той или иной догматической формулы. В результате усиливается поляризация взглядов, возникает чувство протеста, нарастает агрессия, создаются условия, провоцирующие часть лиц к переходу от мягкой, частично контролируемой формы социально-негативного поведения к тяжелой неконтролируемой.

Во всех случаях развитого социально-негативного поведения мысли заняты способами реализации аддиктивных стремлений, апперцепцией их удовлетворения. Само размышление на эти темы вызывает чувство эмоционального возбуждения, волнения, подъема или релаксации. Таким образом, достигается начало желаемого эмоционального изменения, возникает ощущение контроля над собой  и ситуацией, чувство удовлетворенности жизнью. Социально-негативное поведение вначале создает иллюзию решения проблем, спасения от стрессовых ситуаций путем своеобразного бегства, избегания переживания последних. В этой особенности аддикции содержится большой соблазн, хочется идти по пути наименьшего сопротивления. Создается субъективное впечатление, что, таким образом, обращаясь к фиксации на каких-то предметах или действиях, можно не думать о своих проблемах, забыть о тревогах, уйти от трудных ситуаций, используя разные варианты социально-негативных реализации. Отвлечение необходимо каждому человеку. Однако, в случае социально-негативного поведения, последнее становится стилем жизни, в процессе которого человек оказывается в ловушке постоянного ухода от реальной действительности, от взаимодействия с окружающими.

Социально-негативный подход к разрешению проблемных ситуаций зарождается в глубине психики, он характеризуется установлением эмоциональных отношений, эмоциональных связей не с другими людьми, а с неодушевленным предметом или активностью. Человек нуждается в эмоциональном тепле, интимности, получаемой от других и отдаваемых им. При формировании социально-негативного подхода происходит замена межличностных эмоциональных отношений проекцией эмоций на предметные суррогаты. Лица с социально-негативным поведением стараются реализовать свое стремление к интимности искусственным образом. На сознательном уровне они используют для самозащиты механизм, который называют «мышлением по желанию». Он заключается в том, что человек вопреки логике причинно-следственных связей считает реальным, допускает до себя, до области своих переживаний лишь то, что соответствует его желаниям, содержание мышления при этом в свою очередь подчинено эмоциям, которые у аддикта тоже искусственно обеднены, туннелезированны, и скорее представляют собой не полноценную эмоциональную картину, а некие "эмоциональные подвижки". В связи с этим оказывается невозможным или очень трудным убедить человека с развитым аддиктивным поведением в неправильности, опасности его подходов. Разговор с такими людьми происходит в двух плоскостях, которые не соприкасаются друг с другом: логической и эмоциональной. То, что является очевидным в логической плоскости,  не влияет на «мышление по желанию» человека с аддиктивным поведением.

Для аддикта типична гедонистическая установка в жизни, т. е. стремление к немедленному получению удовольствия любой ценой. Такая установка это, как правило, продукт неправильного воспитания в детстве, либо последствия перенесённых позднее психических травм, либо (что на практике встречается гораздо чаще) компенсаторная реакция психики на разрушительное воздействие ПНС (Полиморфный накопленный стресс). Мышление по желанию оправдывает такую установку, не обращается внимание на последствия, которые могут быть неблагоприятными и даже опасными.

Особенности аддиктивного отношения к предметам или активностям могут быть еще лучше понятыми, если продолжить сравнение с характером отношений с предметами в условиях нормы. В обычных ситуациях люди используют те или иные предметы утилитарно, пользуются ими для удобства, комфорта и т. д. Для аддиктов те же предметы, если они включаются в аддиктивное звено, становятся все более значимыми, приобретают «одушевленный» характер, посредством них аддикты удовлетворяют все в большей степени свои эмоциональные потребности. Отношения с предметами, включенными в аддикцию, становятся интимными, эмоциональными. Создается ложное впечатление эмоционального комфорта, стабильности. Здесь мы затрагиваем, с нашей точки зрения, очень глубокий психологический механизм аддиктивного поведения, без которого понимание аддикции оказывается неполным и односторонним: стремление к искусственному изменению психического состояния в рамках аддиктивного поведения может реализоваться, как уже говорилось, не только приемом веществ, изменяющих психическое состояние, не только путем специальных психологических упражнений, прослушиванием ритмической музыки, но и посредством установления болезненной привязанности, проекции эмоций интимности, доверия на предметы, активности, которые сами по себе не являются ни наркотиками, ни психостимулянтами, а лишь обычными повседневными предметами и явлениями.

Таким образом, аддикция выражается в установлении патологических отношении с предметами, в процессе чего изменяется социальная или биологическая функция предмета, (активности); например, пища теряет свою основную питательную функцию, становясь средством эмоционального возбуждения; лекарства, применяемые при различных заболеваниях, становятся средством изменения психического состояния, для чего употребляются в больших дозах при отсутствии каких-либо медицинских показаний.

Эмоциональные отношения с людьми при социально-негативном поведении постепенно все больше нарушаются. Это выражается в уменьшении общительности, в уходе от реальности, в нарастающей изоляции от других людей. Аддикция становится универсальным способом этого бегства от реальной жизни. Довольно часто встречается такой пример социально-негативного поведения как аддиктивное отношение к домашним животным. Например, при наличии проблем во взаимопонимании родителей и взрослых детей родители переносят всю свою теплоту и заботу на «Бобиков» и «Барсиков», устанавливая с ними интимные отношения, замещая этими милыми тварями то место в жизни, душе и сознании которое ранее принадлежало детям. Изменение настроения в процессе аддиктивных реализации создает иллюзию внутреннего благополучия. Используемые в аддиктивном поведении предметы и активности заменяют экзистенциальное человеческое общение. Лица, окружающие аддикта, воспринимаются им как объекты, предметы для манипуляции, что в свою очередь приводит к нарастанию отрицательного отношения к аддиктам со стороны их знакомых и близких и способствует усилению их изоляции в обществе.

Аддикция, по мнению Э. Дж. Ханзян, - это попытка решения жизненных проблем индивидами, обладающими различными уровнями уязвимости и способности к быстрому восстановлению сил.

Человек не склонен к патологической зависимости, к проявлениям аддикций, если он находится в относительном согласии с самим собой, своими чувствами и способен адекватно выражать эти чувства, если он поддерживает здоровые отношения с другими людьми и может позаботиться о себе. Появление зависимости служит симптомом наличия некоторых дефицитов у человека и отражает базовые трудности в сфере саморегуляции, включающие четыре основных аспекта психологической жизни: чувства, самооценку, человеческие взаимоотношения и заботу о себе. Таким образом, ключевая причина зависимого поведения находится внутри человека в виде психологической предрасположенности к появлению зависимого поведения.

Предрасположенность к социально-негативным явлениям, зависимым формам поведения формируется с раннего детства под влиянием социальной ситуации развития, типов детско-родительских отношений. Травмирующее или пренебрежительное поведение родителей не приводит к формированию уверенности в своих силах, инициативности и ответственности за свои поступки, не формирует положительного отношения к себе и окружающим, а формирует неуверенность в собственных силах и стремление компенсировать собственные дефициты.

Чувство собственной ценности любовь к самому себе возникает из самой ранней фазы отношений «родитель-ребенок». Базовое чувство благополучия, внутренней гармонии и целостности создается как функция оптимальной успокоенности, сытости и защищенности. Впоследствии на этом основывается способность к любви «Я – другой» через реакцию взаимного восхищения, которая возникает между родителями и развивающимся ребенком. У человека развивается чувство собственной ценности, возникают ведущие жизненные установки стремления, закладывается здоровая способность к независимому существованию.

Так, например, часто мотивацией к употреблению ПАВ выступает групповое давление, стремление к подражанию, потребность в идентификации. Акт совершения социально-негативного действия, на наш взгляд, не столько поведенческое проявление мотива, направленного на активное нанесение вреда, сколько показатель неуспешности и дефицитарности развития, вследствие чего человек оказывается неготовым к сложным жизненным ситуациям.

Многочисленные исследования зависимых от наркотиков, алкоголя подростков обнаружили одну особенность в их поведении – это стремление к риску и опасности, к преодолению ограничений и препятствий, норм и запретов. Но подростки с аддиктивными формами поведения не стремятся навстречу риску и опасности – они не могут их предчувствовать и не принимают в расчет. Можно говорить о том, что снижение способности к самозащите и стремление к выживанию у рискующих проистекает из дефицита способности заботиться о себе.

Таким образом, уязвимость саморегуляторной сферы зависимого человека включает в себя дефицитарность эмоционально-волевой сферы (отсутствие эмоционального диапазона, категоричность эмоций) и дефициты самостоятельных форм поведения (способности заботиться о себе и других, умение самостоятельно принимать решения). Такое сочетание ставит его в ситуацию повышенного риска.

Слово-антоним, или противоположное понятию «зависимость» - слово «свобода» или «автономность». Уход от зависимых форм поведения – это стремление к автономным формам поведения. Условием появления свободы будет становление самостоятельности, которую ребенок приобретает в каждом возрасте. Малыш рождается совершенно зависимым в биологическом плане существом, и с помощью взрослых, помогающих ему овладевать появляющимися способностями, повышает свою независимость.

Исследуя этапы развития ребенка, можно говорить о постоянной смене социальных условий. Сначала это система ребенок-родитель, затем ребенок-другой взрослый, ребенок-сверстники. Ребенок освобождается от одной зависимости посредством овладения социальной ситуацией развития и автоматически попадает в другую. Условием освобождения от зависимости является овладение ситуацией, в которой находится ребенок. Овладение происходит за счет создания очевидных опор, относительно которых ребенок может себя чувствовать.

Становление самостоятельности задано возрастом. Всякий раз, переходя от одной стадии к другой, ребенок определяет собственное и чужое пространство, создавая там для себя опоры, овладевает этим пространством и может двигаться дальше. Если не удается овладеть ситуацией и почувствовать себя в ней самостоятельным, значит, человек не готов двигаться дальше и осваивать более сложные отношения, он будет чувствовать себя беспомощным.

Дефициты и уязвимость в сфере приобретения самостоятельных форм поведения являются одной из причин возникновения социально-негативного и зависимого поведения.

Следующей причиной формирования зависимых, социально-негативных форм поведения, относящейся к дефицитам ребенка, считается дефицит эмоционально-волевой сферы, аффективной регуляции. По данным исследований, к различным видам социально-негативных явлений склонны дети с узким диапазоном средств общения, высоким конформизмом, некомпетентностью эмоциональных проявлений. Это проявляется в том, что разного рода внешние стимулы приводят к возникновению крайних категорий эмоций. Как правило, такие дети видят все в черно-белых красках, нет диапазона эмоций. Дефицит состоит в отсутствии эмоционального ресурса, переживания ситуации, эмоционального ее прочувствования. Соответственно, мы говорим о том, что имеет место бедность эмоционального ресурса. В то время, как чувства и эмоции представляют большое многообразие качеств и оттенков, такие дети не чувствуют полутонов. Они не гибки в общении, не могут разрешать конфликтные ситуации.

Эмоциональная сфера начинает становиться в раннем возрасте, в системе родитель-ребенок. Если ребенок растет в условиях депривации, когда родители не обращают внимания на его эмоциональные события, мало берут на руки, прижимают к себе, мало улыбаются, его эмоционально-аффективная сфера не развивается. Более того, ребенок переживает стресс, в котором он практически не в состоянии самостоятельно поддерживать и успокаивать себя. Чем тяжелее страдания в детстве, тем сильнее сдвиг в сторону самообвинения. В этих обстоятельствах возникает потребность в «аддиктивном объекте».

Третий дефицит, который вызывает возникновение зависимых форм поведения – это функциональный дефицит. В последнее время много детей рождаются с органическими нарушениями. У ребенка есть объективные нарушения определенных функциональных систем. В педагогической практике бывают случаи, когда педагоги, сами не подозревая, предлагают определенные формы работы на уроке, тем самым провоцируя обнаружение этих дефицитов. Как правило, эти дефициты не заметны в деятельности ребенка, поскольку скрыты различными компенсациями. Они обнаруживаются лишь при прямом попадании. Частое попадание в зону дефицита формирует у ребенка чувство незащищенности, неуверенности в себе и своих силах, ощущение неуспешности и провоцирует появление психологических защит, которые позволяют сохранить положительное представление о себе. В то же время появление защитных механизмов служит показателем неспособности ребенка продуктивно разрешать ситуацию, защита – это уход от реальности, от ситуации.

Однако дети, имеющие функциональные дефициты, не обязательно демонстрируют зависимые, социально-негативные формы поведения. Это во многом зависит от ситуативных факторов. Тем не менее, если ситуация обнаружения дефицита и закрепления представления ребенка о собственной несостоятельности будет повторяться и окажется тотальной для него в школе, интерес к образованию утратится. Мы будем наблюдать эффект отчуждения от образования, попытки получения положительного самочувствия в другом месте, разного рода пробы, позволяющие почувствовать себя успешным, самостоятельным.

Тем не менее, неверно думать, что названные причины риска зависимости обязательно приведут к возникновению социально-негативных явлений. Неотъемлемая составляющая действия причин – условия, в которые попадает подросток. Только в сочетании с определенными условиями у ребенка формируются патологические привязанности. Но мы можем изменить эти условия, во всяком случае, в системе образования, имея представление об их влиянии на формирование свободной автономной личности.  

Важно подчеркнуть, что наркомания, алкоголизм, табакокурение, употребление ПАВ  – это симптомы, а не сами по себе явления, это симптомы другого явления. И работать необходимо не с симптомами, не с признаками, а с причиной.  

Среди социальных причин формирования социально-негативного поведения выделяют протестные формы, или формы сопротивления так называемым патерналистским стратегиям поведения. Патернализм – это такой образ поведения, когда старшее поколение говорит молодому: « Мы старше, умнее, мудрее, твердо знаем, как надо жить. Делайте как мы, следуйте за нами, все будет в порядке. Наши нормы правильные, наш путь верный».

Вторая причина более глобальная – это проблема свободного времени. Ситуация состоит в том, что мы вошли в постиндустриальное общество, где огромное число людей высвобождается из производственного труда и занятых людей становится все меньше. Как следствие, у нас появилось огромное количество свободного времени, которое не на что тратить. Вместе с тем человек, и особенно подросток – растущий, становящийся человек – испытывает колоссальную потребность в ощущении себя, буквально – в самочувствии. При этом почувствовать себя он может, только всерьез вкладываясь во что-то, самовыражаясь в чем-то. А для того, чтобы почувствовать себя, надо что-то делать. И поскольку делать нечего, а чувствовать себя надо, то появляется идея суррогата, приводящая в итоге к социально-негативным явлениям. Появляется идея разного рода виртуальных форм жизни, которые как бы не требуют какого-то делания, а ощущения дают.

На эту потребность и отвечают такие социально-негативные явления, как наркомания, алкоголизм, табакокурение, употребление ПАВ: на потребность чувствовать себя, причем испытывать какие-то экстатические, сверхсильные переживания. Они особенно требуются молодому человеку: растущей психике, растущему организму, человеку у которого еще нет за плечами опыта переживания, у которого все впереди и уже очень хочется все достать, попробовать, подействовать так, чтобы все получилось. Здесь и лежит ответ на вопрос, почему молодые люди чаще прибегают не к созидательным формам жизни, а к разрушительным: в разрушении гораздо легче и проще себя почувствовать, чем в созидании, потому что любые разрушительные акции дают эффект немедленного самочувствия. В созидательных же формам деятельности эффект отложенный, растянутый. Для того, чтобы получился результат, необходимы усилия и время.

Еще одно обстоятельство – разрыв между взрослостью и юношеством в отношениях: чем длиннее прошлое, тем длиннее будущее, чем короче прошлое, тем короче будущее. Поэтому молодой человек испытывает потребность в ощущениях немедленных сразу, и более того, они должны быть сильными, чтобы их почувствовать. Это связано с тем, что подростковый возраст – период испытания себя, пробы себя.

Поэтому, главной проблемой является не наркомания и алкоголизм, а проблема самочувствия, занятости свободного времени, и тут нужно включение в такие виды деятельности, которые дают человеку возможность почувствовать себя, причем почувствовать по-настоящему, а не через суррогатные формы и способы. Человеку надо куда-то девать свое свободное время, надо себя как-то занять, но не просто занять , не просто структурировать свое свободное время – ему еще нужно в это время себя чувствовать. Другими словами то, что он делает, должно давать ему знак, что он есть и что он не просто есть, а значим для других.

Один из парадоксов здесь состоит в том, что есть два противоположных стремления: одно – быть как все, другое – быть единственным и неповторимым; с одной стороны – есть потребность в автономии, а с другой – человек нуждается в связях, в этих отношениях и определенных зависимостях. Эта парадоксальная ситуация порождает целый ряд внутренних конфликтов, с которыми мы имеем дело регулярно. Мы считаем, что в этом проблема социально-негативного, зависимого поведения, а понимание этого является принципиальным основанием для планирования профилактических действий.    

1.5. Подростковый возраст как фактор риска развития социально-негативного поведения

Подростковый возраст является возрастом критических периодов роста (12-15 лет) и развития (15-16 лет). Это возраст бурного роста и развития организма. Начало его перестройки связано с активизацией деятельности гипофиза (нижнего мозгового придатка), особенно его передней доли, гормоны которой стимулируют рост тканей и функционирование других желез внутренней секреции (половых, щитовидной, надпочечников). Происходит интенсивный рост тела.

Чтобы лучше понять специфическую природу отклоняющегося поведения подростков, необходимо рассмотреть то общее, типичное, что характерно представителям данного возраста. Происходящие в организме подростка биологические изменения, ярко выраженные во внешних признаках, могут обусловливать резкие изменения его поведения. Переходный возраст рассматривается не только как психологическая трансформация, обусловленная половым созреванием, но и как культурный процесс вхождения ребенка в социальную жизнь взрослого. Следовательно, причины девиантного поведения подростка следует искать в нарушениях процесса его социализации [29].

Сутью подросткового возраста Л.С. Выготский считал несовпадение трех точек созревания: «Половое созревание начинается и завершается раньше, чем наступает окончание общеорганического развития подростка, и раньше, чем подросток достигает окончательной ступени своего социально-культурного формирования». Он указал типичные черты подростка: возникновение интроспекции, ведущей к самоанализу; появление особого интереса к своим переживаниям, неудовлетворенность внешним миром, уход в себя, появление чувства исключительности, стремление к самоутверждению, противопоставление себя окружающим, конфликты с ними [17].

Таким образом, отклонения в поведении могут быть связаны с изменениями, происходящими в личности подростка. Поскольку психофизическое, умственное, социальное, эмоциональное развитие отличается качественным своеобразием, оно во многом определяет все дальнейшие особенности взросления и поведения подростка [27].

Ж. Пиаже определил, что центральным событием, «запускающим» череду качественных изменений в поведении подростков, является когнитивная перестройка. Если период до 12 лет связан с развитием конкретных операций, то после 12 лет отмечается переход к стадии формальных операций, характеризуемой способностью вырабатывать и применять эффективные стратегии планирования поиска и организации информации. Задержка физического или психического созревания, нарушая развитие личности, может проявляться в различных формах девиантного поведения. Снижение способности к счету и чтению, если их вовремя не скорригировать, могут стимулировать возникновение невротических расстройств, глубоких кризисов самооценки, асоциального поведения.

Не случайно С.А. Беличева сравнивает отклонения в поведении (рассматривая их как результат педагогической запущенности психически неустойчивых подростков, которые по физическому и половому развитию отстают от сверстников) с аномалиями развития организма подростков с ускоренным половым развитием и повышенной аффективностью, возбудимостью, агрессивностью, а также с расторможенностью влечений - жестоких, бродяжничающих, употребляющих наркотики [7].

Очевидно, что социально-негативное, отклоняющееся поведение является одним из проявлений социальной дезадаптации. Можно выделить несколько факторов, влияющих на процесс дезадаптации подростков [2]:

1. Наследственность (психофизическая, социальная, социокультурная).

2. Психолого-педагогический фактор (дефекты школьного и семейного воспитания).

3. Социальный фактор (социальные и социально-экономические условия функционирования общества).

4. Социальная деятельность самого индивида, т.е. активно-избирательное отношение к нормам и ценностям своего окружения, его воздействию.

Как отечественные, так и зарубежные исследователи считают подростковый возраст периодом противоречий, притязаний на взрослость и признание, углубления самоанализа, развития самосознания, становления «Я-концепции», стремления к социальному и личностному самоопределению. Подростковый протест, негативизм, искаженные формы самоутверждения могут возникнуть, если взрослые при этом продолжают относиться к подростку как к ребенку.

Многие пришли к выводу, что подростковый возраст является тем периодом, когда уже отчетливо выступает потребность в самовоспитании и ведется активная работа над собой. Это возраст становления самостоятельности, формирования чувства собственного достоинства, выражающего потребность в самоопределении и самоутверждении подростка в среде взрослых. Между притязаниями и реальными возможностями есть еще значительные расхождения, и даже противоречия. Подросток, с одной стороны, не может отказаться от своих притязаний и, с другой стороны, не может видеть своих слабостей и ограниченности, которые нередко маскирует внешней независимостью и развязностью в поведении [31].

Сколько бы противоречий подросткового возраста не выделяли ученые, все сходятся в том, что это возраст социализации (врастания в мир человеческой культуры и общественных ценностей) и индивидуализации, т.е. открытия и утверждения своего уникального и неповторимого «Я».

Подростковый возраст (пубертатный период) с давних пор считается фактором, способствующим развитию алкоголизма, наркомании, токсокомании (Личко, Битенский, 1991).  В подростковом возрасте, в периоде полового созревания, поведение в значительной степени определяется характерными для этого периода жизни реакциями: эмансипации, группирования со сверстниками, увлечениями, хобби, имитации и формирующимся сексуальным влечением (Личко, 1985). Именно эти реакции могут оказаться факторами, способствующими формированию социально-негативного поведения и препятствующими нормальному развитию личности. Поэтому имеет смысл подробно остановиться на поведенческих реакциях пубертатного периода.

Реакция эмансипации проявляется стремлением высвободиться из-под опеки, контроля, руководства, покровительства со стороны близких, родных, воспитателей, преподавателей, вообще всех старших по возрасту от установленных ими порядков, правил и законов. Все, что уважается и ценится взрослыми, отвергается подростками. Реакция эмансипации может быть направлена как на конкретных взрослых, так и на их поколение в целом. В этом случае, когда реакция эмансипации сочетается с реакцией группирования со сверстниками, поведение может становиться асоциальным, достигать уровня молодежного бунта.

Одним из проявлений реакции эмансипации служит особая форма поведения, называемая «отравление свободой» (Личко, 1991). Подобное поведение развивается, когда строго регламентированная жизнь подростка сменяется полной свободой, а повседневная опека – самостоятельностью, когда подросток вырывается из-под подавляющей семейной опеки. При «отравлении свободой» поведение подростка становится противоположным тому, что от него требовалось раньше. Привлекает именно то, что не дозволялось, поэтому «отравление свободой» способствует социально-негативному поведению с поисковой мотивацией, то есть стремлению попробовать все, испытать на себе действие дурманящих веществ, которые можно раздобыть.

Реакция увлечения (хобби) препятствует социально-негативному поведению. Более того, появление стойких интересов и увлечений способствует резкому сокращению приема спиртных напитков, наркотиков. Особенно противодействующим фактором являются интеллектуально-эстетические хобби (увлечения литературой, историей) и телесно-мануальные хобби (стремление развивать силу, ловкость, достигать высоких спортивных результатов). Единственное исключение составляет вид хобби, названный информационно-коммуникативным, когда подростки все время отдают бездумному общению и знакомству со сверстниками, поглощению и обмену малозначимой и не требующей интеллектуальной переработки информации. Отсюда следует тяготение к асоциальным компаниям сверстников, поведение легко сочетается со злоупотреблением алкоголем, знакомством с различными наркотическими и токсическими веществами. Но главным побудительным мотивом и фактором, способствующим социально-негативному поведению, является не сама жажда новой информации, а влияние асоциальных компаний, где этой информацией обмениваются.

Реакция имитации, то есть стремление подростка копировать поведение, манеру общаться и одеваться, вкусы и пристрастия людей, обычно старших по возрасту, к которым он испытывает положительные чувства – от уважения до слепого почитания и обожания кумира. В качестве объекта имитации могут выступать эстрадные и музыкальные звезды, киноактеры, известные личности, лидеры своей подростковой среды, пользующиеся авторитетом и уважением. Реакция имитации может как способствовать, так и препятствовать нарушению поведения. Если объект имитации ведет образ жизни, связанный с социально-негативными явлениями, то и подросток будет следовать их примеру; и наоборот, если «кумир» ратует за здоровый образ жизни, интересные увлечения, занятия спортом, то его поведение будет играть роль достаточно мощного позитивного, положительного фактора.

Реакции, обусловленные формирующимся сексуальным влечением, в определенной мере могут способствовать формированию социально-негативных явлений. Некоторые наркотические препараты обладают свойствами сильного сексуального допинга и могут использоваться подростками, ведущими половую жизнь. В подростковой среде бытует мнение, что курение препаратов конопли способствует повышению потенции и делает сексуальные ощущения особо острыми и привлекательными. В данном случае речь идет о растормаживающем действии конопли, устранении социальных и психологических тормозов. С этой же целью используется алкоголь.

Реакция группировки со сверстниками является ведущим социопсихологическим фактором, способствующим социально-негативному поведению. Группа сверстников для подростка служит, во-первых, важным каналом информации, которую он не может получить от взрослых, во-вторых, новой формой межличностных отношений, в которой подросток познает окружающих и самого себя, в-третьих, группа предоставляет новый вид эмоциональных контактов, невозможных в семье.

С точки зрения А.Е. Личко и В.С. Битенского, для подростков термин аддиктивное, социально-негативное поведение представляется наиболее адекватным, поскольку указывает на то, что речь идет не о болезни, а о нарушениях поведения. Д.Н. Исаев описывает несколько моделей социально-негативного поведения или аддиктивного поведения с пристрастием к наркотикам, алкоголю, ПАВ:

1) успокаивающая модель – это один из наиболее распространенных вариантов применения ПАВ с целью достижения душевного спокойствия. Их употребление направлено на снятие напряжения, на то, чтобы расслабиться, успокоиться, забыться, уйти от неприглядной или опасной действительности, от неразрешимых жизненных проблем. Некоторые подростки употребляют ПАВ для изменения эмоционального состояния: тревоги, депрессии, апатии.

2) коммуникативная модель – эта модель пристрастия может возникнуть в связи с неудовлетворенными потребностями в общении, любви, доброжелательности. Прием ПАВ облегчает общение со сверстниками своего и противоположного пола, преодолевается чувство замкнутости, стеснительности, появляется уверенность в своих возможностях.

3) активизирующая модель наблюдается, когда подростки применяют ПАВ для подъема жизненных сил, бодрости, усиления активности. Будучи неуверенными в своих силах и возможностях, имея пониженную самооценку, подростки пытаются достичь прямо-противоположного – уверенности, бесстрашия, раскованности.

4) гедонистическая модель – употребление ПАВ используется для получения удовольствий, приятных ощущений, психического и физического комфорта. Подростки стремятся создать фантастический мир галлюцинаторных образов, пережить блаженное состояний эйфории.

5) конформная модель – стремление подростков подражать, не отставать от сверстников, быть принятым группой может привести к употреблению ПАВ с этой целью. Развитие этой модели связано со стремлением подражать лидерам, некритически принимать все, что касается коллектива, которому принадлежит подросток.

6) манипулятивная модель – возможно использование ПАВ для манипулирования другими, для их эксплуатации, для изменения ситуации в собственную пользу, для достижения преимуществ. Демонстративные подростки, желая привлечь к себе внимание своей необычностью, способностью добиться лидирующего положения, охотно пользуются наркотиками и алкоголем.

7) компенсаторная модель поведения определяется необходимостью компенсировать какую-то неполноценность личности, дисгармонии характера.

Американские исследователи предлагают три теории развития, формирования социально-негативного поведения, в частности три модели приобщения подростков к ПАВ, каждая из которых отражает те или иные факторы, способствующие развитию зависимости. Согласно теории проблемного поведения неуважение к власти и нравственным устоям приводит к употреблению наркотиков, алкоголя. Теория стадий рассматривает этапность приобщения к наркотикам и алкоголю: сперва употребляются слабые наркотики – сигареты и алкоголь, затем сильные – стимуляторы, опиаты, кокаин. В соответствии с теорией группы сверстников употребление ПАВ у подростков начинается в своей компании, чтобы не быть хуже других (Фридман, 1998).

Особенностью социально-негативного, аддиктивного поведения является то, что оно по существу не является заболеванием. Медикаментозное лечение в этих случаях может быть направлено на детоксикацию, если в этом есть необходимость, а психотерапевтические приемы используются с целью психопрофилактики. Главным же при социально-негативном поведении являются не медицинские, а воспитательные меры.

Рассмотрение проблемы отклоняющегося поведения подростка через призму концепции психического развития ребенка, разработанной Д.Б. Элькониным, позволяет выявить три ключевые ситуации, характеризующиеся качественным отставанием индивида в освоении социального опыта действий и отношений: либо зацикливание «на игре ради игры», «учебе ради учебы», либо существенный дисбаланс в соотношении интимно-личностного общения и учебно-профессиональной деятельности в рамках многоплановой деятельности, реализация которой в социально одобряемых формах соответствует ожиданиям социума, предъявляемым стоящему на пороге зрелости индивиду.

Согласно исследованию М.И. Рожкова, наибольшую выраженность имеют такие формы отклоняющегося поведения как [40]: табакокурение - 65% опрошенных; грубость, сквернословие - 50%; срывы уроков, пропуски уроков - 25 %; употребление алкоголя - 13%; уходы из дома - 12%; наркомания - 10%;  токсикомания - 10%.

В своих исследованиях Б.Ф. Райский, изучая роль неадекватной самооценки в закреплении отклонений в поведении, обозначил возможные проявления девиантного поведения [40]:

- отчуждение подростка от коллектива, так как класс с каждым уроком уходит от него все дальше и дальше в своем развитии, в своих интересах, в коллективной деятельности, и неуспевающий становится чужим для вчерашних товарищей;

- отчуждение подростка от школы, то есть потеря ее воспитывающего влияния, притягательности, посещение школы превращается в тягостную повинность;

- у подростка освобождается много времени для бесцельного времяпрепровождения, а потребность в общении толкает подростка на поиски приятелей на стороне, в неформальных группах, среди которых многие имеют асоциальную направленность;

- порождение конфликта подростка в семье и школе, следствием чего в некоторых случаях является бродяжничество;

- все это вызывает ряд отрицательных качеств - лживость, грубость, утилитаризм, увлечение азартными играми, употребление алкоголя и наркотиков.

Таким образом, можно составить портрет школьника – подростка с девиантным поведением:

- недостаточная сформированность интеллектуальных умений, навыков и мотивов учения школьника;

- стойкая неуспеваемость ученика (общая или специфическая);

- разорванность межличностных отношений, когда подросток остается один в этом сложном мире: родители решают свои бытовые проблемы, упрекают и наказывают за плохие отметки; учитель исключает трудного ребенка из круга своего доброго внимания;

- неадекватная самооценка подростка (заниженная или завышенная);

- система негативных отношений к миру как логическое разворачивание клубка всех предыдущих факторов: подозрительность, неверие в доброту, ненависть, злоба, презрение к труду, пренебрежение к благополучно развивающимся сверстникам;

- наличие референтной группы сверстников за пределами школы;

- эгоистическая жизненная позиция, погоня за удовольствиями, что зачастую становится стимулом поведения и др.

Девиантное поведение приводит к значительной деформации личностного развития подростка, а именно:

1. разорванности межличностных отношений с окружающими,
2. неадекватной самооценке,
3. низкой успеваемости,
4. чувству одиночества, то есть к школьной и социальной неуспешности подростка.

Следовательно, школьник с отклонением в поведении нуждается в своевременной педагогической поддержке наличных сущностных сил (самооценки, учебной мотивации, возможностей и способностей) и развитии их в различных видах деятельности, основным из которых является учебная, которую обеспечивают педагоги-предметники.

Дезадаптация не является врожденной и не возникает неожиданно. Ее развитию предшествует целый ряд этапов, которые можно считать стадиями антагонизма негативных психологических новообразований. Схематично категории дезадаптирования детей и подростков прошедших эти стадии и имеющих общие истоки отклонений в поведении и развитии, можно представить следующим образом [19]:

 1. Трудновоспитуемые подростки. Подростки имеющие близкий к нормам уровень дезадаптации, которые обусловлен особенностями темперамента, наличием легких дисфункций мозга, нарушением внимания, недостаточностью возрастного развития, особенностями социально-психологической и педагогической ситуации восприятия и развития.

2. Нервные подростки. Неспособные в силу возрастной незрелости эмоциональной сферы самостоятельно справляться с тяжелыми переживаниями, обусловленными их отношениями с родителями и другими значимыми для них взрослыми.

3. Трудные дети. Подростки, не умеющие решать свои проблемы, социально приемлемым образом, характеризующиеся внутренними конфликтами, акцентуациями характера, неустойчивой эмоционально-волевой сферой, изменениями личности, которые под влиянием семейной обстановки, воспитания, ближайшего окружения становятся явно выраженными и со временем необратимыми.

4. Фрустрированные подростки. Подростки, которым свойственны неустойчивые формы саморазрушающего поведения, опасного для их здоровья (употребление наркотиков, алкоголя), духовного и нравственного развития (сексуальные отклонения, домашнее воровство), будущего социального положения (прекращение учебы, бродяжничество), самого факта их существования (склонность к суициду, вызванная желанием избавиться от ощущения собственной ненужности, отсутствия смысла жизни).

5. Подростки-деликвенты. Постоянно балансирующие на грани дозволенного и противоправного поведения, не сообразующегося с социально-приемлемыми представлениями о добре и зле.

На формирование дезадаптации оказывают влияние следующие факторы:

- запущенность, как следствие внешне не благополучных условий жизни и воспитания, недостатка внимания к ребенку;

- депривация как результат полного отсутствия со стороны родителей теплых, близких отношений с ребенком, необходимых для его полноценного развития;

- фрустрация, обусловленная тем, что очень часто удовлетворению жизненоважных потребностей ребенка препятствуют непреодолимые трудности;

- внутренний конфликт, возникающий после первых тревожных факторов, определяющих формирование комплекса личностных проблем, как препятствий для нормального мироощущения в сфере общения и деятельности, взаимоотношений с людьми;

Типология девиантного поведения, предложенная Р.Мертоном, рассматривается многими специалистами как одна из наиболее удачных. Согласно Мертону, девиация происходит в результате разрыва между культурными целями и социально одобряемыми средствами их достижения. Это определение лежит в основе его типологии девиантных поступков [3].

 Взаимосвязи различных форм отклоняющегося поведения сложны, противоречивы, часто не отвечают обыденным представлениям. Нередко наблюдается индукция форм социальной патологии, когда одно негативное явление усиливает другое (алкоголизации сопутствует хулиганство; наркотизму — корыстные насильственные преступления; бюрократизму — злоупотребление властью и т.п.), однако эмпирически установлены и обратные связи. Соотносясь не как причина и следствие, но как явления с едиными социальными причинами, различные формы патологии могут совпадать, усиливая друг друга, либо расходиться в обратной зависимости, подавляя одно другим («интерференция») [36].

Весьма очевидна зависимость различных форм девиантного поведения от экономических, социальных, демографических, культурных и иных факторов среды. При этом имеются определенные взаимосвязи между позитивными и негативными отклонениями. Теоретически это понятно: повышенная социальная активность может проявиться либо в социальном творчестве (позитивное отклонение), либо в антиобщественной деятельности, либо, не найдя реализации ни в первом, ни во втором, «уходом» и алкоголь, наркотики, а то и привести к суициду.

Для объяснения причин существующих форм отклоняющегося поведения разработано несколько различных концептуальных систем, которые можно объединить в две большие группы: личностные и социальные. Первая группа концепций в качестве основной причины видит нарушения в структуре личностных характеристик, вторая — саму социальную систему и ее несовершенство [16].

Таким образом, недостаток позитивного социального опыта, неразвитость и несформированность мировоззрения, системы ценностных ориентации, этических норм и эстетических вкусов способствуют выбору подростками негативных, противоправных сфер приложения своей активности, что неизбежно отражается на их поведении, на формировании личности, социального облика. Значительную роль в этом процессе играет отсутствие своевременной, необходимой педагогической, психологической, социальной и медицинской помощи детям и подросткам.

ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение возможности профилактики склонности подростков к социально-негативному поведению  

2.1.Обоснование и описание методического аппарата исследования

Теоретические положения, изложенные в первой главе, мы использовали при организации исследования склонности подростков к совершению социально-негативных явлений.

В данном параграфе представлено описание логики исследования, выборки испытуемых, обоснование методов исследования, способов обработки эмпирического материала.

Объект исследования: социально-негативные явления в подростковой среде.

Предмет исследования: особенности профилактики склонности подростков из сельской местности к совершению социально-негативных явлений и динамика склонности подростков к совершению социально-негативных явлений в процессе освоения программы.

       Гипотеза исследования:

1. эффективным направлением психопрофилактики социально-негативных явлений в среде подростков является развитие системы запретов и навыков противостояния социально-негативному давлению, то есть формирование социальной адаптации и личностной устойчивости в отношении факторов риска социально-негативного поведения.
2. при внедрении программы профилактики наблюдается динамика изучаемых параметров: средние значения показателей  склонности подростков к совершению социально-негативных явлений и средние значения показателей  агрессивных и враждебных реакций в процессе освоения программы в экспериментальной группе учащихся снижаются.

       Цель нашего исследования: концептуально обосновать, разработать и оценить эффективность программы профилактики социально-негативных явлений в среде подростков из сельской местности.

Для ее решения нами были сформулированы следующие задачи:

1. Провести диагностику с целью изучения склонности подростков к совершению социально-негативных явлений и наличия у них агрессивности.

         2. Провести профилактическую работу по развитию системы запретов и навыков противостояния социально-негативному давлению, то есть по формированию социальной адаптации и личностной устойчивости в отношении факторов риска социально-негативного поведения.

3. Провести диагностику с целью выявления динамики склонности подростков к совершению социально-негативных явлений и наличия у них агрессивности в середине и в конце исследования.

4.  Провести диагностику с целью оценки эффективности программы профилактики.

Проанализировав психолого-социально-педагогическую литературу по проблеме исследования, мы организовали практическую деятельность, которая состояла из четырех этапов, направленных на решение поставленных задач.

Одним из важных этапов профилактики социально-негативного поведения является диагностика предрасположенности подростка к употреблению наркотических веществ, никотина, алкоголя, склонности к социально-негативному поведению, так как не зная истинных причин и факторов, влияющих на развитие отклонений в поведении человека, нельзя их нивелировать, а, значит, и провести эффективную профилактическую работу.

Целью первого этапа было изучение склонности подростков к совершению социально-негативных явлений и наличия у них агрессивности. Мы провели диагностику психологических, личностных и социальных особенностей воспитанников для установления предварительной картины и дальнейшей оценки эффективности программы. Нами использовались следующие диагностические методики:

1) беседа с классными руководителями 8-х классов для выявления подростков, которых можно отнести к группе риска, а так же дальнейшая диагностика, включающая в себя анализ школьного журнала, личных карточек учащихся, социальный паспорт класса и данные детей, состоящих на внутришкольном учете с целью выявления «проблемный» семей (бланк беседы находится в Приложении 1);

2) методика «Первичной диагностики и выявления детей группы риска» (М.И. Рожков, М.А. Ковальчук), позволяющая выявить негативное отношение в семье по мнению учащегося, наличие у него агрессивности, недоверия к людям, неуверенность в себе (Приложение 2);  

3) «Опросник Басса-Дарка», позволяющий выявить, есть ли у подростков такая черта характера, как агрессивность (как известно, повышенная агрессивность часто сопровождается повышенной склонностью к риску и является неотъемлемой чертой характера подростков группы риска, что определяет использование нами данной методики) (Приложение 3);

4) «Тест для выявления отношения подростков к употреблению ПАВ», позволяющий выявить подростков, имеющих опыт употребления ПАВ; подростков, в компаниях которых есть личности, употребляющие ПАВ; отношения учащихся к предоставляемой им взрослыми информации; подростков, имеющих склонность к первой пробе (Приложение 4).

5) опросник по «Методике диагностики склонности к отклоняющемуся поведению» (А. Н. Орлов), позволяющий выявить социальную желательность в ответах испытуемых, склонность к преодолению норм и правил, установленных в обществе, склонность к аддиктивному поведению, склонность к самоповреждению, насилию и агрессии, склонность к делинквентному поведению (Приложение 5);

6) анкетирование родителей по опроснику «Анализ семейных взаимоотношений» (Методика АВС для родителей подростков) Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса с целью изучения влияния родителей на воспитание  подростка и поиска ошибок в родительском воспитании, диагностирования нежелательного, некорректного влияние членов семьи друг на друга, нарушений при выполнении ролей в семье и помех для ее целостности (Приложение 6) [64].

В качестве проверки, апробации нашей программы, и соответственно, подтверждения гипотезы, мы применяем формирующий эксперимент: тестирование до, в середине и после воздействия. Чтобы контролировать «эффект Хотторна» (по своей сути он не отличается от плацебо-эффекта в квазиэксперименте, проводимом по методу временных серий), нами используется контрольная группа. В итоге мы исследуем две неэквивалентные группы, одна из которых не получает воздействие, а вторая подвергается  воздействию в виде применения программы профилактики.

Экспериментом является любое исследование, направленное на установление причинной зависимости между двумя переменными («если А, то В»). Был использован квазиэкспериментальный план, так как группы естественные.

Примечание:    О1-тестирование первой группы, О3 – тестирование второй группы, Х-воздействие

        В экспериментальном исследовании принимали участие 25 подростков 8го класса МБОУ «Алексеевская СОШ» (экспериментальная группа) и 25 подростков 8А класса МБОУ «Погореловская СОШ» (контрольная группа) Корочанского района Белгородской области.

В начале исследования (сентябрь 2011 г) были выявлены подростки «группы риска» в контрольной и экспериментальной группах, в соответствии с результатами которых была предложена система работы по профилактике социально-негативных явлений.

В соответствии с нашими задачами были проведены серии занятий. Работа с учащимися восьмого класса проводилось на занятиях и в свободное время в условиях образовательно-воспитательного процесса на базе школы; для педагогов и родителей проводились специальные уроки.

В середине и в конце учебного года проведено повторное тестирование с целью определения динамики изменения изучаемых показателей и уточнения организационных действий.

Затем данные исследования были обработаны методами математической статистики, оформлены результаты и выводы.

 Итогом этой части исследования служит вывод о существовании тесной связи между компонентами и условиями формирования социально-негативного поведения, о реальной возможности профилактики социально-негативных явлений через развитие жизненно важных навыков при эффективной методике организации занятий.

2.2. Анализ экспериментальных данных исследования склонности подростков к социально-негативному поведению

Как мы уже отмечали, одним из важных этапов профилактики социально-негативного поведения является диагностика предрасположенности подростка к употреблению ПАВ, эмоциональных свойств личности, взаимоотношений подростков с родителями, так как не зная истинных причин и факторов, влияющих на развитие отклонений в поведении человека, нельзя их нивелировать, а, значит, и провести эффективную профилактическую работу.

На первом этапе исследования мы изучили склонность подростков к совершению социально-негативных явлений и наличие у них агрессивности. Для этого использовали «Опросник Басса-Дарка и опросник по «Методике диагностики склонности к отклоняющемуся поведению» (А. Н. Орлов).

       Опросник по «Методике диагностики склонности к отклоняющемуся поведению» (А. Н. Орлов) предназначен для измерения готовности (склонности) подростков к реализации различных форм отклоняющегося поведения. Содержательные шкалы направлены на измерение психологического содержания комплекса связанных между собой форм девиантного поведения, то есть социальных и личностных установок, стоящих за этими поведенческими проявлениями.

Методика исследования позволила получить следующие результаты в экспериментальной группе до воздействия (Приложение 7 – протоколы обследования).

 Среднее значение по  шкале «склонность к преодолению норм и правил» у испытуемых отмечено на уровне 56 баллов. Это  средний уровень выраженности качества. Средние баллы отмечены у 84% испытуемых, что свидетельствует о выраженности у них вышеуказанных тенденций, о нонкомформистских установках испытуемых, об их склонности противопоставлять собственные нормы и ценности групповым, о тенденции «нарушать спокойствие», искать трудности, которые можно было бы преодолеть. 16% испытуемых имеют высокие баллы, что свидетельствует о чрезвычайной выраженности нонконформистских тенденций, проявлении негативизма. Низких баллов не выявлено.

По шкале «склонность к аддиктивному поведению» среднее значение составило 50 баллов, что характерно для 64% испытуемых.  Это свидетельствует о предрасположенности испытуемых к уходу от реальности посредством изменения своего психического состояния, о склонности к иллюзорно-компенсаторному способу решения личностных проблем. Кроме того, эти результаты свидетельствуют об ориентации на чувственную сторону жизни, о наличии «сенсорной жажды», о гедонистически ориентированных нормах и ценностях. Высоких значений в группе не выявлено. Низкие значения характерны для 36% испытуемых, что свидетельствует либо о невыраженности вышеперечисленных тенденций, либо о хорошем социальном контроле поведенческих реакций.

Среднее значение по шкале «склонность к самоповреждающему и саморазрушающему поведению» оказалось равным 52 баллам, это средний показатель по данному фактору, который свидетельствует о низкой ценности собственной жизни, склонности к риску, выраженной потребности в острых ощущениях, о садомазохистских тенденциях.  Средние показатели характерны для 56% испытуемых. Высоких показателей не выявлено. 44% показали низкие баллы, что свидетельствует об отсутствии у них готовности к реализации саморазрушающего поведения, об отсутствии тенденции к соматизации тревоги, отсутствии склонности к реализации комплексов вины в поведенческих реакциях.

Среднее значение по шкале «склонность к агрессии и насилию» составляет 53,6 балла, что является средним показателем по данной шкале. Средние баллы имеют 48% испытуемых, эти значения свидетельствуют о наличии агрессивных тенденций у испытуемых, об агрессивной направленности личности во взаимоотношениях с другими людьми, о склонности решать проблемы посредством насилия, о тенденции использовать унижение партнера по общению как средство стабилизации самооценки, о наличии садистических тенденций. 28% испытуемых получили высокие баллы, что свидетельствует о завышенном уровне агрессивной направленности, а 24% испытуемых имеют низкие баллы, что свидетельствует о невыраженности агрессивных тенденций, о неприемлемости насилия как средства решения проблем, о нетипичности агрессии как способа выхода из фрустрирующей ситуации.

По шкале «склонность к делинквентному поведению» среднее значение оказалось равным 53,6 балла, это средний показатель, который свидетельствует о наличии деликвентных тенденций у испытуемых и о низком уровне социального контроля. Он характерен для 60% испытуемых. Высокие оценки характерны 16% испытуемым, что свидетельствует о высокой готовности к реализации деликвентного поведения. Низкие показатели характерны для 24% испытуемых, что говорит о невыражености у них указанных тенденций.  

        Полученные результаты представлены в таблице 1:

Таблица 1.

Показатели склонности подростков к реализации различных форм отклоняющегося поведения в экспериментальной и контрольной группе до воздействия, в баллах

(средние значения и стандартные отклонения)

До исследования экспериментальная и контрольная группы по уровню изучаемого признака значимо не различались (t=0,04689, уровень значимость=0,9617)  (Приложение 8).

Согласно данным таблицы 1, статистически значимо (Р<0,99) показатели испытуемых экспериментальной группы не отличаются от показателей испытуемых контрольной группы по всем шкалам, следовательно, можно применить приведенное выше описание шкал для испытуемых контрольной группы.

Для наглядности представим сводные результаты по показателям склонности подростков к реализации различных форм отклоняющегося поведения в экспериментальной и контрольной группе до воздействия (в средних значениях) в виде гистограммы на рисунке1:

Рис.1. Сводные результаты по показателям склонности подростков к реализации различных форм отклоняющегося поведения в экспериментальной и контрольной группе до воздействия (средние значения в баллах)

Далее мы провели диагностику по «Опроснику Басса-Дарка»,  предназначенному для диагностики агрессивных и враждебных реакций (протоколы обследований находятся в Приложении 9).

Под агрессивностью понимается свойство личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-объектных отношений. Враждебность понимается как реакция, развивающая негативные чувства и негативные оценки людей и событий. Как известно, повышенная агрессивность часто сопровождается повышенной склонностью к риску и является неотъемлемой чертой характера подростков группы риска, что определяет использование нами данной методики.

 Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басc и А. Дарки выделили следующие виды реакций:

1. Физическая агрессия – использование физической силы против другого лица.
2. Косвенная – агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.
3. Раздражение – готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).
4. Негативизм – оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.
5. Обида – зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.
6. Подозрительность – в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.
7. Вербальная агрессия – выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).
8. Чувство вины – выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.

Полученные результаты занесены в таблицу 2:

Таблица 2.

Показатели индекса враждебности и агрессивности в экспериментальной и контрольной группе до воздействия, в баллах

(средние значения и стандартные отклонения)

Согласно данным таблицы 2, статистически значимо (р<0,99) показатели испытуемых экспериментальной группы не отличаются от показателей испытуемых контрольной группы по изученным шкалам, следовательно, можно применить описание шкал и для испытуемых контрольной группы.

Для наглядности представим сводные результаты по показателям враждебности и агрессивности в экспериментальной и контрольной группе до воздействия (в средних значениях) в виде гистограммы на рисунке 2:

Рис.2. Сводные результаты по показателям враждебности и агрессивности в экспериментальной и контрольной группе до воздействия (средние значения в баллах)

В данном опроснике мы изучаем такие параметры, как Индекс Враждебности и Индекс Агрессивности. Для подсчета показателей по Индексу Враждебности (ИВ) мы складываем баллы, набранные испытуемыми по шкалам «обида» и «подозрительность», для подсчета показателей по Индексу Агрессивности (ИА) мы складываем баллы, набранные испытуемыми по шкалам «физическая агрессия», «раздражение», «вербальная агрессия». Исходя из данных методики о том, что нормой агрессивности является величина ее индекса равная 21 ± 4, а враждебности – 6 ± 3, опишем полученные результаты.

         По шкале «Индекс Враждебности» среднее значение составило 9 баллов, что является верхней границей нормы. Оно характерно для 56% испытуемых. Высокие оценки характерны 44% испытуемым, а низких показателей не выявлено. Таким образом, средние на границе нормы и высокие оценки составляют данные 100% испытуемых. Можно утверждать, что для учащихся экспериментального класса характерна зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия (проявления обиды) и подозрительность в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.

По шкале «Индекс Агрессивности» среднее значение составило 25,53 балла, что так же является верхней границей нормы. Оно характерно для 24% испытуемых. Высокие оценки характерны 76% испытуемым, а низких показателей не выявлено. Таким образом, средние на границе нормы и высокие оценки составляют данные 100% испытуемых. Можно утверждать, что для учащихся экспериментального класса характерно использование физической силы против другого лица (как показатель физической агрессии), готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость) как характеристика раздражения, выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы) – показатель  вербальной агрессии.

Анализ констатирующего эксперимента позволил сделать следующий вывод: в обоих классах имеются подростки, испытывающие трудности по нескольким исследуемым показателям, которые являются средним уровнем выраженности качества. Для них характерно наличие склонности к преодолению норм и правил, к противопоставлению собственных норм и ценностей групповым, наличие тенденции «нарушать спокойствие», искать трудности, которые можно было бы преодолеть, наличие предрасположенности испытуемых к уходу от реальности посредством изменения своего психического состояния, наличие низкой ценности собственной жизни, склонности к риску, выраженной потребности в острых ощущениях, наличие агрессивных тенденций и агрессивной направленности личности во взаимоотношениях с другими людьми, склонности решать проблемы посредством насилия, наличие деликвентных тенденций у испытуемых и низкий уровень социального контроля. Согласно результатам  «Опросника Басса-Дарка», испытуемым характерна зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия (проявления обиды) и подозрительность в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред, а так же вспыльчивость, грубость, раздражение, угрозы, физическая агрессия.

Кроме того, у этих подростков существуют проблемы с успеваемостью и поведением на уроках, неадекватные реакции на просьбы учителей, повышенный уровень конфликтности с педагогами, отсутствуют доверительные отношения с родителями, отсутствует мотивация к общественно полезному труду, нарушен воспитательный процесс со стороны родителей, выявлена склонность к отклоняющемуся поведению, к употреблению наркотиков и других  ПАВ, повышенный уровень агрессивности.

После внедрения программы профилактики мы провели повторное тестирование с целью изучения динамики изучаемых показателей (в экспериментальном классе дополнительно применялось повторное тестирование в середине учебного года для оценки эффективности программы).

Полученные результаты по показателям склонности подростков к реализации различных форм отклоняющегося поведения в экспериментальной и контрольной группе до, в середине и после воздействия приведены в таблице 3:

Таблица 3.

Показатели склонности подростков к реализации различных форм социально-негативного поведения в экспериментальной и контрольной группе до, в середине и после воздействия, в баллах

(средние значения и стандартные отклонения)

После исследования результаты учащихся экспериментальной группы существенно отличаются от результатов учащихся контрольной группы по всем показателям (t=3,98  для р<0,0004).

Так же мы сравнили данные экспериментальной группы до и после воздействия с помощью критерия Стьюдента для парных данных так как это одна выборка (t=5,527, Значимость=0) и с помощью критерия интегральных различий Колмогорова-Смирнова (X2=114,3 значимость=0). Полученные данные позволяют принять гипотезу 1 о том, что есть различия между выборочными средними и двумя распределениями (Приложение 10).

Для наглядности представим сводные результаты по показателям склонности подростков к реализации различных форм отклоняющегося поведения в экспериментальной и контрольной группе после воздействия (в средних значениях) в виде гистограммы на рисунке 3:

Рис. 3. Сводные результаты по показателям склонности подростков к реализации различных форм отклоняющегося поведения в экспериментальной и контрольной группе после воздействия (средние значения в баллах)

         Изучив данные таблицы 3 и используя метод описательной статистики, учитывающий срезы до, в середине и после воздействия, мы можем наблюдать динамику снижения средних значений показателей склонности подростков к реализации различных форм отклоняющегося поведения в экспериментальной группе. 

Методика исследования позволила получить следующие результаты в экспериментальной группе после воздействия. Среднее значение по  шкале «склонность к преодолению норм и правил» у испытуемых отмечено на уровне 35,6 баллов. Это  низкий уровень выраженности качества, свидетельствующий о конформных установках испытуемых, склонности следовать стереотипам и общепринятым нормам поведения. Он характерен 92% испытуемых. Средние баллы отмечены только у 8% испытуемых, что свидетельствует о выраженности у них нонкомформистских установок, об их склонности противопоставлять собственные нормы и ценности групповым, о тенденции «нарушать спокойствие», искать трудности, которые можно было бы преодолеть. Высоких баллов не выявлено.

По шкале «склонность к аддиктивному поведению» среднее значение составило 34 балла.  Это является низким уровнем выраженности качества, характерно для 92% испытуемых и свидетельствует о невыраженности склонности к аддиктивному поведению. Только у 2% испытуемых выявлен средний уровень выраженности качества, что свидетельствует об их предрасположенности к уходу от реальности посредством изменения своего психического состояния, о склонностях к иллюзорно-компенсаторному способу решения личностных проблем. Высоких значений в группе не выявлено.

Среднее значение по шкале «склонность к самоповреждающему и саморазрушающему поведению» оказалось равным 33 баллам, это низкий показатель по данному фактору, который свидетельствует об отсутствии у них готовности к реализации саморазрушающего поведения, об отсутствии тенденции к соматизации тревоги, отсутствии склонности к реализации комплексов вины в поведенческих реакциях. Он характерен 96% испытуемых. Только 4% имеют средний уровень, что характеризуется низкой ценностью собственной жизни, склонности к риску, выраженной потребностью в острых ощущениях, о садомазохистских тенденциях. Высоких показателей в группе не выявлено.

Среднее значение по шкале «склонность к агрессии и насилию» составляет 38,4 балла что является низким показателем по данной шкале. Низкие баллы имеют 84% испытуемых, эти значения свидетельствуют о невыраженности агрессивных тенденций, о неприемлемости насилия как средства решения проблем, о нетипичности агрессии как способа выхода из фрустрирующей ситуации. Средние баллы имеют 16% испытуемых, что говорит о наличии у них агрессивных тенденций, об агрессивной направленности личности во взаимоотношениях с другими людьми, о склонности решать проблемы посредством насилия, о тенденции использовать унижение партнера по общению как средство стабилизации самооценки, о наличии садистических тенденций. Высокие показатели отсутствуют.  

По шкале «склонность к делинквентному поведению» среднее значение оказалось равным 38,4 балла, это низкий показатель, который характерен 92% испытуемых и свидетельствует о невыраженности у них делинквентных тенденций. Средний уровень характерен для 8% испытуемых, что говорит о наличии у них деликвентных тенденций и о низком уровне социального контроля. Высокие оценки не характерны для испытуемых экспериментального класса после воздействия.  

Таким образом, можно заключить, что после внедрения программы средние значения по шкалам относятся к показателям низких уровней, что свидетельствует об отсутствии у испытуемых экспериментальной группы склонности к реализации различных форм социально-негативного поведения.

 Полученные результаты по показателям Индекса Враждебности и Агрессивности по «Опроснику Басса-Дарка» в экспериментальной и контрольной группе до, в середине и после воздействия приведены в таблице 4:

Таблица 4.

Показатели индекса враждебности и агрессивности по «Опроснику Басса-Дарка» в экспериментальной и контрольной группе до, в середине и после воздействия, в баллах

(средние значения и стандартные отклонения)

        Представим полученные результаты по индексу враждебности и агрессивности в экспериментальной и контрольной группе после воздействия (средние значения в баллах)  в виде гистограммы на рисунке 4:

Рис.4. Сводные результаты по показателям агрессивности и враждебности в экспериментальной и контрольной группе после воздействия (средние значения в баллах)

По шкале «Индекс Враждебности» в экспериментальной группе среднее значение составило 3,24 балла, что является нижней границей нормы. Оно характерно для 24% испытуемых.  Высоких показателей не выявлено. Остальные 76% имеют средние показатели в границах нормы. Таким образом, средние на нижней границе нормы и низкие оценки составляют данные 100% испытуемых. Можно утверждать, что для учащихся экспериментального класса не характерна зависть и ненависть к окружающим (проявления обиды) и не характерна подозрительность. У них наблюдается доброжелательность, открытость, дружелюбность.

По шкале «Индекс Агрессивности» среднее значение составило 17,07 балла, что так же является нижней границей нормы. Оно характерно для 36% испытуемых. Высоких оценок не выявлено, а низкие показатели характерны для 44% испытуемых. Остальные 20% испытуемых имеют средний уровень в пределах нормы. Таким образом, средние на нижней границе нормы и средние оценки составляют данные 100% испытуемых. Можно утверждать, что для учащихся экспериментального класса характерно отсутствие агрессивности.

По данным выходного контроля  отмечается снижение индекса агрессивности и враждебности у испытуемых экспериментальной группы, принявших участие во внедрении психопрофилактических мероприятиях   разработанной нами программы. Результаты диагностики свидетельствуют о существенном уменьшении, улучшении показателей таких черт характера, как враждебность и агрессивность (в среднем наблюдается снижение показателей до нижней границы нормы).

После исследования результаты учащихся экспериментальной группы существенно отличаются от результатов учащихся контрольной группы по всем показателям (Х2= 126,4 уровень значимости 0).

Согласно методам математической обработки данных, статистически значимо (Р<0,8) показатели испытуемых контрольной группы до исследования не отличаются от показателей испытуемых контрольной группы после исследования по изученным шкалам. (t=0,04689, уровень значимость=0,812; Х2=10,58, уровень значимость=0,8254). То есть, в контрольном классе не произошло изменений в поведении учащихся в отношении склонности к социально-негативным явлениям и в отношении агрессивности и враждебности.

Таким образом, мы подтвердили нашу гипотезу о снижении динамики средних значений показателей склонности подростков к реализации различных форм отклоняющегося поведения и о снижении динамики средних значений показателей агрессивности и враждебности в экспериментальной группе в связи с воздействием на них в виде внедрения программы профилактики.

2.3.  Оценка эффективности программы

Для оценки эффективности разработанной программы профилактики использовались надежные и валидные средства психодиагностики, выбор которых обоснован исходными теоретическими представлениями о должной динамике склонности подростков к совершению социально-негативных явлений.

Нами были включены в диагностический блок следующие методики:

1) беседа с классными руководителями 8-х классов для выявления подростков, которых можно отнести к группе риска, а так же дальнейшая диагностика, включающая в себя анализ школьного журнала, личных карточек учащихся, социальный паспорт класса и данные детей, состоящих на внутришкольном учете с целью выявления «проблемный» семей;

2) методика «Первичной диагностики и выявления детей группы риска» (М.И. Рожков, М.А. Ковальчук), позволяющая выявить негативное отношение в семье по мнению учащегося,  недоверие к людям, неуверенность в себе;

3) «Тест для выявления отношения подростков к употреблению ПАВ», позволяющий выявить подростков, имеющих опыт употребления ПАВ; подростков, в компаниях которых есть личности, употребляющие ПАВ; отношения учащихся к предоставляемой им взрослыми информации; подростков, имеющих склонность к первой пробе;

4) анкетирование родителей по опроснику «Анализ семейных взаимоотношений» (Методика АВС для родителей подростков) Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса с целью изучения влияния родителей на воспитание  подростка и поиска ошибок в родительском воспитании, диагностирования нежелательного, некорректного влияние членов семьи друг на друга, нарушений при выполнении ролей в семье и помех для ее целостности. Один из блоков программы направлен на просвещение родителей в области психологии подросткового возраста, посвящен вопросам воспитания. Поэтому, использование методики предполагает оценку психологом знаний, усвоенных родителями из полученной информации.

Максимально надежный и объективный анализ обеспечивается сопоставлением всех видов психологической информации. Каждый из них отражает определенную сторону психологической реальности: субъективные представления человека о себе, поведение в реальных или максимально приближенных к реальности ситуациях, осознаваемые и неосознаваемые процессы.

        Для выявления подростков, которых можно отнести к группе риска, в начале исследования была проведена беседа с классными руководителями восьмых классов.

По результатам бесед мы сделали вывод о том, что, по мнению классных руководителей, как минимум шесть человек экспериментального класса и шесть человек контрольного класса можно отнести к "группе риска". У этих подростков существуют проблемы с успеваемостью и поведением на уроках, неадекватные реакции на просьбы учителей, повышенный уровень конфликтности с педагогами, отсутствуют доверительные отношения с родителями, отсутствует мотивация к общественно полезному труду.

Дальнейшая диагностика, включающая в себя анализ школьного журнала и личных карточек учащихся, подтвердила, что у отмеченных классными руководителями подростков существуют проблемы с успеваемостью. Так же выяснилось, что три подростка из шести (в экспериментальном классе) и два подростка из шести (в контрольном) проживают в неполных семьях, в неблагоприятных жилищных условиях. В семьях данной группы подростков практически отсутствует контроль за проведением досуга, не проводится воспитательная работа с ними. Родители редко посещают образовательное учреждение, не откликаются на приглашения педагога-психолога и классного руководителя.

Следующим шагом в выявлении подростков группы риска было проведение анкетирования по «Методике первичной диагностики и выявления детей группы риска». Полученные результаты представлены в таблице 5:

Таблица 5.

 Результаты анкетирования по «Методике первичной диагностики и выявление детей «группы риска» в экспериментальном и контрольном классе в начале исследования

 Для наглядности представим сводные результаты по группе риска в виде гистограммы на рисунке 5:  

Рис.5. Сводные результаты по группе риска в контрольном и экспериментальном классах в начале исследования

Из полученных результатов видно, что у большинства учащихся обоих классов высокие баллы по шкале "недоверие к людям", которые говорят о сильно выраженном недоверии к окружающим людям, подозрительности. По данным проведенного анкетирования в группу риска попадают 12 человек из 25 в контрольном классе и 10 человек из 25 в экспериментальном классе. Это учащиеся, у которых высокие баллы  по двум факторам, преимущественно это шкалы: недоверие к людям и неуверенность в себе. Полученные результаты полностью совпадают с данными, полученными у классного руководителя.

Для выявления отношения подростков к употреблению психоактивных веществ, было проведено соответствующее анкетирование (Приложение 4). В анкетировании принимали участие 50 подростков. Результаты представлены в таблицах  6 и 7 и находятся в Приложении 11.

Анализируя полученные результаты, можно сделать вывод, что большинство подростков отрицательно относятся к употреблению психоактивных средств (72%), но все-таки оставшаяся часть (28%) еще не осознают негативного действия таких веществ, поэтому есть вероятность предрасположенности включения подростков в группу риска.

       Нарушения взаимоотношений подростка с родителями, стиль семейного воспитания могут явиться факторами, провоцирующими усиление акцентуированного поведения у подростков, невротические и психосоматические расстройства. Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкис разработали диагностику на выявление существования «механизма патологизирующего семейного наследования» в дисфункциональных семьях.

С целью анализа семейных отношений подростков проведено анкетирование родителей по опроснику для родителей Э.Г. Эйдемиллера и В.В. Юстицкиса. Родителям наших испытуемых был предложен опросник, содержащий утверждения о воспитании детей. В бланке для ответов отмечаются согласие с утверждением, несогласие и затруднения в выборе ответа.

В результате обработки опросников для родителей мы выявили особенности воспитания наших испытуемых в семье. Результаты обработки представлены в таблице 8:

Таблица 8.

Результаты диагностики родителей по опроснику Эйдемиллера-Юстицкиса

Гипопротекция характерна для 40% родителей учащихся экспериментального класса и 32% родителей учащихся контрольного класса. Эти родители не проявляют интереса к воспитанию своих детей-подростков, не контролируют его. Подросток оказывается на периферии внимания родителя, до него "не доходят руки", родителю не "до него". Ребенок часто выпадает у них из виду. За него берутся лишь время от времени, когда случается что-то серьезное. Это стимулирует развитие гипертимного, неустойчивого и конформного типов личности подростка.

Для 16% родителей учащихся экспериментального класса и 12% родителей учащихся контрольного класса характерен жесткий стиль воспитания. Для этих родителей характерна приверженность к применению строгих наказаний, чрезмерное реагирование даже на незначительные нарушения поведения. Типичные высказывания родителей отражают их убеждение в полезности для подростков максимальной строгости.

Для 16% родителей учащихся экспериментального класса и 20% родителей учащихся контрольного класса характерна безнаказанность, минимальность санкций. Эти родители предпочитают обходиться либо вовсе без наказаний, либо применяют их крайне редко. Они уповают на поощрения, сомневаются в результативности любых наказаний.

Неустойчивость стиля воспитания и смена воспитательных приемов характерна для 8% родителей учащихся экспериментального класса и 12% родителей учащихся контрольного класса. По мнению К. Леонгарда, неустойчивость стиля воспитания содействует формированию таких черт характера как упрямство, склонность противостоять любому авторитету, и является нередкой ситуацией в семьях подростков с отклонениями характера. Родители, как правило, признают факт незначительных колебаний в воспитании ребенка, однако недооценивают размах и частоту этих колебаний.

У родителей исследуемых подростков выражены различные типы нарушения семейного воспитания. Следовательно, такой характер отношений родителей может отрицательно влиять на развитие личности подростка и способствовать отклонениям в его поведении. Таким образом, выяснились некоторые возможные причины девиаций у подростков, что послужило дополнением к общей картине проблем наших испытуемых.

Анализ констатирующего эксперимента позволил сделать следующий вывод: в обоих классах имеются подростки, испытывающие трудности по нескольким исследуемым показателям. Кроме того, у этих подростков существуют проблемы с успеваемостью и поведением на уроках, неадекватные реакции на просьбы учителей, повышенный уровень конфликтности с педагогами, отсутствуют доверительные отношения с родителями, отсутствует мотивация к общественно полезному труду, нарушен воспитательный процесс со стороны родителей, выявлена склонность к отклоняющемуся поведению, к употреблению наркотиков и других  ПАВ, повышенный уровень агрессивности.

Для вторичной диагностики и изучения динамики факторов возникновения социально-негативного поведения у подростков нами применялись те же диагностические методики.

Мы сравнили показатели школьников, прошедших испытания, с контрольной группой по параметрам использованных методик и занесли результаты в таблицу 9.

Таблица 9.

Сравнение показателей школьников, прошедших испытания, с контрольной группой по параметрам использованных методик, в баллах

Мы наблюдаем положительные изменения, которые произошли с подростками в экспериментальной группе: по оценке классного руководителя только три ученика можно отнести к группе риска (это на три ученика меньше, чем в начале исследования); по мнению пяти учащихся улучшились их отношения в семье (то есть на 50% учащихся имеют меньше проблем во взаимоотношениях с родителями, их «отношения стали ближе, доверительнее, дружеские», как утверждают испытуемые, родители пытаются услышать и понять своих детей, «принять их настоящими»). В два раза меньше испытуемых испытывают недоверие к людям, неуверенность в себе, наоборот повысился уровень их самоконтроля, самооценки, исчезли угрызения совести, негативизм, подозрительность во взаимоотношениях с окружающими. «Люди-друзья друг другу». Существенно изменилось отношение наших испытуемых к информации, получаемой от взрослых, педагогов и родителей. Только 5 из 23 учеников относятся скептически к полученной информации, и, по нашим наблюдениям, это подростки «группы риска», отстаивающие свой «авторитет», принятую позицию. С ними ведется индивидуальная коррекционная работа. Положительные изменения наблюдаются в уменьшении количества учащихся, имеющих склонность к первой пробе (их осталось пять из двенадцати до внедрения программы исследования).

Математическая обработка полученных данных проводилась с помощью статистической системы STADIA (профессиональная версия для Windows, авт. А.П. Кулаичев, МГУ).

До исследования экспериментальная и контрольная группы по уровню изучаемого признака значимо не различались (F=0,8931, уровень значимость=0,3919).

После исследования результаты учащихся экспериментальной группы существенно отличаются от результатов учащихся контрольной группы по всем показателям (t=3,98  для р<0,0004; Х2= 126,4 уровень значимости 0).

Так же мы сравнили данные экспериментальной группы до и после воздействия с помощью критерия Стьюдента для парных данных так как это одна выборка (t=5,527, Значимость=0).

Таким образом, как показывают вышеприведенные данные, наше исследование существенно повлияло на все исследуемые показатели: они ниже в экспериментальной группе, чем в контрольной.

Можно сделать вывод, что предложенная программа имеет статистически достоверное влияние на развитие всех изучаемых параметров.

Таким образом, представленные в исследовании результаты по выбранным методикам свидетельствуют о том, что мы подтвердили гипотезу:

1. развитие системы запретов и навыков противостояния социально-негативному давлению, то есть формирование социальной адаптации и личностной устойчивости в отношении факторов риска социально-негативного поведения статистически достоверно является эффективным направлением психопрофилактики социально-негативных явлений в среде подростков из сельской местности;
2. при внедрении программы профилактики наблюдается динамика изучаемых параметров: средние значения показателей  склонности подростков к совершению социально-негативных явлений и средние значения показателей  агрессивных и враждебных реакций в процессе освоения программы в экспериментальной группе учащихся снижаются.

        Следовательно, при организации процесса обучения  и воспитания особое внимание должно уделяться комплексному, систематизированному и систематическому процессу профилактики социально-негативных явлений, развитию установок здорового образа жизни, формированию жизненно важных навыков.

В результате работы мы наблюдаем положительную динамику в поведении, а вторичная диагностика подтвердила, что в результате проведенной профилактической работы произошли положительные сдвиги в поведении испытуемых.

ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальная работа по организации профилактической деятельности с подростками из сельской местности

3.1. Теоретические основы формирующего эксперимента

В практике работы школьных психологов имеется целая линия информационных программ, построенных на идее: «Предупрежден – значит, вооружен». Однако, исследования показывают, что информационные программы ни к каким положительным эффектам по отношению к профилактике социально-негативных явлений не приводят. Это не означает, что они не нужны, но информация должна быть взвешенной, разумной, дозированной и адресной. Безадресная информация приводит к обратным эффектам. Так же, как, если подростку говорить: «Нельзя!», то почти однозначно он попробует это сделать.

Профилактика – это совокупность предупредительных мер, направленных на сохранение и укрепление нормального состояния, порядка. Это система организационно-воспитательных мероприятий, направленных на предупреждение, устранение или нейтрализацию причин и условий, вызывающих различного рода социальные отклонения в поведении подростков (В.И. Курбатов, М.А. Галагузова, З.В. Коробкина, В.А. Попова).

Задача профилактики – сделать так, чтобы те, кто не совершает социально-негативных действий, - не совершали, а не те, кто совершает, - больше не совершал. Это не профилактика, это уже борьба с явлением, это уже работа с заболеванием.

Главной направленностью профилактической деятельности с подростками является содействие саморазвитию личности. Усилия направляются на создание условий для активизации, развития и реализации творческого потенциала, способностей, задатков подрастающего поколения. Педагог-психолог стремится организовать деятельность, которая отвечает интересам и природным свойствам каждого ребенка, потребностям общаться, творить, созидать.

Целевой ориентацией профилактической деятельности является формирование здоровых, воспитывающих, гуманных отношений в социуме.

Будучи актуальной и важной для любого социума, эта проблема особенно остро стоит сегодня в сельской местности, где за последние годы в социальной и духовно – нравственной сфере резко снизились все качественные параметры жизни людей.

Работа педагога-психолога в условиях сельской местности осложняется рядом причин, которые характерны для села.

Неблагоприятные условия воспитания в семье пьющих родителей обусловливают замедленное формирование коммуникативно-познавательной активности детей с раннего возраста.

Выдающийся русский психолог Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал, что процесс формирования психики ребенка определяется социальной ситуацией развития, под которой понимается отношение между ребенком и окружающей его социальной действительностью. Как правило, родители, страдающие алкоголизмом, не могут создать в семье благоприятной атмосферы, и подросток испытывает дефицит общения. В подростковом возрасте — со всей остротой встает проблема школьной и общей социальной адаптации.

Тяжелое материальное положение, безработица, снижение нравственных устоев общества ведут к ослаблению роли семьи, порождают в подростковой среде чувство агрессивности, раздражения, неуверенности в завтрашнем дне, утрату интересов к знаниям и труду.

Благополучное существование семьи во многом зависит от ее способности максимально мобилизовать силы и средства для самообеспечения. Сельская семья имеет весьма ограниченный выбор места работы и, соответственно, источник доходов. Это, в свою очередь, снижает возможности потребления и неизбежно приводит к поиску компенсирующих недостаток денежных ресурсов видов занятости и иных способов получения доходов. Многие семьи почти полностью живут за счет своего хозяйства.

Незанятость подростков – одна из основных предпосылок алкогольной зависимости. Основной причиной такому положению послужила нерадивость родителей, уклоняющихся от воспитания, обучения, содержания.

Следующей, не менее важной причиной усугубления социально – педагогической деятельности на селе является отдаленность от культурных центров и отсутствие системы дополнительного образования.

Система работы сельской школы по развитию личности подростка напрямую зависит от ее местоположения и социально – экономических условий жизни населения. Чем ближе сельская школа к районному центру или городу, тем большими возможностями она располагает для интеграции подростков в социальную и культурную жизнь общества, успешнее решается проблема ее кадрового обеспечения, теснее профессиональные контакты социального педагога школы со специалистами различных профилей, свободнее доступ к новейшей информации, культурным объектам. В отдаленном населенном пункте возможности школы и учителя снижаются, что отрицательно сказывается на общем развитии учащихся.

Природа не терпит пустоты, и каждый педагог знает: для того, чтобы запрет сработал, у подростка должна быть альтернатива. Если алкогольная зависимость у старших подростков рассматривается как недопустимый вариант поведения, то взамен должны быть предложены другие варианты реализации своих потребностей. Но сельская местность не располагает всеми доступными средствами для осуществления разносторонней и полной организации досуга для подростков. В сельской местности проживает немало талантливых подростков, но недостаточно учреждений, которые бы способствовали реализации их способностей, увлечений и интересов.

Фактически рискуют все люди, но по-разному и с разной степенью риска. Вопрос состоит в том, как минимизировать риск. Мы должны диагностировать все возможные степени риска, пробовать искать формы защиты. На наш взгляд, самая главная форма – это занятость. Человек, занятый делом, в котором он чувствует себя успешным, продвигающимся; делом, которое дает ему возможность быть причастным к большим значимым событиям, к большому кругу друзей; человек, не лишенный в связях, в отношениях продуктивности, - такой человек не нуждается в суррогатах, и, следовательно, не склонен к социально-негативным явлениям.

Когда мы говорим про свободное время, имеются в виду не натуральные временные отрезки, а то время, когда человек чувствует себя действительно личностно-вовлеченным, занятым. Есть такие занятия, которые потом требуют релаксации, расслабления, а есть такие, которые, будучи очень напряженными, не вызывают чувства напряженности и не требуют отдыха. Чувство усталости очень часто возникает от такого времени – напряженного, неструктурированного, загруженного личностно не значимыми, но необходимыми действиями, от которых человек стремится уйти. В тот момент, когда ему нужно освободиться, а времени на это очень мало, появляется идея суррогата, который усиливает освобождение. Это может быть наркотик, алкоголь, табак, ПАВ, но любые формы зависимости, связанные даже с фанатизмом, тоже приводят к разрушению человека и стоят на пути его развития как довольно серьезная преграда.

 Поэтому работа со временем  и его наполнением, насыщением, структурированием – очень не простая проблема. Это серьезная проблема, потому что молодежь продолжает отчуждаться от социально продуктивных форм жизни. Людям, неспособным быть социально продуктивными, отводится ниша развлечений и потребительства.

Таким образом, можно различить разные виды свободного времени: свободное время личностно значимое, структурированное; время, когда оно организовано, но не занято важными для личности делами; вообще пустое время. Это довольно большое пространство, оно обычно появляется, когда человек не знает, чем заняться: тем, чем нужно, он не хочет, а чем хочет, он не знает, и открывается такая «ниша-лакуна», когда человек не знает, куда себя девать. Эти люди рискуют больше всего. С одной стороны, есть потребность самочувствия, с другой – нет адекватной формы для его получения, и тогда человек прибегает к суррогатам.

Здесь сочетается еще и проблема причастности к социальной действительности: «я - участник, я - причастный» или «я-наблюдатель». Другими словами, все происходит само по себе, или я участвую в том, что происходит, я могу что-то здесь поделать.

Вот это ощущение причастности плюс понимание того, как структурировать свободное время, очень важны для идеи профилактики. Поэтому, рамками программы, которую мы предлагаем, являются две вещи:

Первое – это обнаружение типа риска, причем индивидуализированного, потому что мы считаем, что рискуют все: одни больше, другие меньше, одни больше защищены, другие меньше, но человек должен знать, как он рискует.

Второе – понимание того, что самая лучшая профилактика – это хорошо устроенное образование, организация свободного времени, а вовсе не информация о том, как страшны суррогаты.

Профилактическая деятельность будет более эффективна при использовании активных методов профилактики и минимизации использования информационно-просветительских методов (не исключая их).

Предлагаемая нами программа основывается на следующие принципы:

1) формирование у подростков навыков противостояния социально-негативному давлению рассматривается как часть общего воспитательного процесса, обеспечивающего формирование личностной устойчивости в отношении всей суммы факторов риска девиантного поведения;

2) антинаркогенная, противоалкогольная подготовка носит опережающий характер: по срокам она предшествует возникновению реальной возможности заражения несовершеннолетних;

3) при организации профилактики должны быть выдержаны условия безопасного обучения: имеется в виду спокойная, эмоционально позитивно окрашенная атмосфера обучения, в которой новые психологические навыки внутренне перерабатываются и проверяются во взаимодействии со сверстниками и другими значимыми лицами.

Наиболее перспективной на сегодняшний день считается модель социальной компетентности, в рамках которой мы строим предлагаемую нами программу. В ее основе лежит идея, согласно которой люди совершают социально-негативные поступки (злоупотребляют наркотическими веществами, алкоголем) в результате серьезного дефицита соответствующих психосоциальных навыков. Применение данной модели породили три техники: моделирование типов поведения, поощряющих здоровый образ жизни; обучение системе навыков сопротивления социальным влияниям, которые способствуют социально-негативным явлениям; обучение более общим (внутриличностным и межличностным) жизненным навыкам, таким как навыки общения и поведения в сложных ситуациях.

С позиций психосоциального подхода совершение таких социально-негативных явлений, как употребление наркотиков и алкоголя происходит в ответ на необходимость справиться с трудными жизненными ситуациями или как ответ на средовые социальные сигналы (в нашем случае имеются в виду условия сельской местности). Психосоциальный подход рассматривает социально-негативные явления как неадаптивное поведение, усвоенное в процессе научения, в результате формирования условных рефлексов, моделирования и имитации, приобретения актов сознания – мыслей, восприятий, верований.

Мы считаем, что в условиях школы уместна и эффективна первичная профилактика социально-негативных явлений, направленная на предупреждение приобщения подростков к наркотизации, алкоголю, ПАВ, т.е. профилактика до возникновения реальной угрозы вовлечения ребенка. Вторичная профилактика, предотвращающая развитие зависимостей у подростков, имеющих опыт совершения социально-негативных поступков,  в школе возможна лишь частично, требует специальной медицинской и психотерапевтической подготовки; чаще всего это система индивидуального консультирования учащихся и родителей, возможны варианты групповой работы в режиме тренингов для детей группы риска. Третичная профилактика, предполагающая педагогическую реабилитацию подростков со сформированной зависимостью, требует особых условий и в школе не проводится.

Таким образом, профилактика социально-негативных явлений в условиях школы для подростков из сельской местности складывается из следующих блоков:

1) непрямая профилактика

2) прямая профилактика

3) адресная работа с группой риска

4) диагностическая работа.

Блок «непрямая профилактика» представляет основную часть в системе профилактики. Так как основная задача психолого-педагогической профилактики – это создание условий для увеличения личностных ресурсов ребенка, то содержанием этого блока является работа, направленная на формирование самостоятельности, ответственности, инициативности, автономности, как альтернативы зависимости; на развитие эмоциональной сферы ребенка, расширение диапазона эмоциональных переживаний, повышение компетентности в понимании собственных эмоциональных состояний и состояний других людей, что является основой коммуникативной компетентности; на формирование ценностей здорового образа жизни; на становление социальной компетентности ребенка, позволяющей эффективно действовать в жизненных ситуациях разного типа, продуктивно разрешать трудности, уметь обнаруживать дефицит собственного ресурса и находить варианты его восполнения, - это все то, что позволяет человеку быть успешным во взаимоотношениях с разными людьми и проблемами. Подобные условия создаются посредством организации школьной среды, обеспечивающей адекватное проживание возраста и стабильное положительное самочувствие, среды, чувствительной к детскому ресурсу, способной вовремя включить поддерживающие и компенсирующие механизмы, развивающей, стимулирующей среды.

Блок «прямая профилактика» предполагает включение вариантов прямой профилактики строго сообразно специфике возраста и четко адреснонаправленно. Необходимы информационные программы для учителей и родителей, то есть эта аудитория должна быть хорошо осведомлена о признаках появляющегося любопытства, о том, как выглядят подростки после совершения первых социально-негативных явлений, о том, каким образом обсуждать с подростками вопросы, касающиеся актов социально-негативного поведения.  

   В нашем представлении о возрасте мы опираемся на культурно-историческую концепцию возрастного развития Л. С Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, Г.А. Цукерман, Л.И. Божович, К.Н.Поливановой, Э.Эриксона. Возрастная особенность подростков – появляющийся интерес к запретному, стремление к риску и всевозможным пробам, опасным и потому привлекательным. В связи с этим важно удовлетворить возникающее любопытство, а это возможно через исследовательские и творческие работы совместно с психологом, классным руководителем. Специальная профилактика  должна быть связана с культивированием идеи автономности, независимости как ценности подросткового сообщества, в котором совершение социально-негативных поступков, зависимость от разного рода веществ обсуждается как отрицательный идентификационный признак.

Блок «адресная работа с группой риска» касается специального содержания, которое выходит за рамки педагогической профилактики. Речь идет о консультациях и работе тренинговых групп для подростков, которые перешли от эпизодического совершения социально-негативных поступков к стабильному. Специальная работа организовывается и для родителей этих подростков.

«Диагностический» блок включает в себя следующее:

1) анализ педагогической, социальной и психологической ситуации в школе, районе (необходим для построения и реализации содержания профилактической работы, для формулирования задач программы профилактики);

2) пакет диагностических методик, включающий ряд опросников для диагностики актуального риска в подростковом возрасте (эти методики позволяют получить срезовую картину, могут использоваться для оценки эффективности профилактической программы, реализуемой в школе).

3.2. Формы и методы организации профилактики социально-негативного поведения детей и подростков

Одной из главных задач воспитания школьника  социально-негативного поведения является его  социальное самоопределение, которое  зависит от реализации двух важнейших  условий. Во-первых, необходимо обеспечить включенность детей в реальные социальные отношения. Во-вторых, предоставить каждому ребенку возможность самореализации в процессе социального взаимодействия.

Воспитание школьника с социально-негативным поведением может осуществляться только на основе активности самого ребенка во взаимодействии с окружающей средой. Говоря об активности ребенка, следует подчеркнуть, что она существенным образом зависит от его мотивации. Поэтому педагог должен, опираться на потребности и мотивы ребенка, определять, что является для него главным на данный момент. В процессе воспитания такого школьника главное — добиваться ценностно-рефлексивного поведения, которое предполагает самооценку ребенком своего поступка, то есть основной целью воспитания является формирование у ребенка стремления к самостоятельному изменению.

Существует  ряд подходов к определению методов  воспитательной работы со школьниками. Рассмотрим один из этих подходов, представители  которого считают, что основная задача педагога — помочь ребенку в его  развитии и вся гуманистическая педагогическая практика должна обеспечивать развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сфер ребенка. Все методы оказывают совокупное воздействие на все сущностные сферы человека. Однако каждый метод воспитания и соответствующий ему метод самовоспитания отличаются один от другого тем, на какую сущностную сферу человека они оказывают доминирующее воздействие.

В интеллектуальной сфере необходимо формировать у ребенка с социально-негативным поведением объем, глубину, действенность знаний о нравственных ценностях: моральных идеалах, принципах, нормах поведения.

С целью воздействия на интеллектуальную сферу и формирование взглядов, понятий, установок используется метод убеждения. Убеждение предполагает разумное доказательство ребенку нравственной позиции, оценки происходящего. Убеждению соответствует самоубеждение — метод самовоспитания, который предполагает, что дети осознанно, самостоятельно в поиске решения какой-либо социальной проблемы формируют у себя комплекс взглядов и норм поведения [62].

В мотивационной сфере целесообразно формировать правомерность и обоснованность отношения к моральным нормам: бережное отношение к человеку, сочетание личных и общественных интересов, стремление к идеалу, правдивость, нравственные установки, цели жизни, смысл жизни, отношение к своим обязанностям, потребность в общении с другими людьми. Методы воздействия на мотивационную сферу включают стимулирование как метод, в основе которого лежит формирование у учащихся осознанных побуждений их жизнедеятельности (поощрение и наказание) и метод самовоспитания, соответствующий методу стимулирования, который может быть определен как метод мотивации.

 В эмоциональной сфере необходимо формировать характер нравственных переживаний, связанный с нормами или отклонениями от норм и идеалов: жалость, сочувствие, доверие, благодарность, отзывчивость и другие. Методы воздействия на эмоциональную сферу предполагают формирование необходимых навыков в управлении своими эмоциями, обучение управлению конкретными чувствами, пониманию своих эмоциональных состояний и причин, их порождающих. Методом, оказывающим влияние на эмоциональную сферу ребенка, является внушение. Методом самовоспитания, соответствующим внушению, является самовнушение.

В волевой сфере нужно формировать нравственно-волевые устремления в реализации нравственных поступков: мужества, смелости, принципиальности в отстаивании нравственных идеалов. Методы воздействия на волевую сферу предполагают: развитие у детей инициативы, уверенности в себе, развитие настойчивости, умения преодолевать трудности и другие. Доминирующее влияние на формирование волевой сферы могут оказать методы требования и упражнения.

В сфере саморегуляции необходимо формировать нравственную правомерность выбора: совестливость, самооценку, самокритичность, добропорядочность, самоконтроль, рефлексию и другие. Методы воздействия на сферу саморегуляции направлены на формирование у детей навыков психических и физических саморегуляций, развитие навыков осознания жизненных ситуаций, обучение детей навыкам осознания своего поведения и состояния других людей, формирование навыков честного отношения к себе и другим людям. К ним можно отнести метод коррекции поведения. В качестве модификации этого метода можно рассматривать пример. Методом самовоспитания в данном случае является самокоррекция.

В предметно-практической сфере необходимо развивать способность совершать нравственные поступки, проявлять честное и добросовестное отношение к действительности, умение оценивать нравственность поступков, их соответствие моральным нормам. Методы воздействия на предметно-практическую сферу предполагают развитие у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Сюда относятся методы организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях, то есть методы воспитывающих ситуаций. Модификацией метода воспитывающих ситуаций является соревнование, которое обеспечивает реализацию творческой активности детей и подростков, их сплочение и формирование чувства «мы», чувства гордости за свою команду, тренирует опыт переживания побед и поражений, развивает навыки здорового соперничества и продуктивной конкуренции. В качестве метода самовоспитания выступают социальные пробы-испытания.

В экзистенциальной сфере требуется формировать сознательное отношение к своим действиям, стремление к нравственному самосовершенствованию, любовь к себе и другим, заботу о красоте тела, речи и души. Методы воздействия на экзистенциальную сферу направлены на включение учащихся в систему новых для них отношений, здесь целесообразно использовать упражнения по формированию у детей способности к суждениям на основе принципа справедливости. Соответствующий метод самовоспитания является рефлексией, означающей процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании.

В качестве форм организации профилактических мероприятий используют авторские и модифицированные программы профилактики, тренинги, просветительские классные часы с классным руководителем.

3.3. Программа работы по профилактике социально-негативных явлений в среде подростков из сельской местности

Несмотря на наличие богатого опыта в области профилактической работы социально-негативных явлений, отсутствует единая стратегическая концепция профилактики. Сегодня уже очевидно, что эффективность профилактики наркомании, алкоголизма, табакокурения может быть только тогда, когда она осуществляется комплексно и систематически.

Одним из наиболее важных подходов в области первичной профилактики необходимо отметить изменения социальной среды молодого человека, формирование устойчивого интереса у молодежи к здоровому образу жизни, формирование общественного мнения, возрождение нравственных идеалов.

Для решения цели нашего исследования и поставленных задач нами была разработана  программа работы по профилактике социально-негативных явлений в среде подростков из сельской местности.

Теоретической основой для разработки занятий данного курса послужили положения о роли потребностей в поведении и деятельности человека, о возрастных особенностях подросткового личностного самоопределения, в частности его ориентированности на будущее (М. М. Бахтин, Л. И. Божович). Существенное внимание уделяется таким понятиям, как временная перспектива, эмоции, эмоциональная сфера, потребности, цели, смысл жизни.

При планировании работы мы опирались на психолого-педагогические особенности подросткового возраста. А именно, учитывали их потребность в общении со сверстниками, повышенное влияние мнения сверстников на формирование жизненных установок. Основными подходами при разработке комплекса мероприятий, направленных на профилактику социально-негативных явлений у подростков стали: подход, основанный на влиянии социальных факторов; подход, основанный на развитии деятельности, альтернативной употреблению ПАВ; подход, основанный на укреплении здоровья и информировании подростков о факторах наркотизации, алкоголизма, табакокурения.  

Так же мы учитывали особенности проживания испытуемых в сельской местности: дефицит общения, сложности в общей и школьной адаптации, замедленное формирование коммуникативно-познавательной активности, агрессивность, раздражимость, неуверенность в себе и другие.

Общая цель программы – формирование жизненно-важных навыков – комплекс поведенческих навыков, обеспечивающих способность к социальному адекватному поведению, позволяющий человеку продуктивно взаимодействовать с окружающими и успешно справляться с требованиями и изменениями повседневной жизни. Можно выделить ряд общекультурных навыков: навыки позитивного и конструктивного отношения к собственной личности, навыки позитивного общения, навыки самооценки и понимания других, навыки управлениями собственными эмоциями, навыки адекватного поведения в стрессовых ситуациях, навыки продуктивного взаимодействия, навык самостоятельного принятия решений, навык решения проблемных ситуаций, навыки работы с информацией, навыки творчества. Жизненно важные навыки – основа психосоциальной компетентности, основа физического, умственного, социального  благополучия.

В основу данной программы положены программы профилактики: «Обучение жизненно важным навыкам» Майорова Н. П., Чепурных Е. Е.; «Путешествие во времени» Журавлева О. В., Зуева С. П.; Методические материалы по профилактике злоупотребления психоактивными веществами в ОУ, под ред. Дюндик Н. Н., Федоренко Е. Ю..

Цель программы:

1.        Дать информацию об отрицательном воздействии и негативных последствиях злоупотребления наркотическими веществами на организм человека.

2.        Научить подростков позитивному общению с окружающими людьми, вырабатывать навыки социализации личности: самостоятельности, самоуверенности и самокритичности.

3.        Научить подростков управлять своими переживаниями и разрешать возникающие конфликты без насилия.

4.        Привить навыки, позволяющие сопротивляться негативным  явлениям.

5.        Помочь подростку сделать свой собственный правильный выбор.

Задачи курса: организация занятий, дающих ученикам возможность систематической и последовательной тренировки жизненно важных навыков, что обеспечивает их формирование и развитие.

Апробацию данная программа прошла на базе МБОУ «Алексеевская СОШ» в 8 классе с учащимися 14-15 лет в 2011-2012 учебном году.

Конечной целью программы предполагается: формирование устойчивого интереса у молодежи к здоровому образу жизни.

Программа состоит из 3 блоков и рассчитана на 6 занятий с родителями учащихся, 9 занятий с педагогическим коллективом и 20 занятий с учащимися 8 классов.

Первый блок – работа с родителями – предполагает ознакомление родителей с целями и приемами развития жизненно важных навыков у детей. Предлагаемая серия занятий поможет психологам установить контакт с родителями, в интересной и непринужденной атмосфере обсудить с ними важнейшие вопросы воспитания. Форма занятий разработана таким образом, что каждый участник может высказать свое мнение по обсуждаемому вопросу, утончив и обогатив свои взгляды и принципы.

Учебно-тематический план занятий с родителями учащихся:

Второй блок – работа с педагогическим коллективом – предполагает подготовку учителей в области профилактики социально-негативных явлений и формирования здорового жизненного стиля среди школьников.

Основная форма проведения занятий – групповая работа с учителями. Также предусматривается индивидуальная работа (консультации) и самостоятельная (выполнение домашних заданий).

В основе занятий лежит идея научить детей здоровому жизненному стилю через их окружение – учителей.

Основная задача блока – создать для молодежи систему поддержки, включив в работу их наставников – педагогов, способных помочь подросткам преодолевать конфликты, проблемы, трудности без употребления ПАВ.

Цели программы: подготовить  специалистов из числа школьных педагогов для профилактической работы в школе; через подготовленных учителей осуществлять позитивную профилактику социально-негативных явлений среди подростков (развить у детей формы поведения, ведущие к здоровью; усилить факторы стрессоустойчивости; развить личностные и средовые ресурсы, навыки проблеморазрешающего поведения, само – и взаимопомощи; снизить среди подростков потребность в употреблении наркотиков, алкоголя, табакокурения).

Задачи программы: ознакомление учителей с основными психологическими и физиологическими особенностями подросткового возраста; ознакомление учителей с собственными личностными и психосоциальными особенностями, осознание их, проведение необходимой психологической коррекции качеств, мешающих эффективному выполнению профессиональных воспитательных и педагогических задач, развитие ресурсов личности, необходимых для эффективной профессиональной деятельности; обучение учителей навыкам преодоления проблем, увеличение потенциала личностно-средовых ресурсов (формирование позитивной и устойчивой Я-концепции, развитие эмпатии); обучение конкретным методам и техникам профилактики социально-негативных явлений.

Учебно-тематический план занятий с педагогическим коллективом:

  Третий блок – непосредственно работа с учащимися восьмых классов (Приложение 12) - включает  четыре раздела, каждый из которых содержит занятия, развивающие определенные группы навыков:

1. Как противостоять отрицательному влиянию (темы занятий: 7, 8, 9, 10).

2. Развитие навыков управления эмоциями, эмоциональными состояниями, адекватным поведением в стрессовых ситуациях (темы занятий: 5, 12, 13, 15, 19).

3. Развитие навыков общения и взаимодействия (темы занятий: 2, 4, 11, 18).

4. Развитие навыков ответственности, принятия и исполнения решений (темы занятий: 3, 6, 14, 16, 17).

Целью блока является развитие у подростков социально значимого комплекса жизненно важных навыков в условиях школы.

Работа по организации и подготовке к занятиям.

Помещение для занятий: оно должно быть достаточно просторным, чтобы в нем было удобно проводить подвижные игры, но актовый и спортивный залы не подойдут (в них участники будут «теряться»). Если занятия проводятся в классой комнате, то необходимо сдвинуть парты так, чтобы образовалось место для посадки в круг, а парты сдвинуты по две, чтобы образовалось место для работы по группам. Для выполнения индивидуальных занятий участники могут выбрать любое удобное место. Такое расположение мебели дает возможность продуктивно использовать все помещение в процессе занятия. По мере необходимости участники могут свободно перемещаться, включаясь в различные виды работы.

Оснащение для занятий. Для продуктивной, четкой, интересной работы необходимо тщательно оснастить занятия.

1) Оборудование: классная доска или передвижная; магнитофон, диктофон, аудиозаписи (некоторые упражнения выполняются под музыку, кроме того курс предусматривает ряд занятий, связанных с рисованием, а тихое звучание музыки создает необходимую атмосферу «публичного одиночества».

    2) Материалы для работы: инструменты для рисования в достаточном количестве; бумага А4 и формата ватмановского листа; ножницы, клей, скотч, степлер, краски, кисточки, ножницы, цветная бумага, небольшой мяч.

Проведение занятий по данной программе предусматривает различную форму проведения уроков: Урок – лекция, Мозговые штурмы, Решение ситуационных задач, Моделирование поведения, Дискуссии, Просмотры фильмов, Уроки вопросов и ответов, Проведение ролевых игр, Конкурс рисунков и плакатов.

По окончании занятий рекомендуется проведение «круглого стола», на котором обсуждаются вопросы о практической значимости занятий для учащихся, их впечатления и ощущения, подводятся итоги. Каждый участник может, отрефлексировав свое состояние до и после проведения занятий, осознать новый опят и свои личностные приобретения в результате  работы в группе.

С целью контроля и оценки результатов освоения программы в начале и в конце занятий проводится анкета, которая позволяет судить об уровне усвоения материала, его доступности и практической значимости курса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературы показал, что социально-негативные явления представителями различных наук трактуются как нарушение социальных норм. В своей работе мы взяли за основу определение, которое дает И.С. Кон: социально-негативное поведение – система поступков, отклоняющихся от общепринятой или подразумеваемой нормы, будь-то нормы психического здоровья, права, культуры и морали.

Следует отметить, что исследователями выделятся различные виды социально-негативных явлений, поведения, формой проявления которых являются разнообразные варианты социальной дезадаптации. Отклоняющееся поведение подростков имеет сложную природу, обусловлено разнообразными взаимодействующими факторами. Среди них большое значение имеют:

1. Взаимоотношения с родителями, педагогами, взрослыми, друзьями, сверстника;

2. Самовыражение, самопонимание, самооценка;

3. Жизненные ориентиры;

4. Внутреннее (психологическое) состояние.

На первом этапе практической работы нами была проведена диагностика причин, способствующих негативному поведению подростков: изучение и анализ школьной документации, анкетирование детей и их родителей, опросы подростков по выявлению склонностей к отклоняющемуся поведению.

Анализ полученных данных диагностического исследования позволяет сделать следующий вывод: девиации у подростков зависят от механизмов социализации в семье (стили воспитания, факторы воспитательного воздействия, воспитательной позиции родителей), воспитательной и образовательной позиции школы и значимости взрослых в жизни подростка.

Результаты показали, что в обоих классах имеются подростки, испытывающие трудности по нескольким исследуемым показателям. У этих подростков существуют проблемы с успеваемостью и поведением на уроках, неадекватные реакции на просьбы учителей, повышенный уровень конфликтности с педагогами, отсутствуют доверительные отношения с родителями, отсутствует мотивация к общественно полезному труду, нарушен воспитательный процесс со стороны родителей, выявлена склонность к отклоняющемуся поведению, к употреблению наркотиков и других  ПАВ, повышенный уровень агрессивности.

        Диагностируя родителей, мы выявили различные типы нарушения семейного воспитания. Следовательно, такой характер отношений родителей может отрицательно влиять на развитие личности подростка и способствовать отклонениям в его поведении. Таким образом, выяснились некоторые возможные причины девиаций у подростков, что послужило дополнением к общей картине проблем наших испытуемых

На основе полученных результатов была разработана система профилактических мероприятий, имеющая своей целью устранение отклонений в поведении, гармонизацию отношений с окружающим социумом, развитие жизненно-важных навыков.

Социальное назначение профилактической работы с подростками состоит в том, чтобы не следовать за последствиями отклонений в их поведении, применяя меры административно-правового характера по социальному контролю и ограничению, а предотвращать их, обеспечивая полноценное развитие личности подростка.

С родителями социально – педагогическая работа в основном носила информационно – просветительский характер. Она была направлена на профилактику, предупреждение возможных нарушений в семейных отношениях и семейном воспитании (лекции, беседы, тематические родительские собрания с привлечением специалистов, индивидуальные и групповые консультации).

Работа с педагогическим составом состояла из выступлений на педагогических советах школы, лекциях для педагогов.

В результате работы мы наблюдаем положительную динамику в поведении, а вторичная диагностика подтвердила, что в результате проведенной профилактической работы произошли положительные сдвиги в поведении наших испытуемых.

        Таким образом, мы подтвердили нашу гипотезу о снижении динамики средних значений показателей склонности подростков к реализации различных форм отклоняющегося поведения и о снижении динамики средних значений показателей агрессивности и враждебности в экспериментальной группе в связи с воздействием на них в виде внедрения программы профилактики.

Так же была проведена оценка эффективности разработанной программы, которая нашла свое обоснование и практическое доказательство в ходе эксперимента.  Мы подтвердили гипотезу о том, что эффективным направлением психопрофилактики социально-негативных явлений в среде подростков является развитие системы запретов и навыков противостояния социально-негативному давлению, то есть формирование социальной адаптации и личностной устойчивости в отношении факторов риска социально-негативного поведения.

 Благодаря работе, проведенной с родителями учащихся, нарушения семейного воспитания характерны для 5 семей из 20 изначально имеющих сложности (четыре из них не посещали занятия с психологом).  

В ходе проведенного исследования мы решили поставленные в начале задачи:

1.  Раскрыли понятие социально-негативных явлений, их виды, формы проявления, факторы развития девиаций, психологические механизмы; изучили и описали личность подростка, склонного к девиациям.

2. Раскрыли психолого-педагогические особенности подросткового возраста как фактора риска развития социально-негативных явлений.

3.   Выявили особенности жизненного мира сельских школьников.

4. Разработали и апробировали  программу деятельности педагога-психолога по профилактике социально-негативных явлений у подростков из сельской местности и на основе опытно – экспериментальной работы разработали рекомендации.

В ходе исследования пришли к выводу, что оптимальной формой проведения профилактики социально-негативных явлений является модель психосоциальной компетентности, в рамках которой мы строим предлагаемую нами программу. Применении данной модели порождает три техники: моделирование типов поведения, поощряющих здоровый образ жизни; обучение системе навыков сопротивления социальным влияниям, которые способствуют социально-негативным явлениям; обучение более общим (внутриличностным и межличностным) жизненным навыкам, таким как навыки общения и поведения в сложных ситуациях. Так же, примененный подход включает в себя в качестве необходимого элемента просвещение людей в области психологии здоровья, особенно, в ее духовно-нравственной сфере и обучение навыкам психической саморегуляции, с целью повышения адаптационного потенциала личности и толерантности к стрессам повседневной жизни.

Главной направленностью профилактической деятельности является содействие саморазвитию личности. Таким образом, основная цель профилактической программы (формирование навыков противостояния социально-негативному давлению через формирование социальной адаптации и личностной устойчивости в отношении всей суммы факторов риска социально-негативного поведения) достигнута в ходе формирующего эксперимента по внедрению разработанной программы.    

 Психопрофилактическая программа интегрирует в себе все три уровня организации личности: когнитивный, эмоциональный и поведенческий. На когнитивном - информирование, выработка позитивно-рациональных установок; на эмоциональном -аффективное отреагирование; на поведенческом - выработка навыков саморегуляции.

       Анализ полученных данных показал обоснованность рабочей гипотезы исследования. Выявлена позитивная динамика исследуемых психологических характеристик как по оценке эффективности программы, так и по показателям психодиагностических процедур.

        Рассмотренные в совокупности результаты исследования свидетельствуют об адекватности разработанного подхода задачам психопрофилактики, а программа, реализующая этот подход может быть рекомендована к применению в других школах.

РЕКОМЕНДАЦИИ

С целью формирования у старших подростков здорового образа жизни и демонстрации использования альтернативных употреблению психоактивных веществ способов преодоления стресса, получения радости и удовольствия, а так же для установления и развития отношений партнёрства и сотрудничества между родителем и подростком, как основы для формирования потребности ведения здорового образа жизни, необходимо организовывать хотя бы раз в месяц внеклассные мероприятия: походы выходного дня (например, в парк "Победы" в г.Белгород, зоопарк, театр, кинотеатр, выставки), организовывать экскурсии, привлекать подростков к занятию спортом. В организации похода должны быть задействованы как родители, так и сами учащиеся. Учителем физической культуры, совместно с учащимися, должны быть разработаны и проведены спортивные конкурсы, направленные на сплочение класса, приобщение подростков к здоровому образу жизни. Данное мероприятие включает в себя 2 основных подхода к профилактике наркомании: подход, основанный на укрепление здоровья и подход, основанный на развитии деятельности, альтернативной употреблению наркотических средств.

Еще одним из актуальных направлений профилактической работы со старшими подростками является вовлечение их в туристическую деятельность. В частности, классный руководитель совместно с социальным педагогом школы, а также учителем географии и с учащимися могут организовать туристический клуб, в котором подростки сами планируют маршруты, распределяют ответственность, обязанности во время похода. Такая форма организации досуга позволит не только сплотить коллектив подростков, но и занять их время, сформировать активную позицию по отношению к своему здоровью, предложить альтернативную зависимой деятельность.

Для повышения эффективности проведения профилактической деятельности в МБОУ «Алексеевская СОШ» нами были сформулированы практические рекомендации старшей вожатой школы и зам.директора по воспитательной работе.

Реально действующая на школьном уровне активная антинаркотическая профилактика должна быть основана на взаимодействии педагогов, социального педагога, школьной психологической службы, психиатров-наркологов, работников социальных служб и правоохранительных органов. Их совместная деятельность должна опираться на следующие базовые положения:

1. зависимость от наркотических, психоактивных веществ легче предупредить, чем лечить, поэтому профилактическая антинаркотическая работа в образовательной среде должна быть системной и концептуально обоснованной на основе модели активной антинаркотической профилактической помощи;
2. целевое воздействие должно быть комплексным и осуществляться при личностном, семейном и социальном (школа, общество) взаимодействии;
3. в превентивных образовательных программах основное внимание следует уделять формированию ценностей здорового образа жизни, развитию личностных ресурсов, препятствующих употреблению психоактивных веществ, а также развитие у несовершеннолетних жизненных навыков противостояния агрессивной среде, которая провоцирует потребление наркотиков.

Последовательное, этапное и комплексное выполнение мероприятий, направленных на профилактику наркомании среди подростков, сделает работу по профилактике действительно эффективной, конструктивной и позволит снизить количество подростков попадающих в "группу риска".

Для эффективного воздействия на факторы, способствующие формированию девиантного поведения, мы привлекали как можно больше специалистов, использовали активные формы вовлечения детей подросткового возраста в различные кружки, секции, клубы, помогали подростку правильно, с пользой для себя организовать свое свободное время. Работа с детьми велась параллельно с привлечением родителей к совместным мероприятиям с детьми, что помогло им лучше узнать друг друга, найти общий язык, оздоровить семейную обстановку.

 Главной задачей, которую мы решали, организуя социально – педагогическую деятельность с подростками, было понимание себя как личности и нахождение способов личностного развития, снятие внутриличностных напряжений, понятие своей значимости, а также формирование навыков, облегчающих социальную адаптацию.

Положительная сторона, отмеченная нами в этой форме работы, - возможность ведения диалога, выявления мнения всех участников классного часа, вовлечение в коллективные виды деятельности, стимулирование развития творческого потенциала и самовыражения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамова, Г.С. Возрастая психология. / Г.С. Абрамова. - М., Академия. 1997. - 215 с.
2. Акбердин, Р.З., Кибанов, А.Л. Совершенствование структуры, функций и взаимоотношений детей групп риска: Учебное пособие. / Р.З.Акбердин, А.Л. Кибанов. - М., 2005. – 270 с.
3. Актуальные проблемы развития инновационного потенциала сельской школы России: Сб. статей исследователей высшей школы и научных учреждений // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Развитие инновационного потенциала сельской школы: возможности и перспективы. Комплексные сельские образовательные системы как перспективные модели для возрождения и развития сельского социума в России». - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2008. - 302 с.
4. Актуальные проблемы девиантного поведения: борьба с социальными болезнями. – М.: Просвещение, 1995. – 124 с.
5. Андреева, Г.М. Социальная психология. / Г.М.Андреева. - М., 1988. – 253с.
6. Бадмаев, С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. / С. А. Бадмаев. – 4-е изд. – М.: Изд-во Магистр, 1999. – 96 с.
7. Базелюк, В.В. Диагностическая и коррекционная работа с детьми школьного возраста, социально и педагогически запущенными: Метод. рекомендации / Ред. Н.Н. Тулькибаева, Челяб. гос. пед. ун-т. – Челябинск: Факел, 1997. – 27 с.
8. Бегалиев, К. Рядом с тобой подросток: Предупреждение правонарушений несовершеннолетних – наше общее дело. / К. Бегалиев – Алма-Ата: Казахстан, 1989. – 190 с.
9. Бедило, А. Б. Наркомания несовершеннолетних и молодежи : учеб. пособие./ А. Б. Бедило – Екатеринбург, 2004. – 119 с.
10. Белинская, Е. П. Я – концепция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных изменений / Е. П. Белинская // Вестник МГУ. Сер.14. – 1997. – № 4.
11. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии / Беличева С. А. - М.: Социальное здоровье России, 1994. - 224 с.
12. Белкин, А.С. Внимание – ребенок! Причины, диагностика, предупреждение отклонений в поведении школьников. / А.С. Белкин – Свердловск: Изд-во СПИ, 1981. – 170 с.
13. Белкин, А.С. Отклонения в поведении школьников. / А.С. Белкин – Свердловск: Изд-во СПИ, 1993. – 138 с.
14. Белкин, А.С. Поступки можно предупредить. / А.С. Белкин – Свердловкс: Средне-Урал. кн. изд-во, 1997. – 83 с.
15. Березин, С. В. Наркомания глазами семейного психолога: Учеб. пособие для ВУЗов / С.В. Березин – СПб. : Речь, 2005. – 240 с.
16. Бернс, Р. Развитие Я- концепции и воспитание / Бернс Р. – М. : 1986. – 146 с.
17. Битянова, Н.P. Проблема саморазвития личности./ Н.Р. Битянова - СПб.: Питер, 2001. -286 с.
18. Боброва, Т. В. Педагогические условия организации профилактики наркомании в молодёжной среде: автореф. / Т.В. Боброва– М, 2004. – 22 с.
19. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Психология развития. - СПб.: Питер. 2001.- С. 227-271
20. Большой психологический словарь / Под. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с.
21. Буторина, Н.Е. Особенности девиантного поведения как клинического проявления пубертатного криза / Н.Е Буторина, Е.Д.Дедков // Саморазрушающее поведение у подростков. - Л.: 1991. – 153 с.
22. Валентик, Ю. В. Оценка и мониторинг профилактических антинаркотических программ./ Ю.В. Валентик - М., изд. «Каллиграф», 2003.- 120 с.
23. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учеб.-метод. пособие / Под ред. М.И. Рожкова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 240
24.  Воспитать гражданина / Сост. Т.Е.Заводова, Ю.А.Лежнева. – Минск: Красико-Принт, 2006. – 237 с.
25. Выготский, Л.С. Педология подростка. / Л.С.Выготский. - Собр.соч.: в 6т. - М., 1984.
26. Гилинский, Я.И. Девиантное поведение подростков: состояние, проблемы, перспективы // Бюллетень защиты прав ребенка. – СПб.: Питер, 1994. – С. 7-12.
27. Гилинский, Я.И. Социология девиантного поведения как специальная социологическая теория // Социс. – 1991. - № 4. – С. 76-80
28. Головей, Л.А., Рыбалко, Е.Ф. Практикум по возрастной психологии. -СПб.: Питер, 2002.-340 с
29. Гомонова, Л.В. Профилактика безнадзорности и беспризорности несовершеннолетних в сельской местности // Работник социальной службы. – 2008. - № 3. – С. 80-94
30. Гинзбург, М. Р. Сформированность личностной идентичности как показатель успешности социализации в старшем подростковом возрасте. / М. Р. Гинзбург // Мир психологии. - 1998. - №1.
31. Грищенко, Л.А.., Алмазов, Б.Н. Психология отклоняющегося поведения и задачи педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся. / Л.А.Грищенко, Б.Н.Алмазов. – Свердловск, 1987.
32. Десятникова, Ю. М. Психологическое состояние старшеклассников при изменении социального окружения. / Ю. М. Десятникова // Вопросы психологии. - 1995. - №5.
33. Дзуки, Элена. Введение в методологию социально-психологического исследования. / Э. Дзуки. – Миланский католический университет. Милан – Новосибирск, 1997.
34. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков. – М.: Социальное здоровье России, 1999. – 183 с.
35. Дубровина, И.В. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. / И.В. Дубровина. – М., 1987. – 319 с.
36. Духовно-нравственное воспитание / Сост. С.А.Титова. Минск: Красико-Принт, 2006. – 87 с.
37. Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. / А.И.Захаров. - М.: Просвещение, 1993. – 192 с.
38. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы. / Е.П. Ильин. - СПб, «Питер», 2000г
39. Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция. / В.П.Кащенко. - М, Просвещение, 1992. – 301с.
40. Кон, И.С. Психология ранней юности: Кн. Для учителя. / И.С.Кон. – М.: Просвещение, 1989. – 406 с.
41. Кондрашенко, В. Т. Девиантное поведение у подростков: социально – психологические и психиатрические аспекты / В. Т. Кондрашенко. –Минск, 1988. – 206 с.
42. Коробкина, З. В. Профилактика наркотической зависимости у детей и молодёжи : учеб. пособие для студентов ВУЗов по спец. Соц. педагогика. / З.В. Коробкина, В.А. Попов – 2-е изд., испр. – М. : Академия, 2004. – 192 с.
43. Клейберг, Ю.А. Социальная работа и коррекция девиантного поведения подростков. / Ю.А. Клейберг– Кемерово: Логос, 1996. – 112 с.
44. Клейберг, Ю.А. Социальные нормы и отклонения. / Ю.А. Клейберг – 2-е изд. – М.: Вита-Пресс, 1997. – 140 с.
45. Клейберг, Ю.А. Психология девиантного поведения. // Вопросы психологии. – 1998. - № 5. – С. 141-146
46. Кукушкина, Л.Е. Социальная работа в сельской местности (из опыта Владимирской области) //Социальная работа. – 2008. - № 2. – С. 4-7
47. Леонова, Л. Г., Бочкарёва, Н. Л. Вопросы профилактики аддиктивного поведения в подростковом возрасте. Учебно-методическое пособие под редакцией Короленко Ц. П. - Новосибирск: НМИ, 1998
48. Личко, А.Е. Психопатии и акцентуации у детей и подростков. / А.Е.Личко. – Л.,1983. - 531с.
49. Лозовой, В. В. Профилактика наркомании: школа, семья : учеб. пособие. / В.В. Лозовой– Екатеринбург, 2000. – 168 с
50. Львова, М.В. Социально-психологические особенности профилактики девиантного поведения подростков. / М.В.Львова. - Тверь, 2000. – 404с.
51. Макеева, А.Г. Не допустить беды: педагогическая профилактика наркотизма школьников. Пособие для педагогов./ - М.: Просвещение, 2004. – 191с.
52. Маслоу, А. Мотивация и личность/ Абрахам Маслоу — Москва, Питер, 2008 г.- 352 с.
53. Маслоу, А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. - М.: Изд-во Моск. университета, 1982
54. Научно - методическое обеспечение стандарта первичной профилактики злоупотребления психоактивными веществами среди несовершеннолетних. Отчет по ведомственной научной программе “Развитие научного потенциала высшей школы”. – М.2005.
55. Обозов, Н.Н. Межличностные отношения. / Н.Н.Обозов. - Л., 2004.
56. Перешеина, Н.В., Заостровцева, М.Н. Девиантный школьник профилактика и коррекция. / Н.В.Перешеина, М.Н.Заостровцева. - М.: ТЦ «Сфера», 2006. - 329 с.
57. Поликарпов В., Залыгина Н., Обухов Я. Аддиктивное поведение молодежи: профилактика и психотерапия зависимостей / Изд. «Пропилеи» 2004.
58. Поташник М.М. Инновационные школы России [Текст] / М.М. Поташник. - М., 2003. - 302 с.
59. Психология человека от рождения до смерти: Полный курс психологии развития / Под ред. А.А. Реана. - СПб.: Еврознак, 2001. - 682 с.
60. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. / Е.И.Рогов. – М.: «Владос», 1996. – 529 с.
61. Силласте Г.Г. Образ жизни семьи сельского школьника на рубеже двух веков (по результатам социолого-педагогического исследования «Ценностные ориентации сельских учителей, учащихся и их родителей в условиях становления рыночной экономики на селе»). Ч. 4. – М., 2002. –94 с.
62. Сирота Н.А.Программы формирования здорового жизненного стиля./ Н.А. Сирота. - М.:, 2000. – 84с.
63.  Собчик Л.Н. Психология индивидуальности: теория и практика психологической диагностики./ Л.Н. Собчик. - СПб.: Речь, 2003.- 622с.
64. Тавлинов, Г.К. Психосоциальная коррекция и реабилитация несовершеннолетних с девиантным поведением. / Г.К.Тавлинов. - М., 1999. – 149 с.
65. Филиппов, Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. - М., 2009. - 160 с.
66. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска» / Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. – М.: Ин-т. практич. психологии, 1996. – 224 с.
67. Шапарь, В. Б., Тимченко, А. В., Швыдченко, В.Н. Практическая психология. Инструментарий./ Шапарь, В. Б.,— Ростов н/Д: Издательство «Феникс», 2002. — 688 с.
68. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология. Педагогическое воздействие в процессе воспитания школьника. / Н.Е.Щуркова. – М., 1992. – 250 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1.

Бланк для беседы  с классным руководителем ____    класса __________________________________________

                                                                                   Дата: ___________

Цель беседы: выявить учащихся "группы риска", а так же основные факторы, повлиявшие на их состояние.

Приложение 2.

Методика первичной диагностики и выявления  детей «группы риска» (М.И. Рожков, М.А. Ковальчук)

Инструкция

«Вам предлагается ряд вопросов, касающихся различных сторон Вашей жизни и особенностей Вашего поведения! Если Вы честно и обдуманно ответите на каждый вопрос, у Вас будет возможность лучше узнать самого себя. Здесь нет правильных и неправильных ответов. Отвечайте на каждый вопрос следующим образом: если согласны, отвечайте «да», если не согласны – «нет». Работайте как можно быстрее, долго не раздумывайте».

1. Считаешь ли ты, то людям можно доверять?
2. Думаешь ли ты, что единственный способ достичь чего-то в жизни – это заботиться прежде всего о себе?
3. Легко ли ты заводишь друзей?
4. Трудно ли тебе говорить людям «нет»?
5. Часто ли кто-нибудь из родителей несправедливо критикует тебя?
6. Бывает ли так, что твои родители возражают против друзей, с которыми ты встречаешься?
7. Часто ли ты нервничаешь?
8. Бывают ли у тебя беспричинные колебания настроения?
9. Являешься ли ты обычно центром внимания в компании сверстников?
10. Можешь ли ты быть приветливым даже с теми, кого явно не любишь?
11. Ты не любишь, когда тебя критикуют?
12. Можешь ли ты быть откровенным с близкими друзьями?
13. Раздражаешься ли ты иногда настолько, что начинаешь кидаться предметами?
14. Способен ли ты на грубые шутки?
15. Часто ли у тебя возникает чувство, что тебя не понимают?
16. Бывает ли у тебя чувство, что за твоей спиной люди говорят о тебе плохо?
17. Много ли у тебя близких друзей?
18. Стесняешься ли ты обращаться к людям за помощью?
19. Нравится ли тебе нарушать установленные правила?
20. Бывает ли у тебя иногда желание причинять вред другим людям?
21. Раздражают ли тебя родители?
22. Всегда ли дома ты обеспечен всем жизненно необходимым?
23. Ты всегда уверен в себе?
24. Ты обычно вздрагиваешь при необычном звуке?
25. Кажется ли тебе, что твои родители тебя не понимают?
26. Свои неудачи ты переживаешь сам?
27. Бывает ли, что когда ты остаешься один, твое настроение улучшается?
28. Кажется ли тебе, что у твоих друзей более счастливая семья, чем у тебя?
29. Чувствуешь ли ты себя несчастным из-за недостатка денег в семье?
30. Бывает, что ты злишься на всех?
31. Часто ли ты чувствуешь себя беззащитным?
32. Легко ли ты осваиваешься в новом коллективе?
33. Трудно ли тебе отвечать в школе перед всем классом?
34. Есть ли у тебя знакомые, которых ты вообще не можешь переносить?
35. Можешь ли ты ударить человека?
36. Ты иногда угрожаешь людям?
37. Часто ли родители наказывали тебя?
38. Появлялось ли у тебя когда-нибудь сильное желание убежать из дома?
39. Думаешь ли ты, что твои родители часто обходятся с тобой как с ребенком?
40. Часто ли ты чувствуешь себя несчастным?
41. Легко ли ты можешь рассердиться?
42. Рискнул бы ты схватить за уздечку бегущую лошадь?
43. Считаешь ли ты, что есть много глупых моральных норм поведения?
44. Страдаешь ли ты от робости и застенчивости?
45. Испытывал ли ты чувство, что тебя недостаточно любят в семье?
46. Твои родители живут отдельно от тебя?
47. Часто ли ты теряешь уверенность в себе из-за внешнего вида7
48. Часто ли у тебя бывает веселое и беззаботное настроение?
49. Ты подвижный человек?
50. Любят ли тебя твои знакомые, друзья?
51. Бывает ли, что твои родители тебя не понимают и кажутся тебе чужими?
52. При неудачах бывает ли у тебя желание убежать куда-нибудь подальше и не возвращаться?
53. Бывало ли, что кто-то из родителей вызывал у тебя чувство страха?
54. Критикуют ли родители твой внешний вид?
55. Завидуешь ли ты иногда счастью других?
56. Часто ли ты чувствуешь себя одиноким, даже находясь среди людей?
57. Есть ли люди, которых ты ненавидишь по-настоящему?
58. Часто ли ты дерешься?
59. Легко ли ты просишь помощи у другого человека?
60. Легко ли тебе усидеть на месте?
61. Ты охотно отвечаешь у доски в школе?
62. Бывает ли, что ты так расстроен, что долго не можешь уснуть?
63. Часто ли ты обнаруживал, что твой приятель тебя обманул?
64. Часто ли ты ругаешься?
65. Мог бы ты без тренировки управлять парусной лодкой?
66. Часто ли в вашей семье бывают ссоры?
67. Является ли один из твоих родителей очень нервным?
68. Часто ли ты чувствуешь ты себя ничтожным?
69. Беспокоит ли тебя ощущение, что люди могут угадать твои мысли?
70. Ты всегда делаешь все по-своему?
71. Бывают ли твои родители чересчур строги к тебе?
72. Стесняешься ли ты в обществе малознакомых людей?
73. Часто ли тебе кажется, что ты чем-то хуже других?
74. Легко ли тебе удается поднять настроение друзей?

Ключ

Оценка результатов

Обработка и интерпретация результатов

Ответы учащихся сверяются с ключом. Подсчитывается количество совпадений ответов с ключом по каждому показателю (шкале), при этом если в ключе после номера вопроса стоит знак «+», это соответствует ответу «да», знак «-» соответствует ответу «нет».

Суммарный балл по каждой из пяти шкал отражает степень ее выраженности. Чем больше суммарный балл, тем сильнее выражен данный психологический показатель и тем выше вероятность отнесения ребенка к группе риска.

1.Отношения в семье

Высокие баллы по данной шкале опросника свидетельствуют о нарушении внутрисемейных отношений, которое может быть обусловлено:

1. Напряженной ситуацией в семье;
2. Неприязнью;
3. Ограничениям и требованиями дисциплины без чувства родительской любви;
4. Страхом перед родителями и т.д.;

Когда напряжение, вызванное неудовлетворенностью отношениями в семье, продолжается слишком долго, оно начинает оказывать сильное разрушающее воздействие на здоровье детей и подростков.

            2.Агрессивность

Высокие баллы по этой шкале свидетельствуют о повышенной враждебности, задиристости, грубости. Агрессия может выражаться и в скрытых формах – недоброжелательности и озлобленности. Повышенная агрессивность часто сопровождается повышенной склонностью к риску и является неотъемлемой чертой характера детей и подростков группы риска.

        3.Недоверие к людям

Высокие баллы по этой школе говорят о сильно выраженном недоверии к окружающим людям, подозрительности, враждебности. Такие дети и подростки часто бывают пассивными и застенчивыми в общении со сверстниками из-за боязни быть отвергнутыми. Обычно это сопровождается коммуникативной некомпетентностью, неумением устанавливать дружеские взаимоотношения с другими людьми.

4.Неуверенность в себе

Высокие баллы по этой шкале свидетельствуют о высокой тревожности, неуверенности личности в себе, возможно, о наличии комплекса неполноценности, низкой самооценки. Эти качества личности также являются благодатной почвой для различных расстройств в поведении,  дети и подростки, имеющие высокие оценки по этой шкале, могут быть отнесены к группе риска.

        5. Акцентуации характера

К группе риска относят следующие типы акцентуации характера.

1. Гипертимный тип. Отличается почти всегда хорошим настроением, имеет высокий тонус, энергичен, активен, проявляет стремление быть лидером, неустойчив в интересах, недостаточно разборчив в знакомствах, не любит однообразия, дисциплины, монотонной работы, оптимистичен, переоценивает свои возможности, бурно реагирует на события, раздражителен.
2. Истероидный тип. Проявляет повышенную любовь к самому себе, жажду внимания со стороны, потребность в восхищении, сочувствии со стороны окружающих людей, старается показать себя в лучшем свете, демонстративен в поведении, претендует на исключительное положение среди сверстников, непостоянен и ненадежен в человеческих отношениях.
3. Шизоидный тип. Характеризуется замкнутостью и неумением понимать состояние других людей, испытывает трудности в установлении нормальных отношений с людьми, часто уходит в себя, в свой недоступный другим людям внутренний мир, в мир фантазий и грез.
4. Эмоционально-лабильный тип. Характеризуется крайней непредсказуемой изменчивостью настроения. Сон, аппетит, работоспособность и общительность зависят от настроения. Высокочувствителен к отношениям людей.

Приложение 3.

Тест "Выявление агрессии у подростков" (опросник Басса-Дарка)

Опросник включает 75 утверждений. Задача испытуемого состоит в следующем: поставить слово "да" рядом с тем утверждением, с которым согласны, и "нет" - рядом с утверждением, с которым не согласны.

1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим.
2. Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю.
3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.
4. Если меня не попросят по- хорошему, я не выполню просьбы.
5. Я не всегда получаю то, что мне положено.
6. Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.
7. Если я одобряю поведение друзей, то даю им это почувствовать.
8. Если мне случилось обмануть кого-нибудь, я испытываю мучительные угрызения совести.
9. Мне кажется, что я способен ударить человека.
10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.
11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.
12. Если мне не нравиться установленное правило, мне хочется нарушить его.
13. Другие умеют (лучше, чем я) почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами.
14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал.
15. Я часто бываю не согласен с людьми.
16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.
17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу.
18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.
19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется окружающим.
20. Если кто-нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор.
21. Меня немного огорчает моя судьба.
22. Я думаю, что многие люди не любят меня.
23. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.
24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины.
25. Тот, кто оскорбляет меня или мою семью, напрашивается на драку.
26. Я не способен на грубые шутки.
27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.
28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались.
29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.
30. Довольно многие люди завидуют мне.
31. Я требую, чтобы люди уважали мои права.
32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей.
33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнули по носу.
34. От злости я иногда бываю мрачным.
35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.
36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю на него внимания.
37. Хотя и не показываю этого, иногда меня гложет зависть.
38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются.
39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к "сильным" выражениям.
40. Мне хочется, чтобы мои ошибки были прощены.
41. Я редко даю сдачи, даже если кто-то ударит меня.
42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.
43. Иногда люди раздражают меня просто своим присутствием.
44. Нет людей, которых я бы по-настоящему ненавидел.
45. Мой принцип: "никогда не доверяй чужакам".
46. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать все, что я о нем думаю.
47. Я делаю много того, о чем в последствии сожалею.
48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.
49. С 10 лет я никогда бурно не проявлял своего гнева.
50. Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться.
51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко ладить.
52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-то приятное для меня.
53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.
54. Неудачи огорчают меня.
55. Я дерусь не реже и не чаще, чем другие.
56. Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попадавшуюся мне под руку вещь и ломал ее.
57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.
58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.
59. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю.
60. Я ругаюсь со злости.
61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.
62. Если для защиты своих прав мне надо применять физическую силу, я применяю ее.
63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу по столу кулаком.
64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.
65. У меня нет врагов, которые хотели бы мне навредить.
66. Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает.
67. Я часто думаю, что жил неправильно.
68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.
69. Я не раздражаюсь из-за мелочей.
70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.
71. Я часто просто угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.
72. В последнее время я стал занудой.
73. В споре я часто повышаю голос.
74. Обычно я стараюсь скрывать плохое отношение к людям.
75. Я лучше соглашусь с чем- либо, чем стану спорить.

Физическая агрессия:        

"да"- № 1, 25, 33, 48, 55, 62, 68;

"нет"- № 9, 17, 41.

Косвенная агрессия:

"да"- № 2, 18, 34, 42, 56, 63;

"нет"- № 10, 26, 49.

Раздражение:

"да"- № 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72;

"нет"- № 11, 35, 69.

Негативизм:

"да"- № 4, 12, 20, 23, 36.

Обида:

"да"- № 5, 13, 21, 29, 37, 51, 58;

"нет"- № 44.

Подозрительность:

"да"- № 6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59;

"нет"- № 65, 70.

Вербальная агрессия:

"да"- № 7, 15, 23, 31, 46, 53, 60, 71, 73;

"нет"- № 39, 66, 74, 75.

Угрызения совести:

"да"- № 8, 16, 24, 32, 40, 47.

Чувство вины:

"да"- № 54, 61, 67.

Приложение 4.

Тест "Отношение к употреблению психоактивных веществ"

1. Как Вы думаете, в Вашем классе подростки:

2.Среди Ваших друзей (старше или младше Вас):

3. Подростки, использующие токсикоманические или наркотические вещества, получают их:

4. Как Вы относитесь к потреблению подростками алкоголя и наркотиков в таких случаях:

5.Как Вы оцениваете информацию о наркотиках, получаемую от:

6.Употребляете ли Вы наркотики, алкоголь, табак:

7.Если в компании сверстников Вас уговаривают:

8.Согласны ли Вы с утверждением, что человек имеет право выпивать, сколько он хочет и где он хочет?

9. Если подросток в меру и без вредных последствий употребляет психоактивные вещества - это вполне нормально:

10. Бывали случаи, когда мои родители, другие взрослые высказывали беспокойства по поводу того, что я немного выпил (-а):

11. Мне нравится бывать в компаниях, где в меру выпивают и веселятся:

12. Сигарета в трудную минуту меня успокаивает:

13. Вредное воздействие на организм человека алкоголя и табака сильно преувеличивают:

14. Я бы попробовал (-а) какое-нибудь одурманивающее вещество, если бы твердо знал (-а), что это не повредит моему здоровью и не повлечет наказания:

15. Я считаю, что люди должны отказаться от всякого употребления спиртных напитков:

Приложение 5.

«Методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению» (А.Н. Орел)

Назначение теста

Предлагаемая методика диагностики склонности к отклоняющемуся поведению (СОП) является стандартизированным тест-опросником, предназначенным для измерения готовности (склонности) подростков к реализации различных форм отклоняющегося поведения. Опросник представляет собой набор специализированных психодиагностических шкал, направленных на измерение готовности (склонности) к реализации отдельных форм отклоняющегося поведения.

Методика предполагает учет и коррекцию установки на социально желательные ответы испытуемых.

Шкалы опросника делятся на содержательные и служебную. Содержательные шкалы направлены на измерение психологического содержания комплекса связанных между собой форм девиантного поведения, то есть социальных и личностных установок, стоящих за этими поведенческими проявлениями.

Служебная шкала предназначена для измерения предрасположенности испытуемого давать о себе социально-одобряемую информацию, оценки достоверности результатов опросника в целом, а также для коррекции результатов по содержательным шкалам в зависимости от выраженности установки испытуемого на социально-желательные ответы.

Инструкция к тесту Перед вами имеется ряд утверждений. Они касаются некоторых сторон вашей жизни, вашего характера, привычек. Прочтите первое утверждение и решите верно ли данное утверждение по отношению к вам.

1. Если верно, то на бланке ответов рядом с номером, соответствующим утверждению, в квадратике под обозначением «да» поставьте крестик или галочку.
2. Если оно неверно, то поставьте крестик или галочку в квадратике под обозначением «нет».
3. Если вы затрудняетесь ответить, то постарайтесь выбрать вариант ответа, который все-таки больше соответствует вашему мнению.

Затем таким же образом отвечайте на все пункты опросника. Если ошибетесь, то зачеркните ошибочный ответ и поставьте тот, который считаете нужным. Помните, что вы высказываете собственное мнение о себе в настоящий момент. Здесь не может быть «плохих» или «хороших», «правильных» или «неправильных» ответов. Очень долго не обдумывайте ответов, важна ваша первая реакция на содержание утверждений. Отнеситесь к работе внимательно и серьезно. Небрежность, а также стремление «улучшить» или «ухудшить» ответы приводят к недостоверным результатам. В случае затруднений еще раз прочитайте эту инструкцию или обратитесь к тому, кто проводит тестирование. Не делайте никаких пометок в тексте опросника.

Опросник включает 98 неповторяющихся пунктов-утверждений (ниже приводится вариант для лиц мужского пола).

1. Я предпочитаю одежду неярких, приглушенных тонов.
2. Бывает, что я откладываю на завтра то, что должен сделать сегодня.
3. Я охотно записался бы добровольцем для участия в каких-нибудь боевых действиях.
4. Бывает, что я иногда ссорюсь с родителями.
5. Тот, кто в детстве не дрался, вырастает «маменькиным сынком» и ничего не может добиться в жизни.
6. Я бы взялся за опасную для жизни работу, если бы за нее хорошо заплатили.
7. Иногда я ощущаю такое сильное беспокойство, что просто не могу усидеть на месте.
8. Иногда бывает, что немного хвастаюсь.
9. Если бы мне пришлось стать военным, то я хотел бы быть летчиком – истребителем.
10. Я ценю в людях осторожность и осмотрительность.
11. Только слабые и трусливые люди выполняют все правила и законы.
12. Я предпочел бы работу, связанную с переменами и путешествиями, даже если она опасна для жизни.
13. Я всегда говорю только правду.
14. Если человек в меру и без вредных последствий употребляет возбуждающие и влияющие на психику вещества – это вполне нормально.
15. Даже если я злюсь, я стараюсь не прибегать к ругательствам.
16. Я думаю, что мне бы понравилось охотиться на львов.
17. Если бы меня обидели, то я обязательно должен отомстить.
18. Человек должен иметь право выпивать сколько он хочет и где он хочет.
19. Если мой приятель опаздывает к назначенному времени, то я обычно сохраняю спокойствие.
20. Мне обычно затрудняет работу требование сделать ее к определенному сроку.
21. Иногда я перехожу улицу там, где мне удобнее, а не там, где положено.
22. Некоторые правила и запреты можно отбросить, если испытываешь сильное сексуальное (половое) влечение.
23. Я иногда не слушаюсь родителей.
24. Если при покупке автомобиля мне придется выбирать между скоростью и безопасностью, то я выберу безопасность.
25. Я думаю, что мне бы понравилось заниматься боксом.
26. Если бы я мог свободно выбирать профессию, то стал бы дегустатором вин.
27. Я часто испытываю потребность в острых ощущениях.
28. Иногда мне так хочется сделать себе больно.
29. Мое отношение к жизни хорошо описывает пословица «Семь раз отмерь, один раз отрежь»
30. Я всегда покупаю билеты в общественном транспорте.
31. Среди моих знакомых есть люди, которые пробовали одурманивающие, токсические вещества.
32. Я всегда выполняю обещания, даже если мне это не выгодно.
33. Бывает, что мне так и хочется выругаться.
34. Правы люди, которые в жизни следуют пословице «Если нельзя, но очень хочется, то можно»
35. Бывало, что я случайно попадал в драку после употребления спиртных напитков.
36. Мне редко удается заставить себя продолжать работу после ряда обидных неудач.
37. Если бы в наше время проводились бои гладиаторов, то я бы обязательно в них поучаствовал.
38. Бывает, что иногда я говорю неправду.
39. Терпеть боль назло всем бывает даже приятно.
40. Я лучше соглашусь с человеком, чем стану спорить.
41. Если бы я родился в давние времена, то стал бы благородным разбойником.
42. Если нет другого выхода, то спор можно разрешить и дракой.
43. Бывали случаи, когда мои родители, другие взрослые высказывали беспокойство по поводу того, что я немного выпил.
44. Одежда должна с первого взгляда выделять человека среди других в толпе.
45. Если в кинофильме нет ни одной приличной драки – это плохое кино.
46. Когда люди стремятся к новым, необычным ощущениям и переживаниям – это нормально.
47. Иногда я скучаю на уроках.
48. Если меня кто-то случайно задел в толпе, то я обязательно потребую от него извинений.
49. Если человек раздражает меня, то я готов высказать ему все, что я о нем думаю.
50. Во время путешествий и поездок я люблю отклоняться от обычных маршрутов.
51. Мне бы понравилась профессия дрессировщика хищных зверей.
52. Если уж ты сел за руль мотоцикла, то стоит ехать только очень быстро.
53. Когда я читаю детектив, то мне часто хочется, чтобы преступник ушел от преследования.
54. Иногда я просто не могу удержаться от смеха, когда слышу неприличную шутку.
55. Я стараюсь избегать в разговоре выражений, которые могут смутить окружающих.
56. Я часто огорчаюсь из-за мелочей.
57. Когда мне возражают, я часто взрываюсь и отвечаю резко.
58. Мне больше нравится читать о приключениях, чем о любовных историях.
59. Чтобы получить удовольствие, стоит нарушить некоторые правила и запреты.
60. Мне нравится бывать в компаниях, где в меру выпивают и веселятся.
61. Меня раздражает, когда девушки курят.
62. Мне нравится состояние, которое наступает, когда в меру и в хорошей компании выпьешь.
63. Бывало, что у меня возникало сильное желание выпить, хотя я понимал, что сейчас не время и не место.
64. Сигарета в трудную минуту меня успокаивает
65. Мне легко заставить других людей бояться меня, и иногда ради забавы я это делаю.
66. Я смог бы своей рукой казнить преступника, справедливо приговоренного к высшей мере наказания.
67. Удовольствие – это главное, к чему стоит стремиться в жизни.
68. Я хотел бы поучаствовать в автомобильных гонках.
69. Когда у меня плохое настроение, ко мне лучше не подходить.
70. Иногда у меня бывает такое настроение, что я готов первым начать драку.
71. Я могу вспомнить случаи, когда я был таким злым, что хватал первую попавшуюся под руку вещь и ломал ее.
72. Я всегда требую, чтобы окружающие уважали мои права.
73. Мне понравилось бы прыгать с парашютом.
74. Вредное воздействие на человека алкоголя и табака сильно преувеличивают.
75. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.
76. Я не получаю удовольствия от ощущения риска.
77. Когда человек в пылу спора прибегает к «сильным» выражениям – это нормально.
78. Я часто не могу сдерживать свои чувства.
79. Бывало, что я опаздывал на уроки.
80. Мне нравятся компании, где все подшучивают друг над другом.
81. Секс должен занимать в жизни молодежи одно из главных мест.
82. Часто я не могу удержаться от спора, если кто-то не согласен со мной.
83. Иногда случалось, что я не выполнял школьное домашнее задание.
84. Я часто совершаю поступки под влиянием минутного настроения.
85. Мне кажется, что я не способен ударить человека.
86. Люди справедливо возмущаются, когда узнают, что преступник остался безнаказанным.
87. Бывает, что мне приходится скрывать от взрослых некоторые свои поступки.
88. Наивные простаки сами заслуживают того, чтобы их обманывали.
89. Иногда я бываю так раздражителен, что стучу по столу кулаком.
90. Только неожиданные обстоятельства и чувство опасности позволяют мне по-настоящему проявить себя.
91. Я бы попробовал какое-нибудь одурманивающее вещество, если бы твердо знал, что это не повредит моему здоровью и не повлечет наказания.
92. Когда я стою на мосту, то меня иногда так и тянет прыгнуть вниз.
93. Всякая грязь меня пугает или вызывает сильное отвращение.
94. Когда я злюсь, то мне хочется кого-нибудь ударить.
95. Я считаю, что люди должны отказаться от всякого употребления спиртных напитков.
96. Я мог бы на спор влезть на высокую фабричную трубу.
97. Временами я не могу справиться с желанием причинить боль другим людям.
98. Я мог бы после небольших предварительных объяснений управлять вертолетом.

Ключи

1. Шкала установки на социально- желательные ответы:

 2 - нет; 4 - нет; 6 - нет; 13 - да; 21 - нет; 23 - нет; 30 - да; 32 - да;

 38 - нет; 47 - нет; 54 - нет; 79 - нет; 83 - нет; 87 - нет;

2. Шк ала склонности к преодолению норм и правил:

 1-нет; 10 - нет; 11 - да;22 - да; 34 - да; 41 - да; 44-да; 50-да; 53- да;

 55 - нет; 59 - да; 61 - нет; 80 - да; 86 - нет; 88 - да; 91- да; 93-нет;

3. Шкала склонности к аддиктивному поведению:

 14 - да; 18 -да; 22 - да; 26 - да; 27-да; 31 - да; 34 -да; 35-да; 43 -да;

 46 -да; 59 - да; 60 - да; 62 - да; 63 - да; 64-да; 67-да; 74- да; 81-да;

 91- да; 95-да;

4. Шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению:

 3-да; 6-да; 9-да; 12-да; 16-да; 24-нет; 27-да; 28-да; 37-да; 39-да; 51-да; 52-да; 58-да;

 68-да; 73-да; 76-нет; 90-да; 91-да; 92-да; 96-да; 98-да;

5. Шкала склонности к агрессии и насилию:

 3-да; 5-да; 15-нет; 16-да; 17-да; 25-да; 37-да; 40 -нет; 42-да; 45-да;

 48-да; 49-да; 51-да; 65-да; 66-да; 70-да; 71-да; 72-да; 75-нет; 77-да;

 82-да; 85-нет; 89-да; 94-да; 97-да

6. Шкала волевого контроля эмоциональных реакций:

 7-да; 19-да; 20-да; 29-нет; 36-да; 49-да; 56-да; 57-да; 69-да; 70-да;

 71-да; 78-да; 84-да; 89-да; 94-да;

7. Шкала склонности к деленквентному поведению:

 18-да; 26-да; 31-да; 35-да; 42-да; 43-да; 44-да; 48-да; 52-да;

 55-нет; 61-нет; 62-да; 63-да; 64-да; 67-да; 74-да; 86-нет; 91-да;

 94-да;

 2. Шкала склонности к преодолению норм и правил 

Данная шкала предназначена для измерения предрасположенности испытуемого к преодолению каких-либо норм и правил, склонности к отрицанию общепринятых норм и ценностей, образцов поведения.

Результаты, лежащие в диапазоне 50-60 Т-баллов, свидетельствуют о выраженности вышеуказанных тенденций, о нонкомформистских установках испытуемого, о его склонности противопоставлять собственные нормы и ценности групповым, о тенденции «нарушать спокойствие», искать трудности, которые можно было бы преодолеть.

Показатели, находящиеся в диапазоне 60-70 Т-баллов, свидетельствуют о чрезвычайной выраженности нонконформистских тенденций, проявлении негативизма и заставляют сомневаться в достоверности результатов тестирования по данной шкале.

Результаты ниже 50 Т-баллов по данной шкале свидетельствуют о конформных установках испытуемого, склонности следовать стереотипам и общепринятым нормам поведения. В некоторых случаях при условии сочетания с достаточно высоким интеллектуальным уровнем испытуемого и тенденции скрывать свои реальные нормы и ценности такие оценки могут отражать фальсификацию результатов.

3. Шкала склонности к аддиктивному поведению

Данная шкала предназначена для измерения готовности реализовать аддиктивное поведение.

Результаты в диапазоне 50-70 Т-баллов по данной шкале свидетельствуют о предрасположенности испытуемого к уходу от реальности посредством изменения своего психического состояния, о склонностях к иллюзорно-компенсаторному способу решения личностных проблем. Кроме того, эти результаты свидетельствуют об ориентации на чувственную сторону жизни, о наличии «сенсорной жажды», о гедонистически ориентированных нормах и ценностях.

Показатели свыше 70 Т-баллов свидетельствует о сомнительности результатов либо о наличии выраженной психологической потребности в аддиктивных состояниях, что необходимо выяснять, используя дополнительные психодиагностические средства.

Показатели ниже 50 Т-баллов свидетельствуют либо о невыраженности вышеперечисленных тенденций, либо о хорошем социальном контроле поведенческих реакций.

4. Шкала склонности к самоповреждающему и саморазрушающему поведению 

Данная шкала предназначена для измерения готовности реализовать различные формы аутоагрессивного поведения. Объект измерения очевидно частично пересекается с психологическими свойствами, измеряемыми шкалой № 3.

Результаты, находящиеся в диапазоне 50-70 Т-баллов по шкале №4 свидетельствуют о низкой ценности собственной жизни, склонности к риску, выраженной потребности в острых ощущениях, о садо-мазохистских тенденциях.

Результаты свыше 70 Т-баллов свидетельствуют о сомнительной достоверности результатов.

Показатели ниже 50 Т-баллов по данной шкале свидетельствуют об отсутствии готовности к реализации саморазрушающего поведения, об отсутствии тенденции к соматизации тревоги, отсутствии склонности к реализации комплексов вины в поведенческих реакциях.

5. Шкала склонности к агрессии и насилию

Данная шкала предназначена для измерения готовности испытуемого к реализации агрессивных тенденций в поведении.

Показатели, лежащие в диапазоне 50-60 Т-баллов, свидетельствуют о наличии агрессивных тенденций у испытуемого. Показатели, находящиеся в диапазоне 60-70 Т-баллов, свидетельствуют об агрессивной направленности личности во взаимоотношениях с другими людьми, о склонности решать проблемы посредством насилия, о тенденции использовать унижение партнера по общению как средство стабилизации самооценки, о наличии садистических тенденций.

Показатели свыше 70 Т-баллов говорят о сомнительной достоверности результатов.

Показатели, лежащие ниже 50 Т-баллов, свидетельствуют о невыраженности агрессивных тенденций, о неприемлемости насилия как средства решения проблем, о нетипичности агрессии как способа выхода из фрустрирующей ситуации. Низкие показатели по данной шкале в сочетании с высокими показателями по шкале социальной желательности свидетельствуют о высоком уровне социального контроля поведенческих реакций.

6. Шкала волевого контроля эмоциональных реакций

Данная шкала предназначена для измерения склонности испытуемого контролировать поведенческие проявления эмоциональных реакций (Внимание! Эта шкала имеет обратный характер).

Показатели, лежащие в пределах 60-70 Т-баллов, свидетельствует о слабости волевого контроля эмоциональной сферы, о нежелании или неспособности контролировать поведенческие проявления эмоциональных реакций. Кроме того, это свидетельствует о склонности реализовывать негативные эмоции непосредственно в поведении, без задержки, о несформированности волевого контроля своих потребностей и чувственных влечений.

Показатели ниже 50 Т-баллов по данной шкале свидетельствуют о невыраженности этих тенденций, о жестком самоконтроле любых поведенческих эмоциональных реакций, чувственных влечений.

7. Шкала склонности к деликвентному поведению

Название шкалы носит условный характер, так как шкала сформирована из утверждений, дифференцирующих «обычных» подростков и лиц с зафиксированными правонарушениями, вступавших в конфликт с общепринятым образом жизни и правовыми нормами.

На наш взгляд, данная шкала измеряет готовность (предрасположенность) подростков к реализации деликвентного поведения. Выражаясь метафорически, шкалы выявляет «деликвентный потенциал», который лишь при определенных обстоятельствах может реализоваться в жизни подростка.

Результаты, находящиеся в диапазоне 50-60 Т-баллов, свидетельствуют о наличии деликвентных тенденций у испытуемого и о низком уровне социального контроля.

Результаты выше 60 Т-баллов свидетельствуют о высокой готовности к реализации деликвентного поведения.

Результаты ниже 50 Т-баллов говорят о невыражености указанных тенденций, что в сочетании с высокими показателями по шкале социальной желательности может свидетельствовать о высоком уровне социального контроля.

Необходимо также учитывать, что содержание и структура деликвентного поведения у юношей и девушек существенно отличаются и соответственно различаются пункты, входящие в шкалу деликвентности для женского и мужского видов методики.

Приложение 6.

Тест Опросник “Анализ семейных взаимоотношений” (Методика АСВ) Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. В.

Инструкция к тесту:

Уважаемый родитель! Предлагаемый Вам опросник содержит утверждения о воспитании детей. Утверждения пронумерованы. Такие же номера есть в „Бланке для ответов".

Читайте по очереди утверждения опросника. Если Вы в общем согласны с ними, то в „Бланке для ответов" обведите кружком номер ответа. Если Вы в общем не согласны — зачеркните тот же номер. Если очень трудно выбрать, то поставьте на номере вопросительный знак. Старайтесь, чтобы таких ответов было не больше пяти.

В опроснике нет „неправильных" или „правильных" утверждений. Отвечайте так, как Вы сами думаете.

Текст опросника Эйдемиллера.

(для родителей подростков в возрасте от 11 до 21 года)

1. Все, что я делаю, я делаю ради моего сына (дочери).

2. У меня часто не хватает времени позаниматься с сыном (дочерью) чем-нибудь интересным, куда-нибудь пойти вместе, поговорить подольше о чем-нибудь интересном.

3. Мне приходится разрешать моему ребенку такие вещи, которых не разрешают многие другие родители.

4. Не люблю, когда сын (дочь) приходит ко мне с вопросами. Лучше, чтобы догадался (догадалась) сам (сама).

5. Наш сын (дочь) имеет дома больше обязанностей, чем большинство его (ее) товарищей (подруг).

6. Моего сына (дочь) очень трудно заставить что-нибудь делать по дому.

7. Всегда лучше, если дети не думают над тем, правильны ли взгляды родителей.

8. Мой сын (дочь) возвращается вечером тогда, когда хочет.

9. Если хочешь, чтобы твой сын (дочь) стал(а) человеком, не оставляй безнаказанным ни одного его (ее) плохого поступка.

10. Если только возможно, стараюсь не наказывать сына (дочь).

11. Когда я в хорошем настроении, нередко прощаю своему сыну (дочери) то, за что в другое время наказала бы.

12. Я люблю своего сына (дочь) больше, чем люблю (любила) супруга.

13. Маленькие дети мне нравятся больше, чем большие.

14. Если мой сын (дочь) подолгу упрямится или злится, у меня бывает чувство, что я поступил(а) неправильно по отношению к нему (к ней).

15. У нас долго не было ребенка, хотя мы его очень ждали.

16. Общение с детьми, в общем-то, очень утомительное дело.

17. У моего сына (дочери) есть некоторые качества, которые выводят меня из себя.

18. Воспитание моего сына (дочери) шло бы гораздо лучше, если бы мой муж (моя жена) не мешал(а) бы мне.

19. Большинство мужчин легкомысленнее, чем женщины.

20. Большинство женщин легкомысленнее, чем мужчины.

21. Мой сын (дочь) для меня самое главное в жизни.

22. Часто бывает, что я не знаю, где пропадает мой сын (дочь).

23. Стараюсь купить своему сыну (дочери) такую одежду, какую он (она) сам(а) хочет, даже если она дорогая.

24. Мой сын (дочь) непонятлив(а). Легче самому два раза сделать, чем раз объяснить ему (ей).

25. Моему сыну (дочери) нередко приходится (или приходилось раньше) присматривать за младшим братом (сестрой).

26. Нередко бывает так: напоминаю, напоминаю сыну (дочери) о необходимости сделать что-либо, а потом плюну и сделаю сама (сам).

27. Родители ни в коем случае не должны допускать, чтобы дети подмечали их слабости и недостатки.

28. Мой сын (дочь) сам(а) решает, с кем ему (ей) дружить.

29. Дети должны не только любить своих родителей, но и бояться их.

30. Я очень редко ругаю сына (дочь).

31. В нашей строгости к сыну (дочери) бывают большие колебания. Иногда мы очень строги, а иногда все разрешаем.

32. Мы с сыном понимаем друг друга лучше, чем сын с мужем.

33. Меня огорчает то, что мой сын (дочь) быстро становится взрослым(ой).

34. Если ребенок упрямится, потому что плохо себя чувствует, то лучше всего сделать так, как он хочет.

35. Мой ребенок рос слабым и болезненным.

36. Если бы у меня не было детей, я бы добился (добилась) в жизни гораздо большего.

37. У моего сына (дочери) есть слабости, которые не проходят, хотя я упорно с ними борюсь.

38. Нередко бывает, что, когда я наказываю моего сына (дочь), мой муж (жена) тут же начинает упрекать меня в излишней строгости и утешать его (ее).

39. Мужчины более склонны к супружеской измене, чем женщины.

40. Женщины более склонны к супружеской измене, чем мужчины.

41. Заботы о сыне (дочери) занимают наибольшую часть моего времени.

42. Мне много раз приходилось пропускать родительские собрания.

43. Стараюсь купить ему (ей) все то, что он(а) хочет, даже если это стоит дорого.

44. Если долго быть в обществе моего сына (дочери), можно сильно устать.

45. Мне много раз приходилось поручать моему сыну (дочери) важные и трудные дела.

46. За моего сына (дочь) нельзя поручиться в серьезном деле.

47. Главное, чему родители должны научить своих детей, — это слушаться.

48. Мой сын (дочь) сам(а) решает, курить ему (ей) или нет.

49. Чем строже родители к ребенку, тем лучше для него.

50. По характеру я — мягкий человек.

51. Если моему сыну (дочери) чего-то от меня нужно, он(а) старается выбрать момент, когда я в хорошем настроении.

52. Когда я думаю о том, что когда-нибудь мой сын (дочь) вырастет и я буду ему (ей) не нужна, у меня портится настроение.

53. Чем старше дети, тем труднее иметь с ними дело.

54. Чаще всего упрямство ребенка бывает вызвано тем, что родители не умеют правильно к нему подойти.

55. Я постоянно переживаю за здоровье сына (дочери).

56. Если бы у меня не было детей, мое здоровье было бы гораздо лучше.

57. Некоторые очень важные недостатки моего сына (дочери) упорно выползают, несмотря на все меры.

58. Мой сын (дочь) недолюбливает моего мужа (жену).

59. Мужчина хуже понимает чувства другого человека, чем женщина.

60. Женщина хуже понимает чувства другого человека, чем мужчина.

61. Ради моего сына (дочери) мне от многого в жизни пришлось отказаться.

62. Бывало, что я не узнавал(а) о замечании или двойке в дневнике потому, что не посмотрел(а) в дневник.

63. Я трачу на своего сына (дочь) значительно больше денег, чем на себя.

64. Не люблю, когда сын (дочь) что-то просит. Я сама лучше знаю, что ему (ей) нужно.

65. У моего сына (дочери) более трудное детство, чем у большинства его товарищей.

66. Дома мой сын (дочь) делает только то, ему (ей) хочется, а нето, что надо.

67. Дети должны уважать родителей больше, чем всех других людей.

68. Мой сын (дочь) сам(а) решает, на что ему (ей) тратить свои деньги.

69. Я строже отношусь к своему сыну (дочери), чем другие родители к своим.

70. От наказаний мало проку.

71. Члены нашей семьи неодинаково строги с сыном (дочерью). Одни балуют другие, наоборот, очень строги.

72. Мне бы хотелось, чтобы мой сын (дочь) не любил(а) никого, кроме меня.

73. Когда мой сын (дочь) был(а) маленький(ой), он(а) мне нравился(лась) больше, чем теперь.

74. Часто я не знаю, как правильно поступить с моим сыном (дочерью).

75. В связи с плохим здоровьем сына (дочери) нам приходилось в детстве многое позволять ему (ей).

76. Воспитание детей — тяжелый и неблагодарный труд. Им отдаешь все, взамен не получаешь ничего.

77. Моему сыну (дочери) мало помогает доброе слово. Единственное, что на него действует, — это постоянные строгие наказания.

78. Мой муж (жена) старается настроить сына (дочь) против меня.

79. Мужчины чаще, чем женщины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.

80. Женщины чаще, чем мужчины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.

81. Я все время думаю о моем сыне (дочери), о его (ее) делах, здоровье и т. д.

82. Нередко приходится (приходилось) подписывать дневник за несколько недель сразу.

83. Мой сын (дочь) умеет добиться от меня того, чего хочет.

84. Мне больше нравятся тихие и спокойные дети.

85. Мой сын (дочь) много помогает мне (дома или на работе).

86. У моего сына (дочери) мало обязанностей по дому.

87. Даже если дети уверены, что родители не правы, они должны делать так, как говорят родители.

88. Выходя из дому, мой сын (дочь) редко говорит, куда идет.

89. Бывают случаи, когда лучшее наказание — это ремень.

90. Многие недостатки в поведении сына (дочери) прошли сами собой с возрастом.

91. Когда наш сын (дочь) что-то натворит, мы беремся за него (нее). Если все тихо, опять оставляем его (ее) в покое.

92. Если бы мой сын не был моим сыном, а я была бы моложе, я наверняка в него влюбилась бы.

93. Мне интереснее говорить с маленькими детьми, чем с большими.

94. В недостатках моего сына (дочери) виноват(а) я сам(а), потому что не умел(а) его (ее) воспитывать.

95. Только благодаря нашим огромным усилиям сын (дочь) остался(лась) жив(а).

96. Нередко завидую тем, кто живет без детей.

97. Если предоставить моему сыну (дочери) свободу, он(а) немедленно использует это во вред себе или окружающим.

98. Нередко бывает, что если я говорю своему сыну (дочери) одно, то муж (жена) специально говорит наоборот.

99. Мужчины чаще, чем женщины, думают только о себе.

100. Женщины чаще, чем мужчины, думают только о себе.

101. Я трачу на сына (дочь) больше сил и времени, чем на себя.

102. Я довольно мало знаю о делах моего сына (дочери).

103. Желание моего сына (дочери) — для меня закон.

104. Когда мой сын был маленький, он очень любил спать со мной.

105. У моего сына (дочери) плохой желудок.

106. Родители нужны ребенку, лишь пока он не вырос. Потом он все реже вспоминает о них.

107. Ради моего сына (дочери) я пошел бы (пошла бы) на любую жертву.

108. Моему сыну (дочери) надо уделять значительно больше времени, чем я могу.

109. Мой сын (дочь) умеет быть таким(ой) милым(ой), что я ему (ей) все прощаю.

110. Мне бы хотелось, чтобы сын женился попозже — после 30 лет.

111. Руки и ноги моего сына (дочери) часто бывают очень холодными.

112. Большинство детей — маленькие эгоисты. Они совсем не думают о здоровье и чувствах своих родителей.

113. Если не отдавать моему сыну (дочери) все время и силы, то все может плохо кончиться.

114. Когда все благополучно, я меньше интересуюсь делами сына (дочери).

115. Мне очень трудно сказать своему ребенку: “Нет”.

116. Меня огорчает, что мой сын (дочь) все менее нуждается во мне.

117. Здоровье моего сына (дочери) хуже, чем здоровье большинства подростков.

118. Многие дети испытывают слишком мало благодарности по отношению к родителям.

119. Мой сын (дочь) не может обходиться без постоянной помощи.

120. Большую часть своего свободного времени сын (дочь) проводит вне дома.

121. У моего сына (дочери) очень мало времени на развлечения.

122. Кроме моего сына (дочери), мне больше никто на свете не нужен.

123. У моего сына (дочери) прерывистый и беспокойный сон.

124. Нередко думаю, что я слишком рано женился (вышла замуж).

125. Все, чего добился мой сын (дочь) к настоящему моменту (в учебе, работе или другом), он(а) добился(лась) только благодаря моей постоянной помощи.

126. Делами сына (дочери) в основном занимается муж (жена).

127. Кончив уроки (или придя с работы), мой сын (дочь) занимается тем, что ему (ей) нравится.

128. Когда я вижу или представляю сына с девушкой, у меня портится настроение.

129. Мой сын (дочь) часто болеет.

130. Семья не помогает, а осложняет мою жизнь.

Бланк для ответов

Ф. И. О.____________________________________

Ф. И. сына (дочери)______________________

Кто заполнял (отец, мать, опекун)

Ключ к опроснику АСВ

          На бланке регистрации ответов номера ответов, относящихся к одной шкале, расположены в одной строке (исключение составляют 6 шкал, подчеркнутых в регистрационном бланке). Это дает возможность быстрого подсчета баллов по каждой шкале путем суммирования положительных ответов. За каждый положительный ответ дается 1 балл. Справа в бланке регистрации ответов указано сокращенное название шкалы и диагностическое значение. Если число баллов определенной шкале достигает или превышает диагностическое значение, то у обследуемого родителя присутствует данный тип отклонения в воспитании.

Если название шкал подчеркнуты, то к результату необходимо прибавить число баллов по дополнительной шкале, которая находится в нижней части бланка и обозначена теми же буквами.

При наличии отклонений по нескольким шкалам необходимо обратиться к Таблице "Диагностика типов семейного воспитания" для установления типа неправильного семейного воспитания.

Интерпретация.

Описание шкал в том порядке, в каком они расположены в опроснике. Характеристика шкал опросника

1. Гиперпротекция (Г+). При гиперпротекции родители уделяют подростку крайне много сил, времени, внимания: воспитание является центральным делом в жизни родителей. Типичные высказывания таких родителей отражают то важное место, которое подросток занимает в их жизни, и содержат полные опасений представления о том, что произойдет, если не отдать ему все свои силы и время. Эти типичные высказывания использованы при разработке соответствующей шкалы.

2. Гипопротекция (Г-) — ситуация, при которой ребенок оказывается на периферии внимания родителей, до него “руки не доходят”, родителю “не до него”. Подросток часто выпадает из виду. За него берутся лишь время от времени, когда случается что-то серьезное. Вопросы данной шкалы отражают типичные высказывания таких родителей.

Эти две шкалы определяют уровень протекции, то есть речь идет о том, сколько сил, внимания, времени уделяют родители воспитанию ребенка. Таким образом, здесь рассматриваются два уровня протекции: чрезмерная (гиперпротекция) и недостаточная (гипопротекция).

3. Потворствование (У+). О потворствовании говорят в том случае, когда родители стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка. Они “балуют” его. Любое его желание — для них закон. Объясняя необходимость такого воспитания, родители приводят аргументы, являющиеся типичной рационализацией: “слабость” ребенка, его исключительность, желание дать ему то, чего в свое время был лишен сам родитель, то, что подросток растет один, без отца и т. п.

4. Игнорирование потребностей подростка (У-). Данный стиль воспитания противоположен потворствованию и характеризуется недостаточным стремлением родителя к удовлетворению потребностей ребенка. Чаще страдают при этом духовные потребности, особенно потребности в эмоциональном контакте, общении с родителями, в их любви. Описываемый стиль проявляется в определенных высказываниях родителей, косвенно отражающих их нежелание общаться с детьми, в предпочтении детей, ничего не требующих от родителей.

Эти две шкалы измеряют степень удовлетворения потребностей ребенка, то есть то, в какой мере деятельность родителей нацелена на удовлетворение потребностей подростка, как материально-бытовых (в питании, одежде, предметах развлечений), так и духовных (прежде всего — в общении с родителями, в их любви и внимании). Данная черта семейного воспитания принципиально отличается от уровня протекции, поскольку характеризует не меру занятости родителей воспитанием ребенка, а степень удовлетворения его потребностей. Так называемое “спартанское воспитание” — пример высокого уровня протекции (родитель много занимается воспитанием, уделяет ему большое внимание) и вместе с тем низкого удовлетворения потребностей ребенка.

5. Чрезмерность требований (обязанностей) (Т+). Именно это качество лежит в основе типа неправильного воспитания “повышенная моральная ответственность”. Требования к ребенку в этом случае очень велики, непомерны, не соответствуют его возможностям, не только не содействуют развитию его личности, а, напротив, ставят его под угрозу. В одном случае на ребенка перекладывается более или менее значительная часть обязанностей родителей (ведение хозяйства, уход за малолетними детьми). Такие родители, как правило, осознают, что ребенок очень загружен, но не видят чрезмерности нагрузки. Они уверены к тому же, что этого требуют обстоятельства, в которых семья находится в данный момент. В другом — от ребенка ожидают значительных и не соответствующих его способностям успехов в учебе или других престижных занятиях (художественная самодеятельность, спорт и т. п.). Такие родители подчеркивают в беседе с психологом те условия, которые прилагают для организации его успехов.

6. Недостаточность обязанностей подростка (Т-). В этом случае ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье. Данная особенность воспитания проявляется в высказываниях родителей о том, что трудно привлечь ребенка к какому-нибудь делу по дому.

Эти две шкалы дают представления о требованиях-обязанностях ребенка, то есть тех заданиях, которые он выполняет (учеба, уход за собой, участие в организации быта, помощь другим членам семьи).

7. Чрезмерность требований-запретов (доминирование) (3+). В этом случае ребенку “все нельзя”. Ему предъявляется огромное количество требований, ограничивающих его свободу и самостоятельность. У стеничных подростков такое воспитание форсирует реакцию эмансипации, у менее стеничных провоцирует развитие черт сенситивной и тревожно-мнительной (психастенической) акцентуаций. Типичные высказывания родителей отражают их страх перед любым проявлением самостоятельности ребенка. Этот страх проявляется в резком преувеличении последствий, которые могут иметь место даже при незначительном нарушении запрета, а также в стремлении подавить самостоятельность мысли подростка.

8. Недостаточность требований-запретов к ребенку (3-). Родители так или иначе транслируют ребенку, что ему “все можно”. Даже если существуют какие-то запреты, ребенок их легко нарушает, зная, что с него никто не спросит. Он сам определяет время возвращения домой вечером, круг друзей, вопрос о курении и употреблении алкоголя. Он ни за что не отчитывается перед родителями. Родители при этом не хотят или не могут установить какие-либо рамки в его поведении. Данное воспитание стимулирует развитие гипертимного типа характера у подростка, особенно неустойчивого типа.

Эти две шкалы указывают на то, что ребенку нельзя делать. Они определяют, прежде всего, степень самостоятельности ребенка, возможность самому выбирать способ поведения.

9. Чрезмерность санкций (жестокий стиль воспитания) (С+). Для этих родителей характерна приверженность к строгим наказаниям, чрезмерная реакция даже на незначительные нарушения. Типичные высказывания этих родителей отражают их убеждения в полезности для детей максимальной строгости.

10. Минимальность санкций (С-). Родители склонны обходиться без наказаний или применять их крайне редко. Они уповают на поощрения, сомневаются в результативности любых наказаний.

Эти две шкалы дают представление о строгости наказаний, применяемых к ребенку родителями за невыполнение семейных требований.

11. Неустойчивость стиля воспитания (Н). Оценки по этой шкале позволяют говорить о постоянной резкой смене стиля воспитания, приемов воспитания. Они свидетельствуют о “шараханьях” родителей: от очень строгого стиля к либеральному и, наоборот, от значительного внимания к ребенку к эмоциональному отвержению. При этом родители, как правило, признают значительные колебания в воспитании подростка, однако недооценивают размах (частоту этих колебаний).

Приложение 12.