Выступление на семинаре по работе с детьми с ОВЗ
материал для подготовки к егэ (гиа) по психологии на тему

Воронежская область

Кантемировский муниципальный район

МОУ Смаглеевская средняя общеобразовательная школа

Областной семинар педагогов, работающих с детьми

с ограниченными возможностями здоровья

по теме  «Научно-исследовательская и опытно-экспериментальная работа: опыт, проблемы»

Выступление

Дети должны учиться вместе:
про инклюзивное образование
и про другое 

Автор:

Яицкая Марина Николаевна,

педагог-психолог МОУ «Смаглеевская сош»

2010 г.

     Инклюзивное образование не является той темой для обсуждения, которая не вызывает интереса и множества вопросов. Скорее все мы понимаем значимость рассматриваемой тематики и  влияние на образовательный процесс принимаемых решений в этом, пока еще не разработанном направлении. Ведь инклюзивное образование предполагает вовлечение, в идеале, всех детей в образовательный процесс, что сопряжено с огромной работой по всем аспектам, затрагивающим не только непосредственно учебу, но и весь спектр социальных, профессиональных, межведомственных и ряда других отношений. Когда мы говорим об инклюзивном образовании, мы подразумеваем, что все дети разные, они могут быть любыми, они могут иметь разный рост, разный цвет кожи, разный цвет волос, разные способности, но все дети могут учиться. И при этом  система адаптируется к потребностям ребенка.

Летом 2006 года состоялось  знаменательное событие общемирового значения - «Всеобъемлющая единая международная Конвенция о защите и поощрении прав и достоинств инвалидов», которая закрепляет приоритет инклюзивного образования для всех детей-инвалидов без исключения. Ниже приводится одна из статей, посвященная образованию.

Статья 24

Образование

1.      Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечиваю инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни, стремясь при этом:

а)      к полному развитию человеческого потенциала, а также чувства достоинства и самоуважения и к усилению уважения прав человека, основных свобод и человеческого многообразия;

b)      к развитию личности, талантов и творчества инвалидов, а также их умственных и физических способностей в самом полном объеме;

с)      к наделению инвалидов возможностью эффективно участвовать в жизни свободного общества.

2.      При реализации этого права государства-участники обеспечивают,

        чтобы:

а)      инвалиды не исключались по причине инвалидности из системы общего образования, а дети-инвалиды - из системы бесплатного и обязательного начального образования или среднего образования;

b)      инвалиды имели наравне с другими доступ к инклюзивному, качественному и бесплатному начальному образованию и среднему образованию в местах своего проживания;

c)      обеспечивалось разумное приспособление, учитывающее индивидуальные потребности;

d)      инвалиды получали внутри системы общего образования требуемую поддержку для облегчения их эффективного обучения;

e)      в обстановке, максимально способствующей освоению знаний и социальному развитию, сообразно с целью полной охваченности принимались эффективные меры по организации индивидуализированной поддержки.

3.      Государства-участники наделяют инвалидов возможность осваивать жизненные и социализационные навыки, чтобы облегчить их полное и равное участие в процессе образования и в качестве членов местного сообщества. Государства-участники принимают в этом направлении надлежащие меры, в том числе:

а)      содействуют освоению азбуки Брайля, альтернативных шрифтов, усиливающих и альтернативных методов, способов и форматов общения, а также навыков ориентации и мобильности и способствуют поддержке со стороны сверстников и наставничеству;

b)      содействуют освоению жестового языка и поощрению языковой самобытности глухих;

с)      обеспечивают, чтобы обучение лиц, в частности детей, которые являются слепыми, глухими или слепоглухими, осуществлялось с помощью наиболее подходящих для индивида языков и методов и способов общения и в обстановке, которая максимальным образом способствует освоению знаний и социальному развитию.

4.      Чтобы содействовать обеспечению реализации этого права, государства-участники принимают надлежащие меры для привлечения на работу учителей, в том числе учителей-инвалидов, владеющих жестовым языком и/или азбукой Брайля, и для обучения специалистов и персонала, работающих на всех уровнях системы образования. Такое обучение охватывает просвещение в вопросах инвалидности и использование подходящих усиливающих и альтернативных методов, способов и форматов общения, учебных методик и материалов для оказания поддержки инвалидам.

5.      Государства-участники обеспечивают, чтобы инвалиды могли иметь доступ к общему высшему образованию, профессиональному обучению, образованию для взрослых и обучению в течение всей жизни без дискриминации и наравне с другими. С этой целью государства-участники обеспечивают, чтобы для инвалидов обеспечивалось разумное приспособление.

     Впечатляют и достижения в области воплощения инклюзивного образования в  некоторых странах, к примеру, детей с особенностями развития учатся в интеграционных школах: в CШA — примерно 45%, в Италии — по одним данным от 80% до 95%, по другим — до 99, 9%. В Канаде в провинции Новый Брансуик вообще нет специальных школ. В Австралии и Великобритании ситуация сильно меняется от района к району, причем в процентном отношении количество детей с особыми потребностями, интегрированных в массовую школу, в разных районах Англии может отличаться в 6 раз.

    Следует отметить, что в каждой стране существуют свои особенности. И, если всмотреться более пристально, то становиться очевидным, что кроме общего статистического взгляда на страну в целом, не менее важным является осмысление необходимости решать проблему предоставления возможности получения образования и социализации каждому ребенку с любыми образовательными потребностями – и особыми, и иными – на местном уровне, по месту жительства, в школе, которая должна стать родной для каждого.

    Пришло время практического влияния на ситуацию, осталось лишь объединить усилия, выработать план совместных действий, и не ждать пока дети повзрослеют, так и не побывав в школе…

    Наверняка, не все дети становятся известными учеными и деятелями науки по окончании школы, но все мы вспоминаем школьные годы, когда собираемся «по-взрослому», как время первых открытий и свершений в личностной сфере, иногда даже и в ущерб процессу приобретения знаний. Конечно же, образовательный стандарт – это святое, но и быть ребенку, то есть юной, но уже личности - среди детей не менее судьбоносно для него, и предоставить такую возможность – в этом видится результат усилий всех, кто занимается образованием и профессионально, и по убеждению.

- 25 августа 2006 г. в мире произошло  одно очень важное событие - окончание работы специального комитета ООН по разработке Конвенции о правах инвалидов, т.е. выработка окончательного текста данной Конвенции. Она имеет непосредственное отношение к теме сегодняшней конференции, поэтому сначала я немножко скажу о Конвенции. Почему это событие имеет такое большое значение?  Конвенция - это первый акт о правах  человека в этом  тысячелетии, и это первый обязательный международный правовой акт всеобъемлющего характера, который касается прав инвалидов.  До этого у нас были документы, касающихся  прав инвалидов, в том числе и документы ООН, такие как Декларация прав инвалидов, Стандартные правила обеспечении равных возможности  для инвалидов, но все эти акты носили рекомендательный характер, т.е. они рекомендовали государствам принципы государственной политики по отношению к инвалидам.  Конвенция, после того как она будет одобрена  на 61-й сессии Генеральной Ассамблеи ООН, и после того, как не менее 20 государств ее ратифицирует (мы  очень надеемся, что и Российская Федерация ее ратифицирует) Конвенция станет частью нашего права,  и положения Конвенции  должны будут содействовать изменению законодательства по отношению к инвалидам всех государств, и нашего, российского, в том числе. На Конвенцию можно будет ссылаться в судах при отстаивании прав инвалидов. Конвенция - очень важный шаг, такой революционный шаг, поскольку она  предполагает полное изменение отношения к инвалидам. Конвенция закрепляет социальный подход к инвалидности, о чем, я думаю, здесь много говорилось, т.е. инвалиды - это не больные люди,  а инвалидность - это процесс взаимодействия человека с какими-то нарушениями и общества, это преодоление тех преград - отношенчестких, физических и прочих, - которые общество  ставит перед инвалидами.  Социальный подход влияет на все положения  Конвенции, потому что Конвенция  говорит о том, что инвалидам не нужно оказывать милосердие, предоставлять какие-то льготы, а инвалидам нужно давать равные права, создавать все условия, чтобы инвалиды могли наравне с другими реализовывать свои права. Это касается и образования. Статья 24 Конвенции  четко говорит, что государство обязано обеспечить равный доступ для всех детей с инвалидностью к образованию, и это должно происходить путем обеспечения инклюзивности системы образования, т.е. путем внедрения инклюзивного образования. Далее, все положения, которые касаются инклюзивного образования, расшифровываются: говорится о том, чтобы дети-инвалиды ходили в обычную школу, чтобы в школе создавались все условия для их обучения, чтобы педагоги, которые работают в обычной школе, владели методиками обучения таких детей и т. п.

Инклюзивное образование, с одной стороны - это такой принцип,  на котором должна строиться система образования, а с другой стороны - это  процесс.  Заключается инклюзия в том, что школы, наши обычные школы, любые образовательные учреждения, детские сады тоже, должны принимать  всех детей без исключения,  вне зависимости от того, какие у них особенности. И  это касается не только больных детей, но и  здоровых детей, например, очень одаренных. У нас все дети разные, и система образования должна строиться на этом принципе: все дети разные. Они все принадлежат нашему сообществу, и на каждого ребенка мы  будем смотреть индивидуально, и будем смотреть - как мы можем учесть и удовлетворить вот эти особые его образовательные потребности. Этот принцип изложен в Саламанкской декларации  ЮНЕСКО.  Повторю. Основной принцип инклюзивного образования – это обучение детей с особыми образовательными потребностями в обычных  образовательных учреждениях, при условии, что этим образовательным учреждениям  создаются все условия для удовлетворения  специальных образовательных потребностей таких лиц.  

Конвенция – это важный этап а нашей жизни, однако, процесс внедрения инклюзивных подходов в систему образования начался гораздо раньше. Началось все со стран Запада –  Америка, Канада,  Англии, - когда родители   детей-инвалидов (довольно тяжелых инвалидов) выиграли несколько судебных процессов, по которым обычные школы обязывались взять этих детей и создать для них условия. В  последствии, другие родители тоже поняли, что им не за чем далеко возить ребенка в специальную школу, когда  он может учиться рядом, в обычной. Позже эти подходы  были распространены не только на детей-инвалидов, а просто вошли как основной принцип организации системы образования. Принцип инклюзивного образования  заключается в том, что не дети созданы для школы, а школа создана для детей, т.е. школа должна учитывать потребности детей, а не дети должны подходить под те или иные рамки, которые установила школа. До этого образование было интегрированным, которое закреплено в Стандартных правилах, и процесс обучения детей-инвалидов в обычных школах назывался «интегрированным образованием». Но сообществу организаций инвалидов, родителей детей-инвалидов не очень-то нравилось интегрированное образование. Потому что оно, скоре, подразумевало: есть человек больной, он другой, не такое, как все, а вот есть общество, нормальное, и этого больного человека нужно как-то интегрировать в это нормальное общество. Тогда как инклюзивное образование говорит о том, что мы все  здесь разные, и каждый по-своему особенный, но все мы принадлежим к этому конкретному сообществу. И все дети, которые живут на определенной территории, имеют право идти в ту или иную школу, так же как одаренные дети, также как и дети, которые не знают  хорошо, например, русский язык, так и дети инвалиды. Все они  ДЕТИ.

Понятие «инклюзивное образование», появилось в нашей жизни с 1996 года, и сейчас оно закреплено в законодательных актах многих стран. Это касается и западной Европы, и Америки, причем, не только Соединенных Штатов и Канады, но и Латинской Америки. Сейчас инклюзивное образование пришло на пространство СНГ. Оно практикуется очень хорошо в Армении, в Азербайджане, где принята стратегия внедрения  инклюзивного образования, начинаются  подобные разработки в Узбекистане,  и, я слышала, в Киргизии, Молдове. Вокруг нас начинается это движение. Есть оно и в России, в некоторых регионах.

Но процесс этот требует подготовки. Нельзя взять и всех детей сразу поместить в обычную школу, но готовиться к этому нужно. Нужно попробовать, например, поместить тех  детей,  родители которых очень хотят этого. У  родителей есть такое право, которое закреплено Законом об образовании. Понятно, что школы сейчас  не могут взять всех детей и всех обучать, но их надо к этому готовить. А дети нормально отнесутся к своим «особенным» сверстникам, если взрослые будут нормально относиться к таким детям. И мы часто слышим: зачем они пойдут в обычную школу, там такая враждебная обстановка, их будут обзывать, бить и прочее,   Но такого не происходит. И чем раньше дети начинают общаться между собой, тем безболезненнее этот процесс проходит.

I. Международные документы, гарантирующие права особого ребенка

К началу 1990-х годов завершился процесс, начатый еще в 60-х годах прошлого столетия: Россия присоединилась к зоне действия ряда международных конвенций, гарантирующих права на развитие, образование и социальное обеспечение для детей с ограниченными возможностями, «де-юре» признала за собой ответственность за их выполнение и сделала решительный шаг к гуманизации общества. Впервые в отечественной практике была создана юридическая основа интеграции в обществе детей с нарушенным развитием; государство закрепило свою обязанность обеспечить всех детей, в каком бы состоянии они ни находились, необходимым им образованием.

Конституция РФ (п. 4 ст. 15) декларирует примат международного права, и российское законодательство в соответствующей области должно опираться на подписанные Россией международные договора и иные международные акты, содержащие общепризнанные принципы и нормы международного права. Международное право является «сверхавторитетным» и может служить основанием для отстаивания права ребенка в суде. К документам, формирующим правовую позицию международного сообщества по этим вопросам  (ту, к которой присоединилась и Россия), которые можно условно считать необходимым минимумом такого рода, относятся прежде всего:

Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (принята Генеральной Ассамблеей ООН 14 декабря 1960 г.; ратифицирована Указом Президиума Верховного Совета СССР от 2 июля 1962 г.)

...Статья 1.1. В настоящей Конвенции выражение "дискриминация" охватывает всякое различие, исключение, ограничение или предпочтение..., которое имеет целью или следствием уничтожение или нарушение равенства в области образования, и, в частности:

a) закрытие для какого-либо лица или группы лиц доступа к образованию любой ступени или типа;...

...d) положение, не совместимое с достоинством человека, в которое ставится какое-либо лицо или группа лиц.

...Статья 3. ...Государства... обязуются:

a) отменить все законодательные постановления и административные распоряжения, и прекратить административную практику дискриминационного характера в области  образования; ...

Статья 4. Государства... обязуются...:

...с) поощрять или развивать подходящими методами образование лиц, не получивших начального образования или не закончивших его, и продолжение их образования в соответствии со способностями каждого...

Статья 9. Никакие оговорки к настоящей Конвенции не допускаются.

Конвенция о правах ребенка (от 20 ноября 1989 г. (ратифицирована Постановлением Верховного Совета СССР от 13 июня 1990 г.):

...Статья 23

1. Государства-участники признают, что неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества. 

2. Государства-участники признают право неполноценного ребенка на особую заботу и поощряют и обеспечивают предоставление при условии наличия ресурсов имеющему на это право ребенку и ответственным за заботу о нем помощи, о которой подана просьба и которая соответствуете состоянию ребенка и положению его родителей или других лиц, обеспечивающих заботу о ребенке. 

3. В признание особых нужд неполноценного ребенка помощь в соответствии с пунктом 2 настоящей статьи предоставляется по возможности бесплатно, с учетом финансовых ресурсов родителей или других лиц, обеспечивающих заботу о ребенке, и имеет целью обеспечение неполноценному ребенку эффективного доступа к услугам в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности и доступа к средствам отдыха таким образом, который приводит к наиболее полному, по возможности, вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности, включая культурное и духовное развитие ребенка. 

...Статья 28

 1. Государства-участники признают право ребенка на образование, и с целью постепенного достижения осуществления этого права на основе равных возможностей они, в частности: 

а) вводят бесплатное и обязательное начальное образование... 

Статья 29

1. Государства-участники соглашаются в том, что образование ребенка должно быть направлено на: 

а) развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме... 

d) подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия...

2. Никакая часть настоящей статьи или статьи 28 не толкуется как ограничивающая свободу отдельных лиц и органов создавать учебные заведения и руководить ими при условии постоянного соблюдения принципов, изложенных в пункте 1 настоящей статьи, и выполнения требования о том, чтобы образование, даваемое в таких учебных заведениях, соответствовало минимальным нормам, которые могут быть установлены государством...

Статья 39

Государства-участники принимают все необходимые меры для того, чтобы содействовать физическому и психологическому восстановлению и социальной реинтеграции ребенка, являющегося жертвой: любых видов пренебрежения, эксплуатации… или любых других жестоких, бесчеловечных или унижающих достоинство видов обращения... Такое восстановление и реинтеграция должны осуществляться в условиях, обеспечивающих здоровье, самоуважение и достоинство ребенка.

II. Как в России саботируются нормы международного права

Сегрегирующая система

Устройство и функционирование российской государственной системы в этой сфере резко противоречит международному праву.

Если говорить о детях, от которых отказались родители, то первое страшное надругательство над их правами происходит «на выходе» из домов ребенка: решается, кто из детей «подлежит обучению», а кто — нет. Ребенка относят либо к ведомству образования,  либо к ведомству соцзащиты: учить тех, кто не попал в ведомство образования, по-прежнему считается неэффективным расходованием государственных средств.

Для детей, живущих в семье, функции разделения детей «по ведомствам» повсеместно выполняют психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК) — препятствуют повышению образовательного уровня ребенка либо не допускают ребенка к образованию вообще, предлагая изъять его из семьи и поместить в психоневрологические интернаты системы «соцзащиты». Сама передача ребенка в социальное ведомство — вместо обеспечения ему образования!— в наших условиях уже является вопиющим актом дискриминации.

Легитимность сегрегации           

(изъяны российского законодательства)

Очевидно, что такое функционирование системы возможно только при поддержке ее системой правовых актов. Россия провозгласила готовность привести законодательство в соответствие с нормами международного права. Однако вновь возникшее законодательство в этой сфере в значительной мере разошлось с первоначальными намерениями: в нем созданы серьезные препятствия интеграции. Тяга к сегрегации проникает в наше правовое здание «изо всех щелей». Среди основных примеров «узаконивания» такого курса можно назвать следующие:

– Федеральный закон от 10 июля 1992 г. № 32661 «Об образовании»

В целом интегративный по своей сути Закон «Об образовании» обладает рядом конкретных недостатков. Так, например, в п. 1 ст. 5 Закона создан прекрасный зачин:

«1. Гражданам Российской Федерации гарантируется возможность получения образования независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным организациям (объединениям), возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения, наличия судимости».

Однако по мере конкретизации данного положения для детей с отклонениями в развитии эти блестящие намерения ощутимо тускнеют; каждое следующее уточнение трактует Закон все более и более ограничительно. Так, например, в п. 6 этой же статьи «…6. Государство создает гражданам с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов» «специальные педагогические подходы» могут еще рассматриваться как повышенное внимание к этим детям. Но п. 10 ст. 50 уже не оставляет такой надежды: он не предоставляет детям с отклонениями в развитии права обучаться в общеобразовательном учреждении: «…10. Для детей и подростков с отклонениями в развитии органы управления образованием создают специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы), обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество...»,— что находится уже в явном противоречии и с замыслом Закона (п. 1 ст. 5), и с международным правом.

Выбор, который предоставляется таким детям, вполне прозрачно очерчен во второй и третьей частях данного пункта:

«Категории обучающихся, воспитанников, направляемых в указанные образовательные учреждения, а также содержащихся на полном государственном обеспечении, определяются Правительством Российской Федерации.

Дети и подростки с отклонениями в развитии направляются в указанные образовательные учреждения органами управления образованием только с согласия родителей (законных представителей) по заключению психолого-медико-педагогической комиссии».

Тем самым налицо сегрегация уже внутри самой системы образования: детям «с отклонениями в развитии» предлагается альтернатива: обучение в «специальных (коррекционных) образовательных учреждениях (классах, группах)» — либо «содержание на полном государственном обеспечении»; об их интегрированном обучении в общеобразовательных школах в обычном классе в законе речь не идет…

Базирующаяся на этом печальная практика всем хорошо известна. Склонность чиновников «на местах» интерпретировать приведенные положения Закона дискриминационным образом особенно ярко иллюстрируется следующим примером:

-«Показания и противопоказания по приему детей в специальные коррекционные школы-интернаты (школы) для умственно отсталых детей» (Приказ Комитета Здравоохранения и Комитета Образования Правительства Москвы от 19.10.1998 г., 21.10.1998 г. № 574/579 «Об организации городской медико-психолого-педагогической комиссии по комплектованию специальных (коррекционных) образовательных учреждений для умственно отсталых детей», Приложение № 2)

Межведомственный приказ, определяющий эту сферу в Москве, содержит противопоказания к приему в специальные (коррекционные) образовательные учреждения для ряда категорий детей-инвалидов: с «тяжелыми формами слабоумия; олигофренией в степени выраженной имбецильности; идиотией различной этиологии, в том числе и при болезни Дауна; органическая деменция с выраженной дезадаптацией (отсутствие навыков самообслуживания)». Если даже не принимать во внимание крайне дискриминационную и неэтичную, давно вышедшую из употребления терминологию, используемую в Приказе для описания проблем этих детей, примечание к Приказу четко и недвусмысленно определяет их судьбу: «дети, страдающие названными формами слабоумия, направляются в соответствующие учреждения Комитета социальной защиты населения», то есть в интернаты. Исполняя этот Приказ, психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК) по-прежнему выносят заключения, препятствующие осуществлению конституционного права таких детей на образование и вместо обучения рекомендующие помещение ребенка в психоневрологический интернат Департамента социальной защиты населения.

«Проколы» Федерального закона «Об образовании» позволяют до сих пор не отменять акты типа приведенного ниже:

– «Перечень заболеваний, по поводу которых дети нуждаются в индивидуальных занятиях на дому и освобождаются от посещения массовой школы» (утвержден Приказом Министерства Просвещения РСФСР от 8/28 июля 1980 года № 281-М/17-13-186)

Этот акт, в целом задуманный как дискриминационный — не разрешить детям с определенными проблемами обучаться в обществе сверстников,— содержит даже следующее примечание, повсеместно трактующееся «системой» как запрет на образование вообще:

«…Не дается право на индивидуальное обучение детям со слабоумием в степени имбецильности».

К сожалению, на уровне подзаконных актов за последние годы прослеживается очевидная тенденция к нарастанию дискриминации. Ниже приведены два совсем уже «свежих» подзаконных акта:

– «Об утверждении классификаций и критериев, используемых при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы» (утвержден Приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 22 августа 2005 г. № 535)

Этот нормативный акт, на котором основаны вердикты учреждений медико-социальной экспертизы (МСЭ), помимо того, что содержит дискриминационную терминологию типа «нарушения, обусловленные физическим уродством», фиксирует у ряда категорий российских граждан, в том числе, детей и подростков: «неспособность к обучению», «неспособность к трудовой деятельности или невозможность (противопоказанность*) трудовой деятельности». На основании присвоенных органами МСЭ подобных ярлыков детей не принимают в школы, молодых людей — в профессиональные учебные заведения (училища, техникумы, вузы), а также зачастую и на работу…

И наконец — несколько слов о реабилитации, которая не должна подменять собою образования, но должна быть поддержкой образования, обеспечивать возможность его получения:

– «Федеральный перечень реабилитационных мероприятий, технических средств реабилитации и услуг, предоставляемых инвалиду бесплатно» (Распоряжение Правительства РФ № 1343-р от 21 ноября 2004 г. с поправками, внесенными Распоряжением Правительства РФ № 2347-р от 30 декабря 2005 г.)

Этот акт, призванный конкретизировать обязательства государства по реабилитации инвалидов, противоречит ст. ст. 2, 7, 38, 41 и 43 Конституции РФ и главе III Федерального закона РФ «О социальной защите инвалидов в РФ», определяющей основные направления реабилитации инвалидов, в связи с чем значительная часть инвалидов (в том числе дети-инвалиды) не могут им воспользоваться. Так, «Федеральный перечень…» не включает в себя «социально-средовую, социально-педагогическую, социально-психологическую, социокультурную реабилитации и социально-бытовую адаптацию», которые определяются Федеральным законом «О социальной защите инвалидов в РФ» в числе «основных направлений» реабилитации инвалидов (см. абз. 5 ст. 9 данного Закона). Вследствие этого в «Федеральном перечне…» никак не отражены реабилитационные мероприятия и услуги по психолого-педагогической реабилитации (для детей в возрасте до 18 лет), предусмотренные «Формой индивидуальной программы реабилитации инвалида…» (ИПР). Таким образом, нормативный акт Правительства РФ («Федеральным перечнем…») снижает минимально гарантированный объем социальной защиты по сравнению с тем объемом, который установлен самим Законом «О социальной защите инвалидов в РФ» и международными актами. Это прямо противоречит смыслу Конституции РФ и воле законодателя.

Используя это противоречие, учреждения МСЭ зачастую не отражают в ИПР необходимые ребенку реабилитационные мероприятия, непосредственно связанные с возможностью получения им образования, ссылаясь на то, что они не отражены в «Федеральном перечне…», тем самым лишая ребенка необходимой реабилитационной помощи. Таким образом, содержание «Федерального перечня…» напрямую способствует дискриминации детей-инвалидов в получении образования.

Нельзя не отметить, что Минздрав и соцразвития, который призван обеспечить реабилитацию инвалидов как условие для получения ими образования, упорно саботирует эту свою функцию. Мало того, что в течение 10 лет, вопреки Закону «О социальной защите инвалидов в РФ», не было никакого «Федерального перечня…» и, соответственно, конкретизаций обязательства государства в этой сфере. Теперь, будучи вынужденным принять, наконец, «Федеральный перечень…», Минздрав и соцразвития продолжают саботировать реабилитационную поддержку образования.

Дискриминационность и неправомерность практического применения вышеуказанных актов в свете общей правовой парадигмы может быть доказана (а действия — оспорены) лишь в суде или, в лучшем случае, в результате длительной прокурорской проверки. Поэтому очевидно, что рядовые родители в массе не в состоянии противостоять практике, основанной на таких «противозаконных подзаконных актах».

III. Следствие: груз нерешенных проблем

Вследствие несовершенства законодательства и порочности системы до сих пор так и не решены следующие проблемы:

1. Часть детей по-прежнему остаются вне всякого образования. В первую очередь это касается детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития и детей с эмоционально-волевыми нарушениями (выраженными нарушениями поведения и нарушениями аутистического спектра).

2. Значительное количество детей безвозвратно вытесняется с более высокого образовательного уровня на низший (обратное движение практически невозможно). Здесь речь идет прежде всего о детях, которые развиваются в рамках «возрастной нормы», но в силу поведенческих и познавательных проблем не справляется с программой общеобразовательной школы и неуклонно вытесняются в коррекционные классы (классы КРО) таких школ, далее — частично во вспомогательные школы (оттуда выхода в общеобразовательное учреждение не бывает уже никогда), а большей частью  — «на улицу» и тем самым — из нормального социума.

3. Дети, «выпавшие» из школьного процесса по состоянию здоровья, зачастую «теряются» для образования.  Речь идет о детях, выведенных на «надомное» обучение, а также тех, кто часто и надолго попадает в больницы: существующие суррогатные механизмы их обучения не могут решить проблем качественного образования и интеграции их в школьное образование.

4. Многие подростки не имеют перспектив профессионализации. Сюда относятся как уже перечисленные выше категории детей (дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития и дети с эмоционально-волевыми нарушениями), так и значительная часть выпускников спецшкол, не имеющих возможности найти адекватное профессиональное обучение и применение.

5. Ребенок, у которого выявлены проблемы в развитии, не попадает сразу и надежно  в поле зрения специалистов, которые «вели» бы его, помогали бы решать коррекционные и адекватные образовательные задачи. Эта задача полностью переложена на плечи родителей.

6. Для значительного количества детей не обеспечена непрерывность образования — от ранней помощи до профессионального обучения.

7. Продолжает действовать устаревшая система организации специальных (коррекционных) учреждений по сегрегирующему «нозологическому» принципу; это  значительно сужает ее терапевтическую ценность.

8. Вследствие перечисленных проблем система не реализует в полной мере социальный и образовательный потенциал ребенка. Отсутствуют возможности вариативности, когда, не снижая в целом уровня образования, которого мог бы достичь ребенок, подходы к нему могли бы стать более постепенными.

9. «Оторванность» членов  психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) от специалистов, наблюдающих ребенка и работающих с ним, приводит к составлению неадекватных рекомендаций, ограничивающих образование детей.

10. Государственная система образования при очевидной своей недостаточности для решения обозначенных проблем не использует в разумной степени потенциал негосударственных организаций (НГО) этой сферы.

IV. «Закон о монетизации»: обстановка становится взрывоопасной

Как было показано выше, федеральный закон «Об образовании» в его декларирующей части все же содержит возможность для введения интеграции. До изменений, внесенных «Законом о монетизации», закон «Об образовании» включал даже ряд механизмов, на практике способствующих интеграции. Введение в действие Закона 122-ФЗ вчистую смелó все эти возможности, упразднив государственную поддержку образовательной альтернативы: из закона  оказались исключенными положение о компенсации затрат родителей на обучение детей в негосударственных образовательных учреждениях, а также на образование ребенка в семье.

Однако негосударственные образовательные учреждения обеспечивали обучение многих детей, «не вписывающихся» в государственную систему образования. А для значительной части детей-инвалидов выходом было только семейное образование: они не могли обучаться в аккредитованных негосударственных учреждениях, работающих по общеобразовательным программам. Внесенные «Законом о монетизации» изменения особенно болезненно ударяют по детям-инвалидам с серьезными нарушениями развития, для которых еще не существует необходимых образовательных учреждений и родители вынуждены заниматься с ними сами или искать негосударственные учреждения или частных специалистов: для них нарушен конституционный принцип общедоступности образования.

Альтернативное образование служило клапаном, который приоткрывал возможности получения образования перечисленным категориям детей. Теперь же, исключив негосударственный сектор из этой сферы, государство, исходя из правовой парадигмы, взяло на себя обеспечение образования для любого ребенка. При очевидной недостаточности инфраструктуры образования для ряда категорий детей с отклонениями в развитии ситуация ведет к социальному взрыву: налицо резкое расхождение между взятыми обязательствами и возможностями их практической реализации.

V. Как законодатель может изменить ситуацию

            Чтобы не допустить стихийной интеграции — «бессмысленной и беспощадной» — неизбежно придется совершенствовать законодательство — приводить его в соответствие с международным правом; без этого ситуацию изменить не удастся. По большому счету, это задача общего федерального законодательства в области образования: только такой подход гарантирует интегративную организацию российского образования в целом.

Для обеспечения эффективной интеграции необходим «общий» закон как можно более прямого действия, очень продуманный и квалифицированный, охватывающий всех детей без исключения (как воспитывающихся в семье, так и находящихся в интернатах) и препятствующий дискриминационному толкованию каких-либо его положений.

Примечательно, что даже в отсутствие такого закона нарастает «интегративное» движение в российских регионах: к примеру, Карелия и Самарская область значительно обогнали федерацию по цивилизованности законодательных решений и практики интеграции в этой сфере (и могут служить ей примером). Тем не менее рано или поздно существующее федеральное законодательство станет помехой передовым инициативам регионов.

С учетом инерционности системы реальным выходом может стать принятие поправок к Закону «Об образовании», которые задали бы четкие рамки, соответствующие нормам международного права. Эти рамки должны гарантировать (и обеспечивать) каждому ребенку образовательный маршрут, который в максимальной степени реализует образовательные возможности, — вплоть до подготовки к профессиональной деятельности. Это — гуманный и экономически эффективный для страны путь решения описанной проблемы.

________________________________________________________________________

Этот пункт ставит вне закона понятие и формулировку «необучаемый ребенок», от которой, во избежание судебных претензий со стороны родителей, работникам соответствующих госучреждений и служб следует отказаться.

 «Противопоказанность» трудовой деятельности уже противоречит не только выводам науки и практики в этой сфере, но и просто здравому смыслу…

Сейчас многие  пытаются объяснять родителям, логически доказывая, что  невозможно детям-инвалидам учиться в обычной школе: их там затолкают, будут дразнить обижать и т.д. Но мы же знаем, что дразнят и обижают порой, детей, которые не являются инвалидами, потому что причина – не в инвалидности, а в «непохожести» на остальных. Мне говорят: дети жестоки. Наверное, да, но их жестокость - она на определенном этапе. Они проверяют: ты «свой» или «чужой», ты отдашь последнюю конфетку или нет, ты вступишься на защиту слабого или наоборот, и даже, если ты не умеешь плавать, пригнешь, и спасешь меня? И если они видят, что девочка или мальчик, который самостоятельно не может ходить, но готов встать на защиту слабого,  они начинают иначе относиться к нему и принимают его. Дети-инвалиды могут и должны учиться в школе – я в этом абсолютно уверена.

Я смею предположить и хочу ещё раз подчеркнуть: чем раньше дети (с инвалидностью и без) начинают общаться, тем естественнее для них сам процесс общения и восприятия друг друга.

Но я абсолютно уверена и в другом: ребенка (любого!) необходимо подготавливать к обучению в коллективе, потому что стать его частью – нелегкая задача для маленького человечка.

Сейчас, занимаясь вопросами интеграции инвалидов, с позиции своего личного опыта я вижу, что проблема совместного образования детей-инвалидов и детей без инвалидности, прежде всего, скрывается в самих родителях, в том, что именно они не готовы пока к тому, чтобы  их ребёнок с ограниченными возможностями посещал обычную школу, и не готовят к этому ребёнка. Они сами боятся и вольно или невольно передают этот страх своим детям. Крайне важно показать и детям, и взрослым те возможности, которые имеются у детей-инвалидов, и которых мы сами порой себя лишаем.

 Если мы говорим об обществе, то нужно менять социальную психологию. Я не говорю о ментальности, она практически не меняется, но социальную психологию поменять можно. Так же как ее меняют в любом другом цивилизованном государстве, когда сначала обозначают проблему, а затем эту проблему начинают решать. И решают эту проблему, обращаясь к обществу. Поэтому нашей задачей будет как можно больше и внимательнее, ненавязчиво работать с родителями наших учеников, на различного рода общественных конференциях, других мероприятиях проводить идеи необходимости уважительного отношения к людям с ограниченными возможностями, и, в какой-то степени, возможно, повторить тот опыт, который прошли европейские страны и США. Да, 20-30 лет целенаправленной работы, и это окупается тем, что инвалиды перестают чувствовать себя ущемленными в своих правах. Для них просто создаются нормальные условия. Эту дорогу необходимо будет пройти и нам. Для этого, пожалуй,          не столько нужно будет перенимать опыт, сколько использовать те идеи, которые были наработаны в других странах. Именно идеи, а не механическое перенесение опыта. Там, где переносится опыт, там обязательно будет то, с чем мы так много и так часто с вами сталкивались – перекосы и перехлесты. Давайте будем перенимать тот опыт, но перенимать  с умом, учитывая особенности каждой  конкретной ситуации. Можно наломать дров, а затем сказать, что опыт  был неудачен. Лучше следовать за Константином Дмитриевичем Ушинским, который сказал:  «Важен не опыт, а идеи, выведенные из опыта».  Поэтому те опытные наработки, которые существуют, они должны быть, естественно, проанализированы, должны быть выделены ключевые, на мой взгляд, идеи. И после этого, эти идеи нужно внедрять. Механизм внедрения каждая школа, каждый коллектив будет проверять сам. Я полагаю, что профессионализма наших учителей для этого будет достаточно, чтобы разрешить сложные социальные  проблемы, к числу которых относятся и проблемы детей с  ограниченными  возможностями, их обучение в общеобразовательной школе.