Главные вкладки

    Различия житейских и научных понятий у Л.С. Выготского
    статья по психологии на тему

    Корпачёв Вячеслав Викторович

    Эссе о воззрениях Л.С. Выготского на развитие понятий у детей

    Скачать:


    Предварительный просмотр:

     

    Различие житейских и научных понятий в теории Л.С. Выготского 

      В работе «Мышление и речь» Л.С. Выготский показывает, что житейские и научные понятия формируются, развиваются своего рода «противоположными» путями, встречаясь в точке пересечения житейски конкретного и научно абстрактного мышления, в точке их слияния и формирования подлинного научного мышления, мышления, соединяющего черты общего и особенного, абстрактного и конкретного мышления. Выготский говорит о неразрывной связи житейских и научных понятий, о том, что это — две необходимые и неразрывные формы человеческого мышления, формирующегося в детском возрасте:

       «Научные понятия прорастают вниз через житейские. Житейские понятия прорастают вверх через научные..

         Сила научных понятий сказывается в той сфере, которая целиком определяется высшими свойствами понятий — осознанностью и произвольностью; как раз в этой сфере обнаруживают свою слабость житейские понятия ребёнка, сильные в сфере спонтанного, ситуационно-осмысленного конкретного применения, в сфере опыта и эмпиризма. Развитие научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности и продолжается далее, прорастая вниз в сферу личного опыта и конкретности. Развитие спонтанных понятий начинается в сфере конкретности и эмпирии и движется в направлении к высшим свойствам понятий: осознанности и произвольности» (Выготский Л.С. Мышление и речь/Выготский Л.С. Собр.соч. в 6 томах.Том второй.М.,1982.С.263-264).

            Ребёнок усваивает житейские понятия как бы само собой, спонтанно, в естественном общении со взрослыми, в естественном восприятии родного языка, в котором каждое слово — уже есть понятие, понятие чисто эмпирическое, заземлённое. И уже в процессе развития и развивающего обучения ребёнку предстоит провести операцию абстрагирования житейского понятия, его своего рода генерализации, превратить житейское понятие в понятие научное, совершить восхождение от конкретного к абстрактному, к полному формально-операциональному владению данным понятием: «Оперируя спонтанными понятиями, ребёнок относительно поздно приходит к их осознанию, к словесному определению понятия,..к произвольному употреблению данного понятия при установлении сложных логических отношений между понятиями...

          Ребёнок великолепно знает, что такое брат, это знание насыщено большим опытом, но, когда ему надо решать отвлечённую задачу о брате брата, как в опытах Пиаже, он путается. Для него непосильно оперировать с эти понятием в неконкретной ситуации, как с понятием отвлечённым, как с чистым значением» (Там же, с.260).  

         Но, продолжает Выготский, если «анализ спонтанного понятия ребёнка убеждает нас, что ребёнок  в гораздо большей степени осознал предмет, чем самоё понятие», то «анализ научного понятия убеждает нас, что ребёнок в самом начале гораздо лучше осознаёт самоё понятие, чем представленный в нём предмет» (Там же, с.261).

          Таким образом, задача развивающего обучения состоит в том, что дать «прорасти» житейскому понятию в научное, а научному понятию охватить собою всю предметную область своей сферы применения. Задача развивающего обучения — сформировать полноценное научное предметно-понятийное мышление у подростка.

          «Житейское понятие, проделавшее длинный путь развития снизу вверх, проторило пути для дальнейшего прорастания вниз научного понятия, так как оно создало ряд структур, необходимых для возникновения низших и элементарных свойств понятия. Так же точно научное понятия, проделав какой-то отрезок пути сверху вниз, проторило тем самым путь для развития житейских понятий, предуготовив ряд структурных образований, необходимых для овладения высшими свойствами понятия» (Там же,с.263).

         Две этих формы понятий — житейские и научные — являются необходимыми ступенями в развитии мышления ребёнка, вообще — двумя необходимыми структурными элементами человеческого мышления, имеющего предметно-понятийную природу, в которой соединяются категории единичного, особенного и общего (обобщённого), в которой категории конкретного и абстрактного взаимообусловливают и взаимодополняют друг друга.  

         


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Формирование научного типа мышления, владение научной терминалогией, ключевыми понятиями, методами и приёмами

    Данная статья посвящена владению учащимися прочными основами и методами научного познания в школьном курсе физики....

    Дети с трудностями в развитии и их классификация в научном наследии Выготского Л. С.

    В статье дана классификация детей с трудностями в развитии, стадии развития высших психических функций у данных детей....

    Соотношение методики Н. Аха и методики Л. Выготского-Н. Аха в исследовании генезиса понятий

    Эссе об исследовательских методиках классиков психологии по исследованию понятийного мышления...

    Ситуационные рассказы-задачи как способ формирования научных понятий и представлений.

    Овладение какой-либо наукой всегда связано с определенными усилиями и требует систематического упорного труда. Но как сделать школьный предмет интересным, доступным, с максимальным усвоением научных п...

    Тема занятия РПС: «Определение понятий, поиск сходства и различий»

    Тема занятия РПС: «Определение понятий, поиск сходства и различий»Учитель биологии Романова Н. И.Цель: способствовать формированию Универсальных учебных действий Познавательные общеучебные д...

    Анализ научных подходов к определению понятия «компетентность»

    Работа представляет некоторые определения и разъяснения понятия "компетентность"...