Главные вкладки

    Проблемы исследования понятий социогуманитарного цикла в старшей школе - часть 2
    статья по психологии (10, 11 класс) на тему

    Корпачёв Вячеслав Викторович

    Рассматривается методика работы с понятиями в старшей школе

    Скачать:


    Предварительный просмотр:

    Психолого-педагогические проблемы исследования понятий социогуманитарного цикла в страшей школе

    Вводные замечания

            Объект нашего исследования — учащиеся 10 класса средней школы и их когнитивные и общеинтеллектуальные способности.

            Предмет нашего исследования — совместная учебная деятельность учащихся по решению учебной задачи на определение понятия «система».

       Мы проводим логико-предметный анализ понятия «система» в ходе совместно-разделённой учебной деятельности учащимися 10 класса средней школы (предметно-логическая и теоретическая выработка понятия «система», его спецификация и моделирование в конкретно-предметных ситуациях).

         Проблема исследования — недостаточное владение учащимися способами обобщения и определения абстрактных понятий, методами логико-теоретического анализа общих понятий и их приложения к классам конкретных задач.

          Гипотеза исследования — совместно-разделённая учебная деятельность интенсифицирует когнитивные способности учащихся в аспекте овладения способами и методами абстрактного понятийного мышления. Практическая демонстрация опыта совместно-разделённой деятельности в ходе учебного процесса на занятии по обществознанию и демонстрация применимости этого обучающего метода для решения аналогичных учебных задач.

       Для проведения психолого-педагогического эксперимента в форме поисково-аналитического эксперимента  по поиску эффективной методики усвоения понятий социогуманитарного цикла предлагается выборка из учащихся 10 класса средней школы — школьники на переходном этапе от подросткового возраста к юношескому. Это возраст, в котором уже предполагается сформированной способность к абстрактному, понятийному мышлению, способность к вычленению главного, существенного и отсеиванию второстепенного.

         Основная задача диссертанта — найти, обосновать и апробировать эффективную методику усвоения общих понятий в предметах социогуманитарного цикла. При этом важнейшее значение имеет коллективный характер работы в классе, постоянное взаимодействие и общение учеников друг с другом и с учителем. Выбор и оптимальное применение тех или иных форм коллективной деятельности при том, что не упускается из вида обучение каждого учащегося — вот задача педагога.

         Вопросы по учебной задаче:

    1) Содержание учебной задачи - обобщённый способ учебного действия, соответствующий (адекватный) понятию «система».

    2) Состав учебных действий:

       - выделение, вычленение генетически исходного отношения ( определение понятия «система», его фиксация);

    - моделирование исходного отношения (в совместных формах работы) и спецификация понятия «система» (типологизация системы — типы систем по происхождению, по генезису, и структурно-функциональному соотношению);

    - применение исходного отношения (понятие «система» в его спецификациях) к классу конкретно-практических задач. Усвоение понятия «система» и его овладение в предметно-теоретической деятельности — применение его к классам объектов, усвоение инвариантных способов действий с понятием «система» и его компонентами.

          Предмет учебной задачи: 

    1) связи и отношения между элементами системы;

    2) квалификация элемента системы — общее и особенное (признаки и свойства);

    3) задача — на каком основании я включаю все эти элементы в данное множество (лучше сказать - «целостность»); функциональность в связи со связями и отношениями между элементами.

        Понятия: 1. Учебная задача: классы объектов на предмет их анализа по наличию и выявлению системных свойств (как таковых, без определения их в качестве системных — на первом этапе деятельности): 1) часы; 2) авторучки; 3) головные уборы; 4) обувь; 5) линейки; 6) книги.

        Задача: «Системы ли данные объекты или нет?». А какие свойства объектов позволяют отнести те или иные объекты к системным, а какие — к несистемным?

           Содержание учебной задачи — определить объём и содержание понятия «система», его границы, пределы его применимости к многообразию объектов реального мира.

        Исходное отношение и исходная связь — их выделение, вычленение сущностных свойств объектов, характеризующих их как системные.

          Происхождение этой связи — из социокультурных отношений: функция, удовлетворяющая человеческую потребность. Зафиксировать момент происхождения потребности, закрепляющий функциональность системы — историческое происхождение из человеческих, социальных потребностей.

         Группы объектов: 1) авторучки; 2) часы (разных типов); 3) другие предметы.

         Что объединяет все эти вещи (на примере авторучки): а) связи и отношения элементов внутри авторучки; б) функциональность (ручки в куче ручек — каждая в отдельности) — потребность в них у человека. Функционал объединяет все авторучки. Вопрос: «А гусиное перо?» - разрушает ли оно систему письменных принадлежностей? Оно — относительно простое, не состоит их составных частей, могущих — хотя бы теоретически — существовать раздельно и потом быть соединёнными с целью возобновить функциональность «ручечности» (принадлежности для письма). Вот где граница понятия «система» - возможность — хотя бы мысленной - «разборки» системы» при сохранении для разделённых элементов бывшей системы возможности быть собранными вновь и снова составить систему (то есть сохранения элементами системы потенциала «системных элементов» даже во время пребывания вне системы).

                Вопрос: «Почему авторучка есть система, а вилка — не-система?». Если разобрать вилку на части, то есть сломать её, то её части по отдельности не имеют осмысленного существования — ручка вилки, зубцы. Эти части нельзя собрать без особого усилия с применением  специальных технических средств — сплав металла, пайка. Но это ведь — чисто житейское отграничение системы от несистемы, скажут критики. Да, конечно. Это — отграничение чувственно-наглядное, а не логическо-аналитическое. Вышеизложенный принцип  отграничения — скорее интуитивный.

         Так это есть ещё одно достижение в нашей учебной деятельности — ясное понимание эвентуальной невозможности достичь строгой «математической» доказательности в науках социогуманитарного профиля, понимание специфики социальных наук, их идеографичности, а не номотетичности. Ученики осознают известную, неустранимую логически-доказательно, неопределённость границ понятия «система». Значит, учащиеся научаются осознавать и определять границы своего знания, осознавать принципиальную ограниченность своих познавательных способностей. Мы учимся специфицировать социогуманитарное знание в отличие от знания математического и естественнонаучного (а много ли в этом знании раз и навсегда определённых понятий?) как знания во многом субъективного, модифицируемое, диалектически текучее.

           Мы приходим к «неутешительному» выводу, что в рамках социогуманитарной парадигмы мы не можем чётко, математически («геометрически») точно определить понятие «система», то есть чётко разграничить системные объекты от несистемных.

            Главное в системе — её назначение (во всех ли системах?).

         Функция ручек — письмо — в широком смысле, то есть — передача информации (например, рисунок — информация — когнитивная, эмоциональная, здесь неважно).

         Возможна ли — полифункциональность систем? Например, часы — не только предмет для отсчёта времени, но и предмет для коллекционирования? Вопрос стоит обдумать. Не нарушает, не затемняет ли ли полифункциональность основную, ведущую функциональность системы? Ведь всё что угодно может быть предметом коллекционирования.

    Следует здесь сказать несколько слов о понятии «полифункциональность» систем.

         Да, на первый взгляд, искусственные системы — полифункциональны. Эта полифункциональность задаётся человеком. Есть главная, ведущая функция — с какой целью создаётся предмет, социальный объект, а есть функции привходящие, побочные, вызванные к действительности определённой культурно-исторической ситуацией, бытованием предмета в социальной среде, пониманием данным социумом определённого социального объекта (будь то материальный или идеальный объект).

         Вот пример с материальными объектами. Многие предметы повседневного обихода стали предметами коллекционирования: те же часы, почтовые марки, монеты и так далее. Они приобрели дополнительную функцию (не потеряв при этом основной!).

           Эта полифункциональность объектов нашей деятельности есть продукт многообразия социокультурных практик: часы могут стать предметом коллекции, корзина — украшением огорода и тому подобное. Но это — условная полифункциональность, так как эти добавочные функции не определяют структуру объекта — часы могут стать предметом коллекции и потеряв свою «часовность», то есть идею часов — функцию отсчёта времени (это могут быть часы с пустым корпусом, часы без стрелок, то есть, по сути дела, часы в данном случае перестают быть системой с данной структурой и назначенной функцией).

          Следовательно, побочная функция — это «затемняющая» функция, функция «понарошку» - она не должна затемнять истинную функцию вещи, вытекающую из назначения объекта (в искусственных системах).

                Разобраться с вопросом полифункциональности полезно именно для обкатки способа обобщённых учебных действий: расчистка понятия «система» от ненужных наслоений, более строгое, ясное, точное и ограниченное (именно что определённое) определение структуры и функции как необходимых предикатов системы.

         А вот более сложный и показательный (хотя для многих и не убедительный) пример. Возьмём такую социальную систему как церковь. В Средние века в Европе церковь была всеобъемлющим социальным организмом, определяющим всю жизнь человека — и телесную и социальную и духовную, то есть осуществляла свою функцию — преобразовывать человека из существа греховного в существо праведное, спасать его душу. А сегодня, при всём уважении к церкви  - церковь стала одной из многих социальных систем, частью социокультурного ландшафта, знаком и символом национальной и культурной идентичности, частью (а не целым!) повседневной (да и то нечасто) жизни человека, одним — из многих — компонентов социально-бытовой и духовной жизни человека.

        Церковь в секулярном мире поменяла свою функцию — деятельность спасения была подменена деятельностью по компенсации душевных невзгод и выстраиванию социокультурной самоидентификации. Как сказал Иосиф Бродский, мы — сокращённые христиане, как кошки — сокращённые львы. Но я вижу не просто дополнение функции, а её подмену другой функцией. А, следовательно, осталась ли церковь церковью в её изначальном назначении, то есть сохранилась ли система с её исходной функцией? Или же это — мёртвый улей, сохранивший старую структуру, но — лишённый жизни? С эти вопросом мы, правда, вторгаемся в слишком деликатную проблему религии и веры. Но сам по себе вопрос о сохранении системы при перемене функции (а не только при её дополнении) не лишён оснований, и над ним стоит поразмышлять.

          В общем, что касается социальных систем, то, я думаю, понятно, что возможная их полифункциональность и функциональная вариативность определяется именно социокультурной ситуацией эпохи и региона, что очень важно подчеркнуть именно при изучении социогуманитарных дисциплин.

          Интересно и то, что мы можем задать иные функции и естественным системам, но задать их не реально (если только речь не идёт о генной инженерии и биотехнологиях — но это будет уже сущностное изменение объекта и иная система — с качественно иным структурно-функциональным единством), а идеально, когнитивно, в познавательной активности. В данном случае дополнительные функции будут, скорее всего, не столь существенны для самих объектов (или, скорее, вообще ни в какой степени не значимы для них),  они будут приписываться нами объектам в силу определённого социокультурного контекста или духовной ситуации времени и пространства. Пример: приписывание естественным объектам воображаемых функций — астрология, где звёздам приписывается функция влияния на судьбу человека, солнцу — функция персонифицированного подателя благ (в общем-то Солнце и есть податель благ!). Или: медведь — хозяин леса. Здесь, скорее, действуют исторические типы мировоззрения — мифологический, религиозный, житейское сознание.

          Но мы-то говорим о научном сознании и о научных понятиях! Значит, этот род полифункциональности есть, следовательно, продукт ненаучного (житейского, религиозного и т. п.) мировоззрения, ненаучного типа и ненаучных форм мышления как в диахронном (временная последовательность), так и в синхронном (в одно и то же время — как сегодня расцветает паранаука и всякого рода эзотерика) планах.

           

             Научение:

    1) выделение элементов в объекте;

    2) функциональное назначение объекта;

    3) связи и отношения элементов внутри объекта;

    4) взаимные задачи и загадки (продумать).

          Вопросы: «Какие типы часов вы знаете?», «Что у них общего, что отличного от механических часов?», «Важность каких элементов перевешивает — общих или отличных?», «Какие элементы определяют функциональность системы?», «Почему такие столь различные объекты как механические часы и песочные часы называют общим словом-понятием «часы»?», «Что объединяет все часы? Какое общее свойство?», «Это свойство — их предназначение, выведенное из человеческих потребностей, из социокультурной традиции, это свойство — выполнять определённое действие, назначенное часам человеком, то есть (переводя на латынь и вводя понятие) — иметь определённую функцию». Следовательно, главный отличительный признак системы, системного объекта — иметь определённую функцию. А исходя из данной функции, выстраивается внутреннее устройство (мы о нём ещё поговорим).

       Итак — исходное отношение: выделение общего и различного по связям и по функции.

      Общее — функция — сохраняется при социоисторических перипетиях.

      Различное — исторически менялось. (См. понятие «государство»).

        Мы можем перейти от механических систем к органическим. Органические системы — функция «вырастает» из них самих (живое).

         Идеальные объекты — государство, игра в шашки, урок — существуют только вместе с задающим функцию субъектом (механические системы, создаваемые людьми, могут некоторое время — определяемое субъектом деятельности — бытовать автономно).

       В игре в шашки (подробнее — позже) очень важный элемент — правила игры (как и вообще в идеальных системах). Но правила — принадлежат субъектам. Игрок знает правила — есть система. Игрок не знает правил — нет системы.

        В идеальных системах — правила как бы «снаружи» системы (на самом деле не совсем так — об этом далее), а в механических системах правила  заложены в саму систему, работающую относительно автономно, без непосредственного участия человека, по крайней мере, при нормальном функционировании.

    Замечания о понятии «система»

           Предполагаемые этапы исследования:

    1) исходное отношение — 2) функция — 3) типы систем — 4) применение исходного отношения к классам конкретно-практических задач

        В общем-то, я исхожу из приоритета функциональности в системе (за исключением одного типа систем — см. позже).

       Система:

    исходное отношение:

    1) структура — зависит от функции.

    2) функция — определяет структуру.

    Функция — предназначение, назначение, действие (Что делает? Для чего нужен предмет? - быть чем-то для себя и в-себе)

    Структура — состав, строение, состояние (Как устроена? Из чего состоит? - быть чем-то в-себе).

       Системы: 

    1) искусственные, социокультурные артефакты:

    а) механические (материальные). Определяющее значение функции, но система может существовать и без участия субъекта её создания

    б) субъектно-нормативные (идеальные, нематериальные). Система не существует без непосредственного участия субъекта, её создавшего и правил (норм)  её функционирования. Субъекты и нормы — необходимые структурные элементы данной системы.

       И первые и вторые — социогенетические, социокультурные системы. Функциональность у них — определяющая.

    2) естественные:

    а) неорганические (материальные косные, неживые объекты природного мира) — приоритет структуры и функция зависит от структуры (см. Солнечная система). В неорганических системах самодовлеющая структура, функция, по сути, приписывается объекту человеком («рассудок приписывает законы природе» - И. Кант).

    б) органические — структура определяется функциональностью элементов структуры и самой структуры как целым; элементы могут восполняться и замещаться (в известных пределах — запас прочности системы) сообразно функциональному назначению системы в окружающей среде (живые организмы). В органических системах функция выстраивает структуру.

       Причём все вышеперечисленные типы систем имеют социокультурные коннотации в том простом смысле, что они все есть объекты человеческого познания и классифицирующей способности рассудка.

       Итак, генетически исходное отношение для определения понятия «система» - это структурно-функциональное единство, точнее — структурно-функциональная целостность.  

        Структура — как правило, объективная реальность (они могут быть и без человека — таковы и есть естественные системы).

        Функция — субъективная реальность, порождение познавательной силы человека. Функция — приписывание структуре субъективного значение (кроме, может быть, естественных органических систем — но и здесь функциональность вычленяется из нерасчленённого мира природы и определяется человеком). В естественных органических системах функция задаётся природным порядком вещей, биосферными процессами, ходом эволюции — но познаём артикулируем эту функцию мы, люди, социальные существа. Так что, по сути, функциональность — есть, в конечном счёте, социальная характеристика системы, поскольку познавательная, когнитивная способность человека есть социокультурное свойство человека.

       Система: исходное отношение — связь «структура-функция».

    Структура — строение, устройство (как устроено?). Ученики эмпирически определяют понятие «структура» (через перечисление элементов и установление взаимосвязей между  ними).

    Функция (лат. «действие, исполнение, деятельность, работа») - внешнее проявление свойств какого-либо объекта в данной системе отношений (как работает и для чего предназначено?). Причём это внешнее проявление выявляется («проявляясь, выявляется — при взаимодействии субъекта с объектом») определяется субъектом познавательной деятельности — человеком. Ученики определяют понятие «функция» - действие объекта, его «рабочее» назначение, следовательно, его сущность, его «чтойность» («часовность» часов, «ручечность» ручки, «государственность» государства, «человечность» человека).

    Структура влияет на функцию, но функция выстраивает структуру (кроме естественных неорганических систем).

    Система

    1. Искусственные (социальные):

    а) механические (объектно-технологические)

    что действует? — элементы

    как действует? — механизм

    Элементы>механизм=структура

    для чего действует? - функция.

    б) социоидеальные (социально-идеальные) (субъектно-нормативные)

    что (кто) действует? - субъекты

    как действует? - правила (нормы)

    для чего действует? - функция

    субъекты+нормы=структура

       У этого, первого типа систем функция — предписанная человеком, сохраняющая своё основное значение в социокультурном историческом контексте деятельности человека и общества. Меняется функция — меняется и система, скорее — создаётся новая система под новую функцию. А функции возникают, исходя из социокультурных потребностей человека. Появилась потребность знать время, возникла социальная функция счёта времени — и стали создаваться соответствующие искусственные механические структуры. Причём эти структуры как раз и менялись очень сильно — соответственно изменениям в производительных силах и технологиях — сравни часы песочные и атомные часы.

    Следовательно, у систем есть общие и особенные свойства. 

       Общее свойство системных объектов данного класса (часы, орудие для письма, государство) — их функциональность. Функция не изменяется со временем (в данной социокультурной традиции), могут добавляться только дополнительные, эпифункции (например, часы могут стать предметом коллекционирования — но это и означает забвения первоначальной функции часов, упразднение их «часовности», то есть упразднение часов как системы отсчёта времени).  

      Особенное свойство системных объектов данного класса (специфичность) — структурность (взаиморасположение и взаимосвязь компонентов). Это свойство меняется со временем и в социокультурной традиции, подчиняясь историческому развитию общества.

    2. Естественные (природные):

    а) организмы (живое); функция — деятельность организма в сверхсистеме природы, в системе биосферы. Функция выстраивается изнутри, в силу собственной активности организма, а не предписывается извне субъектом. Функция определяет и трансформирует под себя структурные элементы и взаимосвязи. Структура определяется функцией.

       Общее и особенное определяется генетическими механизмами и адаптацией к сверхсистеме — окружающей среде, биоценозу, биосфере.

    б) неорганические — косная материя. Функция как назначение не выражена, функция есть осуществление определённой последовательности действий, обусловленных структурными особенностями (строением объекта). Пример: Солнечная система. Функция планет вызвана притяжением Солнца как наибольшего объекта в системе, то есть структурой Солнца (масса). Структура здесь — самодовлеющая, функция задаётся структурой.

       Общее и особенное определяется местом системы в системе более высокого порядка (планеты — в Солнечной системе, Солнечной системы — в Галактике).

          В этом, втором типе систем структуры и функции человеком не создаются и не задаются (я не имею в виду сейчас генную инженерию — это системы первого типа, искусственные), но открываются, познаются, приписываются (исходя из достигнутого уровня социокультурного развития, уровня знаний), интерпретируются в социокультурно-историческом контексте (прогресс в  познании природы).

         Итак. Система — структурно-функциональное единство, состоящее из неразрывно связанных, но могущих быть рассмотренными по отдельности («неслиянно, но нераздельно» - какая потрясающая сила мысли была у отцов Церкви!):

    1. Структура — иерархически упорядоченная целостность  взаимосвязанных элементов.

    2. Функция — действие и предназначение структуры.

    Нет действия (хотя бы потенциального) — нет системы.

    Типы систем:

    1. Создаваемые социокультурной средой — человеком — искусственные (социальные) -

    а) механические — искусственно создаваемые социокультурные артефакты, несущие предписанную человеком социальную функцию. Целостность структуры данной системы определяется механической сочленённостью элементов.

    б) субъектно-нормативные (государство, игра в шашки, школьный урок, геометрия Лобачевского, музыкальное произведение). Целостность структуры и единство системы  распадается при выпадении одного из двух  несущих  элементов структуры — субъекта или нормы действия субъекта, участвующих в её функционировании.  Схема взаимодействия элементов: субъект — норма — субъект. Средний, опосредующий термин — норма.

    2. Естественные (познаваемые человеком, но существующие объективно) -

    а) органические — целостность структуры и взаимосвязь элементов определяется внутренне присущей организму функцией (у живых организмов — адаптация, выживание, размножение).

    б) неорганические — само существование системы определяется целостностью структуры.

    Соотношение структуры и функции:

    структура (строение) — стабильный аспект системы

    функция (действие, работа) — деятельный аспект системы

      Типология систем по бинарности приоритета: «функциональность-структурность»:

        1. Приоритет функции:

    1) социогенетические системы — а) механические; б) идеальные (субъектно-нормативные);

    Это — искусственные системы, феномены социокультурной эволюции — человек изобретает, конструирует, придаёт им функции и интерпретирует эти системы.

    2) органические системы (живое) — функция определяет структуру в силу внутренних импульсов развития, вызываемых эволюционно-генетическими факторами.

    Это — естественная система, их структура и функция не конструируются человеком, но познаётся и интерпретируется им.

        2. Приоритет структуры:

    3) неорганические системы — косные материальные объекты природы. Функция целиком определяется структурой.

       Все типы систем — искусственные и естественные есть предмет человеческого сознания, познания и интерпретации. Они все, таким образом, есть — социокультурные феномены.

       Практическая учебная  деятельность 

      (Как возможно определить эффективность совместно-распределённой формы учебной деятельности? Можно провести писхолого-педагогический эксперимент: сопоставить результаты деятельности в совместно-распределённой и индивидуальной деятельности).

       Способ учебной деятельности (УД) по решению данной учебной задачи (УЗ) — совместно-разделённая (индивидуально-групповая) учебная деятельность:

          1. Разделение учебной задачи на части: синхронно и диахронно.

    Синхронно — разделение группы учащихся на 4 группы по 3 человека.

       Группа получает множество однородных предметов: часы, авторучки, линейки, книги. Задача — выделить существенные признаки данных предметов. Среди этих признаков будет и свойство их назначения — для чего нужны данные предметы? Что они делают (что люди ими делают)? Это и есть функция данных предметов. Таким образом, первая часть предиката понятия «система» найдена — функция.  

       Учитель начинает заниматься майевтикой (Платон, «Менон»)  Или же ученики могут заниматься майевтикой друг по отношению к другу. Вопросы должны быть наводящими — ученики должны понимать, куда их ведут, и куда они идут.

      Следующий вопрос — это предметы простые или сложные? Сложносоставленные? Да. Состоят ли они из частей, элементов, компонентов? Да. Следовательно, они обладают внутренним строением — структурой. Найдена вторая часть предиката понятия «система» - структура. Какова эта структура? Каково соотношение элементов? Есть ли между ними взаимосвязь? Да. Есть ли порядок расположения элементов? Да. Являются ли одни элементы более важными для функционирования объекта, нежели другие? Да. Следовательно, есть иерархия элементов — соподчинённость элементов от низших (менее важных) к высшим (более важным). Следовательно, мы получаем определение понятия «структура» - это иерархически упорядоченная  целостность взаимосвязанных элементов. Далее — разберём часы и сложим все детали в кучку, не потеряв не одной. Выполняет ли это множество деталей функцию часов? Нет. Следовательно, структура— это качественное иное, нежели просто сумма своих частей, это — целостность. Таким образом, получаем определение понятия «система» - это целостная структура взаимосвязанных иерархически упорядоченных элементов, обладающая определённой функцией.

         Учащиеся «набрасывают» свойства предметов и обосновывают — почему эти свойства и признаки относят данный предмет к системным предметам. Они на вербальном уровне конструируют понятие «система», они его моделируют абстрактно и конкретизируя применительно к отдельным предметам и классам предметов.

        2. Но что это за системы (часы, авторучки)? Кто их сделал? Человек. Каковы их функции? Таковы, какими мы, люди, им назначим. Следовательно, эта функция — вне этих систем, она — в нас, она — в историческом социокультурном опыте человечества.

        Вспомним функцию часов. Счёт времени. Функция одна. А структура? Вспомним исторические формы часов: песочные, солнечные, водяные, Стоунхендж, механические, атомные.

         То же и с авторучками. Это — одна из исторических форм предметов для письма. Были и другие принадлежности для письма (функция их ): перья, тростниковые палочки, кисточки для письма тушью (в Китае), мел.

        Таким образом, мы приходим к пониманию различия общего и особенного в системном единстве. Система=структура (целостное множество иерархически упорядоченных взаимосвязанных элементов)+функция (действие и назначение предмета). Структура — меняется, она — особенная в каждый отдельный момент существования системы. Функция — не меняется, функция задана изначально — как идея («чтойность») для создания и действенности системы, функция — общее в системе.

         Функция часов - «часовность» (идея часов как инструмента для счёта времени). Но раз предмет создан человеком под определённую функцию, может ли человек в иных социокультурных условиях изменить, преобразовать эту функцию? Да. Часы могут получить функцию предмета коллекционирования — но это вторичная, побочная функция, подчинённая первой. Часы становятся предметом коллекционирования только и именно потому, что они имеют первоначальную и основную функцию «часовности», определяющую их структуру как соответствующую идее счёта времени. Попросту говоря, часы без стрелок не являются большой ценностью для коллекционеров часов (так же как монеты или почтовые марки с дефектами — если уж они не совсем уникальны). Кроме того — а какой предмет человеческого обихода изначально — по своей первой функции — был предназначен исключительно для коллекционирования? Да никакой. Сама деятельность коллекционирования возникла как вторичный социокультурный феномен, базирующийся на многообразии человеческих интересов и деятельности.

    3. Но ведь мы взяли только конкретно-материальные вещи, механические системы, созданные руками человека. Но разве мы живём только в мире искусственно созданных материальных вещей? Где живёт человек? Чем он занимается? Чем он живёт? Встаёт вопрос о социуме, о социальном окружении.

          Вот вопрос. Какие тиры социальных отношений, социальных взаимодействий вы можете назвать? Это просто сделать: школьный класс как социальная группа, урок как учебная единица, семья, государство. Что о них можно сказать? Могут ли они считаться системами? И в чём их специфика как систем?

         Следовательно, мы пытаемся рассмотреть социальные образования как системы — мы моделируем понятие «система» на разных классах объектов. Государство — это структура? Да, конечно, если вспомнить структурные признаки, приведённые выше. Какова функция государства, его предназначение и вытекающее из этого предназначения действие? Поддержание социального порядка. Значит, государство есть система — структурно-функциональное единство. Государство — политико-правовая система. Здесь: политика (политическая власть и политические отношения) — структура, а право (назначение права) — функция.  Но кто — или что — является элементами системы государства? Люди. Они — элементы? В контексте рассмотрения понятия «система» применение термина «элемент» к человеку вполне оправданно. Далее. Как сохраняется порядок в государстве? С помощью права — законы, нормативно-правовые акты. Это — правила, нормы жизнедеятельности государства. Следовательно, элементы структуры государства — субъекты и нормы. А семья? А школьный урок? А мораль? А искусство? То же самое.

          Следовательно, все эти социальные образования есть социальные системы, с особой спецификой — они не материальные, а идеальные (их нельзя физически «пощупать», «ухватить»). Эти системы — субъектно-нормативные (в отличие от механических — объектно-технологических). Общее в эти двух типах социальных систем — приоритет функциональности, функция — не изменяется принципиально (хотя частные проявления функциональности могут варьироваться в зависимости от места и времени). Структура принципиально тоже не изменяется, её главные элементы — субъекты и нормы — остаются неизменными.

           Далее. Мы говорим, например, о письменных принадлежностях. Но ведь и на уровне интуитивном понятно, что авторучка или гусиное перо есть системы, а мелок для писания на классной доске — не система. Почему. И мы рассуждаем. Мел имеет очевидно недифференцированную структуру, «не разбираемую» на части, могущие (хотя бы потенциально) быть представленными отдельно друг от друга и собираемыми вновь в структуру. Таковы, например, авторучка — её части и чернила, даже гусиное перо — само перо и чернила. Таким образом, договоримся, что количество элементов структуре системы должно быть не менее двух, и эти элементы могут быть дезинтегрированны и реинтегрируемы -  вычленяемые из структуры и вновь в неё собираемые, хотя бы мысленно.

         Понятие движется в своих дифференцированных формах, оно расчленяется и разветвляется, обогащается содержанием и специфицируется.  

          4. Интересно порассуждать о таком своеобразном предмете познания как игра. В игре, по сути, функция неотделима от структуры. Структура в игре существует в момент её, игры, функционирования.

         Можно задаться вопросом: Для чего существует организм, живое? Для жизни. И вся структура организма приспособлена к нормальной жизнедеятельности, к выполнению функции жизни. Для чего существуют часы? Для отсчёта времени. И вся структура часов определяется этой функцией. Для чего существует государство? Для сохранения социального порядка. И вся структура государства создаётся под эту функцию и подчинена ей. Но — для чего существует Солнечная система? Вопрос — не корректен, если только мы не придерживаемся той или иной версии антропологического принципа. Солнечная система существует потому...что она существует. Она обладает данными функциями (то, как она действует) именно потому, что она так устроена,  именно так, а не иначе структурирована.

        А игра? Для чего существует игра? Ради самой игры. Функция игры — сама игра, то есть сама структура игры.  У игры нет функции, внешней по отношению к ней. Её структура идентична, тождественна её функции. В игре структура наличествует только во время функционирования и — более того — только как момент функционирования. Нет функции — нет структуры. Конечно, в этом — полном подчинении структуры функции — игра сближается более всего, и, типологически, входит в тип субъектно-нормативных систем. Но её своеобразие в том, что здесь структура полностью поглощается функцией и отождествляется с ней (всё-таки  в других социальных идеальных, субъектно-нормативных системах, возможно — хотя и чисто рассудочно-абстрактно — отделить структуру от функции и охарактеризовать её отдельно от функции (см., например, понятия «урок», «государство»).

    5. Далее ученики ставят вопрос: а мир природы вокруг нас? А Вселенная? Это что — система или нет? Здесь встаёт вопрос о естественных системах, которые мы не создаём, но познаём. Каково здесь соотношение структуры и функции? Смоделируем понятие «система» на естественные объекты окружающего мира. И мы сразу видим типологическое членение объектов природного мира на: живое и неживое. Мы выделяем, таким образом, органические системы и неорганические системы.

          Следовательно, сам путь, способ и метод определения понятия «система» - это сложный мыслительный диалектический путь, задействующий разные логические операции — анализ, синтез, сравнение, умозаключение, гипотеза, обобщение.

       Таким образом, обобщённый способ учебных действий задействует несколько форм мыслительных операций. В этом — когнитивная значимость  данной учебной задачи, содержанием которой служит определение понятия «система».

          Разные учащиеся идут разными путями: кто-то силён в синтезе, кто-то — в аналитике, кто-то — в сравнении и сопоставлении объектов и классов объектов, кто-то — в описании объектов, умножении признаков и свойств объектов. Но — что важно — вынесение продуктов своей индивидуальной или групповой работы на всеобщее обсуждение заставляет «вибрировать» мысль у всех, все учащиеся приобщаются ко всем способам мыслительных учебных действий.

         Кроме того, совместное обсуждение результатов и методов достижения этих результатов с необходимостью ведёт к рефлексии — осознанию того, как ты (ученик) пришёл к данным выводам и результатам, осознанию своих сильных и слабых сторон — дефицит лексики, разрыв логической связки, малая способность к обобщению и абстрагированию. Взаимная рефлексия незаменима также в том, что показывает способы и методы, какими другие учащиеся овладевают содержанием учебной задачи.

    23.11.14.

       Встраивание индивидуальной учебной деятельности учащегося в совместную учебную деятельность группы учеников и класса при руководящей и режиссирующей роли учителя с функциональным распределением операций между учащимися в группе и  между самими  группами позволяет интенсифицировать мыслительную работу, не повторять распространённых ошибок, быстрее преодолевать затруднения — это как взгляд на себя в зеркало (reflex), в котором видны наши внешние недостатки. При взгляде в «зеркало» пройденного самим человеком мыслительного пути и при взгляде в «зеркало» пройденного мыслительного пути товарища тем более видны «внутренние» недостатки — познавательные, интеллектуальные, логические огрехи. Человек их осознаёт и корректирует способы своей интеллектуальной деятельности.

            Рефлексия присутствует:

    1) личностная — в группе и в классе (осознание своей траектории учебного действия и сопоставление её с траекториями других учащихся);

    2) групповая — в обсуждении  и оценивании продуктов учебной деятельности между группами. Группа учащихся, получившая в задание часть учебной задачи, рефлексирует над способами и методами получения продукта своей деятельности по определению понятия «система».

         Личностная внутригрупповая рефлексия выступает условием эффективной учебной деятельности по определению понятия «система». Рефлексия укорачивает путь познания, делает его более продуктивным, как показано в исследованиях советских и российских психологов (дать ссылки). Прослеживая траекторию пути, легче вернуться в точку, на которой, как заметил, ты свернул не туда, заблудился (поддался заблуждению). В учебной деятельности (вообще, в интеллектуальной деятельности) пройденный путь во многом предопределяет путь предстоящий. Мысль любит логику, строго доказательный логический путь размышления и рассуждения, без логических противоречий, неувязок и разрывов. Рефлексия поверяет когнитивный путь  познания логической меркой, логическим критерием. Рефлексия — это контроль, оценка>самоконтроль, самооценка: «Прав ли я? Правы ли мои товарищи?».

             Рефлексивная составляющая учебной деятельности не есть побочная, вторичная ветвь основного учебного действия, но есть необходимый обязательный компонент учебной деятельности по овладению теоретическими способами учебных действий. В случае успешного результата рефлексия необходима для того, чтобы зафиксировать тот метод познания, который привёл к успеху — с целью дальнейшего использования этого метода и его амплификации. В случае неуспеха трезвая рефлексия поможет быстрее найти и исправить ошибку, пункт заблуждения, преодолеть препятствие.

          Рефлексия — это необходимая остановка на пути познания: «отдых» мысли,  осмысление и оценка пройденного пути. Рефлексия — задержка, но — продуктивная задержка, служащая ускорению процесса дальнейшего интеллектуального движения. Рефлексия — это представление хода своих мыслей, течения своих мыслей для себя самого.

       Взаимная рефлексия — представление своего хода мыслей в свете (в «отражении») хода мыслей своего товарища. Взаимная рефлексия (возвратная рефлексия) — представление о том, как мой товарищ представляет себе мои действия: «Понимает ли меня мой товарищ? Как и что он думает о том, что я думаю? Адекватно ли я передаю свои мысли — так, чтобы они были понятны моим товарищам? Что мне нужно сделать, чтобы мои мысли и логический ход мысли был более понятен окружающим?».

          Рефлексия создаёт возможности адекватного взаимопонимания и, следовательно, адекватного продуктивного общения и получения плодотворного общего результата совместной учебной деятельности. Рефлексия есть предпосылка успешной продуктивности совместно-распределённой познавательной деятельности — установление  взаимопонимания, оценка и контроль (мониторинг) мыслительной работы.

          Само обсуждение в группах есть уже рефлексивное действие — учащиеся постоянно оглядываются друг на друга, сверяют друг с другом свои позиции, ходы, варианты решений. Действует также здоровое правило внутригрупповой и  конкуренции, престижности лидерства в группе.

          Тем более рефлексивна межгрупповая стадия обсуждения — стадия общего решения учебной задачи. На этой стадии рефлексия группы учащихся над продуктами и способами своей деятельности проходит этап сопоставления этих продуктов (своего определения понятия «система» и его спецификаций) с продуктами деятельности других групп. Межгрупповая рефлексия способствует интенсивному обмену продуктами мыслительной деятельности, а мысль есть, собственно говоря, продукт общения, продукт социальной коммуникации.

       Мысль не замыкается в «затхлости» индивидуального самоупоения, но выходит на простор коммуникации, сравнивает себя с другими мыслями, оценивает себя, корректируется и заостряется. Рефлексия и есть именно оттачивание мысли в столкновении с мыслями других людей.  

    24.11.2014.

        Организация совместной учебной деятельности

        Первый этап - организационный:

    1) Создание учебно-проблемной ситуации. Обнаружение пробела в знаниях — постановка задачи, без которой невозможно понять и усвоить тему. Например: «Как классифицировать бесчисленные объекты реального мира — по каким основаниям?». И мы отвечаем: «Эти основания — системность и её типы». Понятие «система» даёт возможность корректно классифицировать объекты.

    2) Формулировка учебной задачи. Что же такое «система»?

    3) Разработка алгоритма решения учебной задачи. Как можно определить понятие «система»? Поиск способов определения понятия «система».

    4) Учебная деятельность по решению данной учебной задачи в собственном смысле. Метод этой деятельности: совместно-распределённая деятельность учащихся и педагога. Работа в группах и межгрупповая работа. Преимущества этого метода учебной деятельности лежат в плоскости активного социального взаимодействия — задействование механизмов подражания, соревновательности, социального престижа, самореализации и самопрезентации («Я не хуже других, я — лучше, умнее, сообразительнее!»). Действует так называемый эффект фасилитации — активизация деятельности в присутствии других людей («Не ударить в грязь лицом!» - мыслительные механизмы работают напряжённее). Кроме того, налицо удовлетворение естественной потребности в общении. Обычно эта потребность во время учебной — индивидуальной — работе в классе не поощряется, а пресекается — вопрос учебной дисциплины. Здесь эта естественная склонность совпадает с направленностью на решение учебной задачи — и тем лучше и для учебной деятельности и для общения как важнейшего вида человеческой деятельности.

    Второй этап — операциональный:

    5) Главное на этом этапе — овладением обобщённым способом учебных действий и операций в связи с содержанием учебной задачи. Определение понятия «система» через предметно-логический анализ объектов действительности. Важно: связь интеллектуальной и эмоциональной составляющих (чувство удовлетворения от плодотворности интеллектуальной работы, закрепление положительной обратной связи (так называемый синдром «Эврика!»).

    Третий этап — рефлексивно-оценочный:

    6) рефлексия, анализ сделанного, сопоставление результата с поставленной целью, общая оценка работы. Делается в межличностной (внутригрупповой — промежуточная, текущая оценка и самооценка) и межгрупповой работе. Этот этап должен быть позитивно эмоционально окрашен — внимание акцентируется на достигнутом, нежели на нерешённом. Следует подкрепление познавательной мотивации, стимулирование к новым действиям.

         Обнаружение проблемной ситуации

    1) Как можно классифицировать объекты материального и идеального мира, искусственные и естественные — по каким основаниям? Как всё многообразие объектов можно упорядочить, «разложить по полочкам?». Более обобщающий, философский вопрос — есть ли порядок в хаотичном мире вещей и разного рода социальных образований — вы задумывались об этом?

    2) Мысль начинает работать. Мы идём от конкретных объектов к классифицирующим и обобщающим их признакам. Следовательно, надо взять разные группы объектов и посмотреть, что между ними общего, а в чём — различия. Давайте возьмём вещи из того, что имеется под рукой (часы, авторучки, книги, линейки) или на уме (урок в школе, игра в шашки, государство — то есть идеальные объекты).

    3) Метод решения проблемы. Работа с объектами и их общностями, выделение и фиксация признаков.

        Понятие «система» (когда мы к нему придём) будет выступать для нас инструментом классификации объектов. Надо создать, сотворить этот инструмент в мыслительной деятельности — для проведения мыслительных операций с объектами и классами объектов — как создают и применяют топор для практических операций. Создание понятия есть создание интеллектуального орудия для оперирования когнитивной деятельностью. Понятие есть психическое, интеллектуальное орудие. Как с помощью топора мы строим дом, так с помощью понятия мы строим, конструируем, упорядочиваем, развиваем наше мышление.

        Понятие есть инструмент мысли, с помощью которого мы решаем проблему познавательного освоения мира. Мы овладеваем  этим инструментом в процессе учебной деятельности.

         Учебная задача — овладение обобщённым способом действия с понятием.  В ходе решения учебной задачи происходит содержательное (по поводу содержания учебной дисциплины — то есть по поводу усвоения понятия «система») общение учащихся друг с другом: коммуникация по поводу содержания, цели, способов, методов, средств решения учебной задачи.

    Схема совместно-распределённой деятельности

            4-5 групп из трёх-четырёх учащихся каждая группа.

    1. Группа из 3-4-х человек. Задача — выявление генетически исходного отношения, выявление существенных свойств предметов, данных каждой группе — определение их  структурности; выявление «идеи» предметов, их назначения — определение их функциональности.

        Роли в группе: 1) лидер; 2) генератор идей; 3) критик-скептик (роли условные, могут смешиваться).

    2. Далее — рефлексия. Вынесение продуктов работы группы на рассмотрение всего класса — межгрупповая работа. Выступает и представляет результаты работы группы её лидер — происходит осмысление, критика, корректировка, оценка. На этой стадии также можно распределить роли:

    1) группа-генератор идей;

    2) группа-критик.

    3. Моделирование понятия «система» и применение его к классу конкретных задач. Межгрупповая работа:

    1) Одна группа ставит вопросы перед другой группой, проверяет адекватность и валидность найденного исходного отношения на примерах объектов разных родов.

    2) Ещё одна группа приводит примеры объектов иных типологических классов — не материальных, а идеальных, например: не «часы», а «государство».

    25.11.2014.

    4. Моделирование соотношения: «общее-особенное-единичное».

    И здесь перераспределяются задания:

    группам даются задания по включению данных классов объектов  в понятие «система» - подходят ли они вообще под это понятие, и как надо модифицировать это понятие, амплифицировать его содержание, чтобы, при сохранении своего исходного объёма, данное понятие проявило инвариантность исходного отношения и распространило свой, уже данный и зафиксированный объём, на предложенные классы  — происходит типологическое членение понятия «система», его содержание обогащается при сохранении объёма.

        Здесь следует уточнить — и особенно сделать акцент на внимание и понимание учеников, — что различают «объём» понятия и «содержание» понятия. Объём понятия — способность понятия охватить те или иные классы объектов реального мира; это множество предметов, каждому из которых принадлежат признаки, относящиеся к содержанию понятия. Содержание понятия — совокупность отражённых в понятии свойств предметов. Важно, чтобы ученики увидели, что объём и содержание понятия находятся между собой в обратной зависимости.

         Учащимся понравятся делать такие интеллектуальные операции (с уже известным понятием «система»): «Объём какого понятия шире - «социальные (искусственные) системы» или «идеальные искусственные системы?». «А какое понятие, по вашему мнению, имеет наибольший объём и, следовательно, наименьшее содержание (то есть о нём можно менее всего что-либо сказать)?» (ответ, ещё гегелевский — «бытие»). Пример: понятие «человек». Широкий объём, но сравнительно бедное содержание: вообще «человек — разумное живое существо». А конкретный человек Ваня Петров, что о нём можно сказать? Объём единичный — этот человек один, но содержательные характеристики — многочисленны.  

    5. Применение найденного понятия к объектам предметного мира, к классам объектов, «обкатка» способов обращения с понятием, «интериоризация» понятия, «вращивание» понятия в учебно-практические действия учащихся в учебной деятельности.

     Возможны такие взаимные вопросы, инициированные учителем:

    а) «Все ли типы часов являются «системами»?»

    б) «Игра (спортивная, детская) есть «система» или нет?»

    в) “Где границы понятия «система»? Каков объём этого понятия?»

    г) «Есть ли социальные (искусственные) объекты и естественные объекты, не являющиеся системами?»

    е) «Все ли организмы есть системы?»

    ж) «В чём познавательная, эвристическая ценность понятия «система»?»

    з) «Как отличить систему от несистемы? Каков критерий (критерии) этого различия?» (Сложно устроенная вещь и простая вещь — каков качественный уровень сложности вещи, необходимый для того, чтобы признаваться системой? (вопрос аналогичен вопросу мартышки из сказок Г. Остера: «Когда куча становится кучей: если к одному ореху прибавлять по одному ореху — где точка перехода «не-кучи» в кучу?»).

           Вопросы имеют признаки проблемных — они инициируют проблемную ситуацию, углубляют её, подталкивают учащихся к поиску обобщённых способов решения учебной задачи, а не только — к конкретному ответу на конкретный вопрос.

          Ещё один проблемный вопрос: «А развиваются ли искусственные системы исторически (как механические, так и идеальные системы), трансформируются ли они в своих существенных свойствах?». Существенные свойства систем — их структурность и функциональность, что есть, собственно говоря, идея «системности».  Следовательно, по идее, инвариантность этого исходного отношения в данной связи сущностных, существенных свойств не должна нарушаться. Может меняться содержательное наполнение понятия, но само исходное отношение меняться не должно — иначе это будет другое понятие.

            Структура — усложняется, преобразовывается, но остаётся структурой в её исходном определении — целостность иерархически упорядоченных взаимосвязанных элементов. Функция меняться, опять же исходя из идеи системности, не должна — если функция изменится, то, следовательно, необходима новая структура, удовлетворяющая данной функции. Как с орудиями труда: функция топора — колоть и рубить, под эту функция выстраивается  структура топора; появляется новая функция — забивание гвоздей, следовательно появляется структура молотка — правда, можно забивать гвозди и тыльной стороной топора, но это значит только то, что топор совмещает в себе функции и топора и молотка, а, следовательно, имеет структурные элементы и того и другого. Но мы знаем прекрасно из житейского опыта, что у всякой вещи в нашем обиходе мы можем определить основную функцию, а уже потом какие-то дополнительные функции.

          Ещё один, очень важный вопрос, важная, скорее философская проблема. Это — критерии отличия живых, органических систем от систем неорганических, отличия живого от неживого.

          Вопрос: «Возможно ли в рамках нашего системного анализа предложить и обосновать критерии различия живых и неживых систем с точки зрения именно понятия «система» и его исходного отношения, то есть связки «структурно-функциональное единство?».

          Рассмотрим живые и неживые объекты, исходя из данной связки. Что главное в живых организмах? Их жизнь, то есть движение, то есть — действие. Следовательно, организмы — это функуционалистские системы, то есть приоритет в них имеет функция, а структура подстраивается под функцию и ею определяется. Множество тому примеров из биологии. См. шутливую, но попадающую в самую цель проблемы фразу Г.К. Лихтенберга: «Он удивлялся, что у кошек вырезаны две дыры как раз в том месте их шкурки, где у них  были глаза». (Г.К. Лихтенберг/Цит.по: Фрейд З. Остроумие и его отношение к бессознательному. В кн.: Фрейд З. «Я» и «Оно». Труды разных лет. Кн.2.Тбилиси.1991.С.262). Функция зрения вызывает к жизни структурный элемент — глаза.

         Функциональность организма (необходимость выживания) заложена изначально в живом существе, а не приписана живому извне (как искусственным системам), эта функциональность определяется самим фактом жизни организма. Здесь функциональность переходит прямо в телеологичность — целеполагание, где цель — собственно жизнь, жизнедеятельность. Иное дело, что эту функцию и тождественную ей цель познаём мы, разумные существа, мы, так сказать, приписываем эту цель организмам в силу нашего знания окружающего нас мира и различения в этом мире живого от неживого (но это уже «кантианские вариации»).

          А в неживых, неорганических системах мы не можем наблюдать и приписать им функции, внутренне присущие им, толкающие их к какой-либо цели. Эти системные объекты просто существуют и занимают своё место в общем порядке вещей. Они имеют какую-либо функцию только потому, что они устроены именно так, а не иначе. Устроены — следовательно, имеют определённую структуру. И именно данная, а не иная их структура определяет их функцию, то есть их действие. Лучший пример — Солнечная система. Она работает так, как работает, именно потому, что она так, а не иначе устроена. То есть — она функционирует именно так потому, что она структурирована именно таким образом. В неорганических системах приоритет в исходной связи «структура-функция» остаётся всецело за структурным компонентом.

    09.12.14.-10.12.14.

        Мы расширяем применение понятия «система» - мы моделируем его применение на объектах реального мира.

             Начав с искусственных механизмов мы расширили понятие «система» до идеальных субъектно-нормативных объектов, в которых структура не существует вне функции (тогда как в механизмах структура отделяется от функции, хотя и подчинена ей), а потом — до естественных  органических систем, в которых функция определяет структуру, и структура, хотя материально и существует, но — бессмысленна без функции (труп); а  ещё  далее — до  естественных неорганических систем, в которых структура и функция совпадают и определяют место системе в сверхсистеме — функция состоит в действии структуры согласно законам природы в общем порядке вещей, функциональность есть просто явление структуры познающему разуму, сознанию.

        Исходное отношение понятия «система» есть именно это структурно-функциональное соотношение, их целостное единство. Структура и функция — определяющие предикаты понятия «система», собственно — истина этого понятия, то есть — его исток, сущность, истина происхождения и становления. Познать понятие вещи — значит познать то, откуда вещь «взялась», узнать её происхождение, понять её истину (откуда она «проистекает», происходит): «Понятие есть собственная самость предмета, которая проявляется как его становление» (Гегель Г.В.Ф. Фенеменология духа.С.33).

          Генезис социальных систем — в их предназначении, в социальной  потребности, которую они удовлетворяют, следовательно, в их функциональности — в превалировании функции (действия, назначения) у данных систем. В социальных системах исходным отношением является именно функция, под которую выстраивается структура для оптимального исполнения данной функции или же структура существует постольку, поскольку наличествует функция, есть действие системы — у субъектно-нормативных систем (идеальные социальные системы). Истина социальных систем — в их истоке, генезисе, происхождении: «Для чего, ради чего они созданы? Какую функцию они выполняют?». Изучение социальных систем (как механических, так и идеальных), следовательно, возможно только в культурно-историческом контексте. А понятие, как мы знаем, и есть истина вещи.

      Составляя понятие вещи, мы прослеживаем истоки, происхождение, становление и развитие вещи, мы «видим» всю вещь целиком, во всём богатстве её сущностных качеств и признаков: «Разум познаёт вещи, он превращает их чувственность в понятия, то есть именно в бытие, которое в то же время есть «я», превращает мышление тем самым в сущее мышление, или бытие — в мысленное бытие, и на деле утверждает, что вещи обладают истиной только как понятия» (Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа.С. 130-131). Понять вещь — познать её происхождение.  

          Истина же, скажем, органических систем — в их жизнедеятельности, в том, что они — живут. Их функция — жизнь. Понять эти системы — понять принципы функционирования целостных организмом и их подсистем. Структура этих систем определяется функцией, без функционирования структура теряет смысл существования и распадается, уничтожается.

           Истина же естественных неорганических систем — в их строении, устройстве, структуре. Как они устроены — так они и действуют (согласно познанным и сформулированным нами законам природы). В этих системах структура определяет функцию. Понять данные системы — значить познать их структуры, разложить их по элементам, по «кирпичикам бытия». Исходное отношение в этих системах — их структурность.

          Применяя полученное, кристализированное понятие «система» к конкретным объектам и классам конкретных объектов, мы рассматриваем, анализируем вещи под знаком этого понятия, при свете этого понятия, под углом зрения через это понятие (как сквозь цветное стекло). Мы «обкатываем» понятие «система» в различных объектных ситуациях, модифицируем его, применительно к объектам реального мира, уточняем его свойства и предикаты. Мы меняем степень превалирования в соотношении составляющих системы  - структуры и функции — в зависимости от отнесения объекта к тому или иному типу системы.

         Мы производим последовательно: 1) синтез понятия «система»; 2) анализ понятия «система» - его «расчленение» и деление содержания понятия; 3) моделирование объёма понятия и модификация его содержания применительно к многообразию предметной действительности — выявление общих и особенных признаков понятия  «система».

         26.12.14.

        Мы даём задание: 1) следует посмотреть, какие функционально близкие объекты можно «втиснуть» в понятие «система» с данным содержанием. Далее вопрос: 2) как менялись структура и функция тех или систем в исторические и социокультурно разнообразные эпохи; 3) какие классы объектов вы можете охарактеризовать как системы — механизмы и субъектно-нормативные? 4) каковы особенности именно субъектно-нормативных систем (они существуют, пока в них непосредственно участвуют люди; в этих системах — главный элемент: люди и отношения между людьми, а в механических системах главный элемент — не люди, а механизмы — хотя эти системы и создаются людьми, механизмы — это объектно-технологические системы).  

    01.12.14 — 03.12.14

         Выготский в шестой главе «Мышления и речи» говорит о приоритете структурности мышления над его функциональностью: "...Становится ясно, что функции мышления зависят от строения мыслей, которые функционируют. Ведь всякое мышление устанавливает связь между каким-то образом, представленным в сознании частями действительности. Следовательно то, каким образом эта действительность представлена в сознании, не может быть безразличным для возможных операций мышления. Иначе говоря, различные функции мышления не могут не зависеть от того, что функционирует, что движется, что является основой этого процесса... Функция мышления зависит от структуры самой мысли — от того, как построена сама мысль, которая функционирует, зависит характер операций, доступных для данного интеллекта...." [ Выготский Л.С. Мышление и речь. М.,1934.С. 254. Источник: http://psychlib.ru/mgppu/Vmr-1934/VMR-001.HTM#глава_шестая].

        Тут же Выготский пишет, что Пиаже акцентировал приоритет структурности мышления в ущерб функциональной стороне. Но ведь и сам Лев Семёнович говорит о доминировании структуры. Но здесь я вижу слабое место у Выготского. Да, мышление системно. Мышление — это структурно-функциональное единство. Но, собственно говоря, мышление — это ярчайший образец субъектно-нормативной системы, целиком, я думаю, детерминированной и выстроенной в зависимости от функционального назначения.

         Какова функция мышления? Мыслить; функция мышления — собственно деятельность мышления. Где в мышлении есть какая-то структура, определяющая эту функция? Это, может быть, возрастные психофизиологические структуры, определяющие невозможность логического мышления в три года и его необходимость в тринадцать лет? Но так эти структуры и развиваются в деятельности мышления, то есть в его функционировании в социальной ситуации — а если не будет этого функционирования в социальной среде, то никакие структуры никогда не вызреют ( за умаление роли социальности и обучения и за гипертрофирование роли «чистой» структуры мышления Выготский и упрекает Пиаже). Так что структура мышления, его дологическое или логическое строение, определяется именно функциональностью мышления, наложенной на возрастные этапы онтогенеза.

         Как мы узнаём о мысли, если не по её проявлению, по проявлению её действования? Что мы можем знать о структуре мышления, если мысль не проявляется, не действует? Отделяя структуру мышления от функции, Пиаже (а отчасти и Выготский, хотя и поправляя Пиаже), возвращается к Канту, к кантианскому различению феномена (функция) и вещи-в-себе (структура). Но это странно для такого гегельянца, как Выготский.

            Для Гегеля нет различия между феноменами и ноуменами (вещь-в-себе), так как «когда разум говорит о чём-то ином, нежели то, что он есть, он на самом деле говорит только о себе самом; он здесь не выступает из себя» (Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа.Спб.,2002.С.294). Феномен вещи — и есть сама вещь, явление вещи сознанию — есть полный её охват сознанием, следовательно, нет структуры мышления вне функционирования, движения, деятельности мысли: «Деятельность и есть становление духа как сознания...Индивид поэтому не может знать, что есть он, пока он действованием не претворил себя в действительность» (Гегель Г.В.Ф. Указ.соч.С.212). Тёмен бывает Гегель, ну уж здесь-то он ясен как кристалл - «В деянии начало бытия!».

    26.12.14.

          Генетически исходное отношение — это сущность вещи. Сущность — это то, без чего данная вещь перестаёт быть тем, что она есть. Сущность вовне проявляется через существенный признак, а в самой вещи сущность — это сущностное качество (то, чем является данная вещь, то, что она есть в отличие от  других вещей). Понять сущность вещи — понять её исток, её происхождение. Сущность искусственных систем и организмов — их функция, их деятельность. Сущность неорганических естественных систем — их структура, устройство, строение.

          Сущность - «чтойность» вещи, это уже и не понятие, но — идея вещи, то, что создаёт, образовывает данную вещь. Сущность живого — жизнь, жизнедеятельность, сущность артефактов — их назначение (часы — для отсчёта времени, государство — для социального порядка). Познавая сущность, мы познаём историю вещи, её исток — её истину. «Познание начинается с интуиции, продолжается в понятии и заканчивается идеей» (И. Кант, «Критика чистого разума»).

    28.06.2015.

          Во всех социальных искусственных системах способ действия — правила задаются людьми, только механические системы относительно автономны, и люди не являются их неотъемлемым элементом, а в субъектно-нормативных системах люди есть главный неотъемлемый элемент этих систем.

          Функции социальных систем задаются людьми.

          Функции естественных систем задаются законами природы, познаваемыми людьми.

        Могут ли функции меняться? Модифицироваться?

    1) У социальных систем. Скорее — дополняться, но не меняться кардинально. Даже вещи для коллекции — они коллекционируются именно в силу своей бывшей функциональности. Почтовые марки ведь не были изначально созданы для коллекционирования. Их функция — почтовая оплата. Быть предметом коллекционирования — побочная функция к главной функции.

        Исторически всё-таки функциональность систем — стабильна: что механическая система, что субъектно-нормативная.

          Для всех типов систем: общее — структурно-функциональный синтез; особенное — модус взаимозависимости структуры и функции (что от чего зависит), элементы, их количество и соотношение, степень работоспособности и эффективность функционирования.

         Для класса объектов: общее — функция, особенное — особенности структуры (механические часы, песочные часы). Субъектно-нормативные системы имеют стабильную функцию — хотя дополнительные функции могут добавляться или исчезать: конкретизация функции.

         Социальные системы: 1) механизмы — функции, способы действия закладываются человеком извне (технологические); 2) социально-идеальные (субъектно-нормативные образования) — функции  исполняются самими создателями системы, система действует изнутри, так как главные элементы структуры — сами люди.

         Социальные системы:

    1. Механические системы — функция назначена извне и действует для человека, но без него.

    2. Идеальная (субъектно-нормативная) система — функция действует, пока сами создатели участвуют в работе системы, функция назначается и осуществляется изнутри.

        Механическая система: функция — для человека.

       Субъектно-нормативная система — функция в самом человеке, исходит из человека.

        Ещё: игра (любая) — что это? Система или нет? Её параметры как системы?

        Специфика игры. Структура игры: сами люди и правила, ими устанавливаемые. Но — в чём функция игры? Реально: функция игры — в самой игре. Игра — функционально самодовлеюща. Функции игры направлены внутрь неё. Функции часов, урока, линейки, государства — направлены вовне.

        Можно представить себе, что другие системы, а не сконструированные человеком часы, исполняют функцию счёта времени? Да. Например, Солнце или петух.

         А представить себе, что функцию игры исполнит другая истема, а не игра? Нет. Функция игры — своеобычна, уникальна, присуща только ей.

         Функция часов — счёт времени. Это может сделать и Солнце и петух и зарубки на дереве (правда, всё это отмечает и сознаёт человек, имеющий понятие о времени и о правилах его счёта). Функция игры — именно играние в данную игру. Таким образом игра — это тоже система, но специфический вид субъектно-нормативной системы.

        Естественные системы:

    1) органические — функция порождает (выстраивает) структуру. Функция выполняет задачу гомеостаза организма и сохранения его генетического материала — его репродукции в данной природной сверхсистеме: биосфера, биоценоз.

    2) неорганические — функция совпадает с действием системы  в рамках сверхсистемы. Функция задана структурой и позицией (диспозицией) системы в системе более высокого порядка — Земля в Солнечной системе, Солнечная система в Галактике.

       Но — каково наше активное отношение к естественной системе? Это — отношение мыслительной активности. Мы эти системы познаём. Да, мы можем их изменять — но тем самым мы нарушаем или уничтожаем их изначальную системность — структурно-функциональное единство. Мы меняем функции — но это уже получается другая система.

        Всё-таки определённая функция — это стабильный аспект системы.  Предмет создаётся человеком или побъектов из исриродой под данную функцию.

         Изменение функции ведёт к изменению сущности предмета, его «чтойности».

         Часы, существующие только в коллекции и для коллекции, теряют свою «часовность», свою «чтойность» как предмета для измерения времени.

         Можно дать домашнее задание:

    а) подберите несколько объектов из искусственных, социальных и естественных по 2 видам (искусственные — механические и субъектно-нормативные; естественные — органические и неорганические), опишите их как систему: а1) их структура; а2) их функция.

    б) возможно ли изменение структуры при сохранении данной функциональности объекта?

    в) как эта система менялась структурно исторически (если это — искусственная система)?

    г) как та или иная естественная система понималась в  разные эпохи в разных социокультурных традициях?

    д) приведите пример объекта — парадоксальной системы с необычной, парадоксальной функцией? Какова его структура? (Речь идёт об игре).

    е) вопрос: все ли предметы и социальные образования, созданные человеком, есть системы, то есть подходят ли они под понятие «система»?

         Ложка, вилка — системы или нет? Есть ли в них более одного элемента? (Система предполагает наличие хотя бы двух взаимосвязанных и взаимозависимых элементов, находящихся в состоянии иерархической упорядоченности). Например: простейшая палочка для письма: «держалка» +  наполнитель.

        Можно сказать, что простые в строении вещи уже теряют (или ещё не приобрели) качество системности из-за простоты — структурной простоты, но сохраняют такое качество системной целостности как функциональность. Системе необходимо хотя бы несколько взаимодействующих, взаимосцеплённых элементов для того, чтобы считаться системой, то есть сложно устроенным объектом (сложный — сложенный из частей, элементов).

         Алгоритм учебной совместно-разделённой деятельности:

    1. Класс разбивается на четыре группы учеников по четыре человека:. Каждой группе даётся ряд объектов — множество объектов; и задания — охарактеризовать эти объекты.

      Подсказки — охарактеризовать объекты с точек зрения: а) как устроены (их структура, элементный состав, связь между элементами); б) для чего нужны эти объекты, чему служат, какое действие осуществляют (то есть функции объектов).

    2. Выступления спикеров групп с итогами, продуктами своей работы. Фиксирование итогов, критика, дополнения —> рефлексия совместной и индивидуальной работы —> происходит уяснение исходного отношения —> достижение понятия системы —> структурно (структура — дать понятие) -функциональное (функция — дать понятие) единство при ведущей роли функционального фактора (в большинстве типов систем).

    3. Изменяется состав групп, группы перемешиваются. Задание: добавление нового, внешне необычного предмета: в куче авторучек — гусиное перо, в кучу часов — песочные часы. Сохранится ли функциональность при изменении структуры? Сохранится ли сущность, назначение системы - «ручность» (то есть принадлежность для письменной передачи информации)? Да, сохранится, при исторически обусловленной иной структуре (можно привести другие примеры).

        Социальные системы (объектно-технологические (материальные) и субъектно-нормативные (идеальные)) есть феномены социокультурной эволюции — и как таковые их и нужно рассматривать.

           Естественные системы (органические и неорганические) — феномены эволюции материи и биологической эволюции. Здесь Земля — как биосфера+феномен эволюции Вселенной (Солнечной системы). Изменения в социальной системе: главный фактор изменения — функциональный, функция ведёт за собой структуру. Изменения в естественной неорганической  системе: главный фактор изменения — структурный, структура определяет функцию (структура Солнечной системы: огромное Солнце и маленькие планеты; следовательно, в силу законов тяготения функция Солнечной системы состоит в притяжении планет Солнцем, а не наоборот, и вытекающие отсюда эллипсоидные орбиты планет. То есть налицо функция эллипсоидного движения, функция осуществляемая планетами (функция Солнца — притяжение планет)).

          Итак: генетически исходное отношение для понятия «система». Система понимается как структурно-функциональное единство. Происхождение системы — в единстве структуры и функции. Для чего делается (функция) и как сделано (структура). Причём на анализе конкретных вещей формируется понятие «структура» (упорядоченная иерархическая целостность взаимодействующих элементов) и понятие «функция» (действие, назначение предмета). Их единство — диалектическое, меняющее позиции «господство-подчинение», но само структурно-функциональное единство присуще любой системе.

            И здесь ученикам даются разного рода объекты и задача: определить, что в них системного, системы ли они вообще, какова их структура, роль элементов — существенных или несущественных, каковы функции систем.

            Исходная схема системности примеряется на разнообразие феноменов реального и идеального мира.

         В уме держатся предикаты понятия «система»: структура и функция системы.

          Учащиеся теоретически обобщённое понятие «система» применяют для решения различных классов задач:

    1) выявление типологии систем (искусственные и естественные) и их деление;

    2) исследование социокультурного и исторического аспекта существования искусственных систем (что меняется, что неизменного в системе: структура меняется, функция остаётся, может быть, изменяясь, дополняясь, но не меняясь качественно, сущностно — сравни эволюцию государства).

    3) выявление типов систем, в которых ведущим фактором является тот или иной аспект структурно-функционального единства: а) структура определяет функцию (естественные неорганические системы) или б) функция определяет структуру (искусственные системы — кроме игры — и естественные органические системы — живые организмы) или же в) существует тождество структуры и функции (особняком стоящая система — игра; игра как система существует постольку и тогда, постольку и когда в неё играют, игра имеет функцией самоё себя - «игровость»).

    4) мы проникаем «внутрь» конкретных объектов, видим их сущностные свойства - «система» есть «общее» для всех взятых объектов реального и идеального мира, и их бесчисленные специфические уникальные качества, свойства, признаки — интегрируемые в разного уровня таксономические общности: «вид» (все механические часы) -> «род» (все часы) —> “класс» (механизмы) -> «тип» (искусственно созданные системы: объектно-технологические + субъектно-нормативные) —> «царство» (всё объекты, объединяемые понятием система: системные объекты искусственного (социального) и естественного (природного) порядка).

         29.06.2015.

         Здесь перед нами: индуктивный путь — от отдельной вещи —> к понятию.

         Мы прошли путь (метод) обобщения: мы выполнили учебную задачу — овладели определённым способом обобщённых действий.

        Далее — этот способ мы делаем инвариантным: мы амплифицируем понятие «система» к предметам, которые мы вносим в те или иные виды, роды, классы, уже определённые нами, как подпадающие под понятие «система» - и мы смотрим, подпадают ли они под данное понятие, иначе говоря — соответствуют ли данные объекты (их структура (устройство) и функция) понятию системы, имеют ли они обязательные предикаты системности (структурность и функциональность) и находятся ли они во взаимообусловленном единстве.

           Адекватно ли понятие «система» для описания данного предмета?

         Далее, если мы говорим, что главное в искусственных системах — их функциональность, то встаёт вопрос: зачем она? Из чего она вытекает? Её предзадаёт человек? Почему? Почему есть функция часов (счёт времени)?Потому что человеку понадобилось, потребовалось считать время. Это — социальная потребность, следовательно — социальная функция. Следовательно, функция вытекает из потребности человека. Появляется потребность —> создаётся объект для её удовлетворения —> тот способ, каким этот объект удовлетворяет данную потребность, и есть функция данного объекта.

          Ученики спрашивают: «И так со всеми искусственными объектами — и механизмами и субъектно-нормативными?» - «Да». Возьмём государство. Из какой потребности оно возникло? Потребность в социальном порядке, в организации общества. Появилась структура  государства с соответствующей функцией: поддержание социального порядка.

           Формы и даже особенности, внутреннее содержание структуры государства меняются со временем, но его функция — остаётся неизменной. Она — суть, сущность государства, она есть генезис государства, генетически исходное отношение. Функция — истина искусственных систем, их исток, исток их понятия. Если у государства эта функция перестаёт быть основной, ведущей, ведущей за собой структуру и обусловливающей её, задающей её, то перестаёт быть и государство как система в своей идее «государственности», в своей чтойности «государства».

          Историческое развитие структурно-функционального единства социальных систем (главным образом — идеальных, субъектно-нормативных) — и есть предмет изучения социогуманитарных наук исторического цикла (история, этнография, история государства и права, экономическая история, историческая антропология).

           Искусственные, социальные идеальные системы возникают из потребностей социума и его членов —> и выполняют социально-обусловленные функции.

         Следовательно, решение учебной задачи по определению и усвоению понятия «система» имеет важное значение именно для успешного усвоения знаний по предметам социогуманитарного цикла. Но это умение (усвоение понятия «система») имеет значение и для межпредметной компетенции — понятие системы широко применяется в естественных науках, а различение органических и неорганических естественных систем очень значимо в науках о Земле, в частности, в биологии, где проблема функциональной обусловленности органических структур всегда актуальна.

          Следовательно, освоение содержания нашей учебной задачи вводит учащихся в овладение метапредметными компетенциями — компетентностей обобщения и моделирования, через понятие «система», разнообразие структурно-функциональных связей в объектах реального мира.

          Перед нами всё тот же добрый старый знакомый: индуктивно-дедуктивный метод познания, усвоение исходного отношения для выполнения данной учебной задачи на материале обобщения класса объектов (индукция — познание всеобщего на материале единичных объектов), мы применяем полученную идеальную понятийную модель для познания свойств других объектов, для отнесения этих объектов к тем или иным классам объектов. Здесь работает дедуктивный метод — познание единичного через всеобщее.

          Кроме того, мы постоянно обогащаем само понятие системы, разделённого на два аспекта (и, соответственно, в каждом аспекте — на два подаспекта).

         Мы можем сблизить: 1) социальные механические системы и естественные неорганические системы с одной стороны; и 2) социальные субъектно-нормативные системы и естественные органические системы с другой стороны, по такому основанию:

               Мы задаём вопрос: «А системы изменяются, развиваются?» - «Да, конечно. Это очевидно». - «А как они развиваются и изменяются?». И сперва: «В чём различия понятий «развитие» и «изменение»?».

            Например — дать пример:

         «Человек» и «часы» - что развивается и что изменяется. Скажут — человек и развивается и изменяется, а часы — только могут быть изменены. Что это значит? Это значит, что развитие — это внутренне обусловленный процесс, а изменение — внешне обусловленный процесс. Часы - «мёртвый» механизм, он (механизм) не может развиваться, он может быть только изменён — извне. Следовательно — часы есть массивный объект внешнего воздействия, в них не может быть больше того, что в них заложено изначально, встроено, назначено субъектом. А организм — развивается, он имеет внутренние стимулы, предпосылки и условия развития (развиваясь, он и изменяется) — следовательно, организм есть активный субъект развития, изменения, преобразования.

            30.06.2015 — 01.07.2015

         Значит, системы делятся также на: 1) активные агенты (развивающие субъекты) и 2) пассивные объекты изменений.

         Тогда получается, что: можно провести типологию систем по следующим основаниям:

    1. Субъекты развития: 1) организмы — естественные организмы; 2) социально-идеальные системы (субъектно-нормативные).

    2. Объекты изменения: 1) механизмы (социально-технологические); 2) естественные неорганические.

         Мы в процессе решения нашей учебной задачи всё более обогащаем содержание понятие «система», амплифицируя её на классы объектов. Тем не  менее общий объём понятия системы «система есть структурно-функциональное единство» остаётся неизменным. Этот предикат есть общее в понятии «система», а типологические предикаты, конкретизирующие целые классы объектов, включённых в общий объём понятия системы, есть особенные признаки разных типов систем.

          Как же мы можем зафиксировать понятие «система» и типы систем — то есть членение этого понятие, его деление? Можно составить схему систем — это делается общими усилиями класса.

           Предлагаем выделенные нами типы систем и выделенные нами типологические свойства системных объектов, разделяющиеся по этим типам:

         Система имеет четыре типологических бинарные членения:

    1. социальные — естественные

    2. субъекты развития — объекты изменений

    3. материальные — идеальные

    4. превалирование функциональности — превалирование структурности

         И мы вычленили четыре типа систем, которые мы должны отнести — каждую! - к одному из этих четырёх бинарных типологических членений. Это будет «особенное» в каждом из четырёх типов систем (общее, я повторяю, - это сама «системность», то есть «структурно-функциональное единство»).

          Лучше писать на доске (электронной доске) цветным цветом каждый тип и каждую бинарную оппозицию и стрелки соотношений.

          Это будет опорная схема, фиксирующая выделенные исходные отношения (по отношению к классам подлежащих подведению под него — отношение -  объектов).

           Ещё одна задача для школьников: Как сделать эту схему как можно более простой для запоминания — наглядной, учебно-действенной? Каждый ученик набрасывает свой план схемы — а это не так уж и легко: составить ясную объяснительную схему (этому бы научиться авторам некоторых учебников). Можно, например, потренироваться в построении схем «формы государства» или «процесс модернизации» (моя схема процесса модернизации включает в себя четыре подпроцесса: индустриализация, урбанизация, демократизация, секуляризация — это членения понятия модернизации).

            Ведь мы в схематичной форме представляем продукты нашей учебной деятельности, содержание нашей совместной учебной деятельности.

         Итак, четыре группы учащихся подводят четыре группы предметов под понятие системы, пользуясь двумя подсказками: 1) из чего состоят предметы? 2) для чего они нужны?

         Из первого вопроса выводится понятие структуры с её предикатами. Из второго вопроса выводится понятие функции (назначение предмета) с её предикатами. Объединяясь, эти два понятия становятся предикатами понятия «система». Это — путь индуктивный.

         Второй этап. Определив предварительно понятие системы, мы начинаем мыслительные операции с ним — мы моделируем его в разных ситуациях, испытываем его на прочность, определяем границы его применения, пытаемся определить «общее» в этом понятии и «особенное» в нём. Здесь мы должны пойти дедуктивным путём.

    05.07.2015

        Причём сперва учащиеся из каждой из четырёх групп обнародуют продукты деятельности каждой группы. Дополняется, корректируется, перефразируется — и вот результат: «Система — это структурно-функциональное единство, то есть иерархически упорядоченная взаимосвязанная целостность элементов (структура), имеющая определённое назначение и выполняющая определённое действие (счёт лет, утепление головы, проведение и измерение линий) (функция)».

          Но — мы должны задаться естественным вопросом: «А что, понятие «система» исчерпывается только классом искусственно созданных человеком материальных предметов? Ведь мы — уже не первоклассники и даже не пяти- и шестиклассники. Какие ещё объекты и образования реального мира могут подпадать под понятие системы?». Учитель может навести учащихся на «задавание» этого вопроса — например, так: «А что, только эти вещи являются системами — а вспомните какие-либо словосочетания с понятием «система»». Конечно, ученики вспомнят: Периодическая система Менделеева, Солнечная система, система внутренних органов животного и так далее. Что из этого перечня сходно с системами, уже нами описанными — искусственными, материальными? Ну, конечно, музыкальная система — имеется в виду система музыкальных инструментов, электронных приборов и усилителей. Хорошо. А остальные системы? Они ведь тоже системы. Но: 1) одни не созданы человеком, 2) другие — созданы, но систематизируют объекты природы (система Менделеева). Вот здесь мы подходим к развилке: 1) Чем наше понятие системы неполно или 2) оно некорректно и его надо отбросить, ибо оно ничего не объясняет или 3) оно верно, но надо расширить его объём, чтобы включить в это понятие указанные выше объекты.

          Так что же нам делать? И вот задание группам (группы можно перетасовать): каждой группе дать по одной новой системе. Найти в новых системах (раз они так называются) общее со старыми системами (коли нам уже известно понятие «система»). «Нашли?» - «Да, это общее — наличие структуры». А функция? Ведь без функции нет системы. Или есть? Каковы же функции новых систем? Вспомним значение термина «функция» - назначение, осуществление, действие.

    1) Периодическая система элементов — функция: классификация химических элементов и их упорядочение в соответствии с их структурой (атомный вес и количество и уровни элементарных частиц) и, следовательно, познавательная эвристичность такой классификации — прямо скажем, лёгкость познания химических элементов в такой форме для нашего разума, имеющего свойство всё упорядочивать, классифицировать, осмысливать и обозначать. Здесь скорее функция обусловлена структурой.

    06.07.2015

    2) Солнечная система: функция — само движение планет вокруг Солнца по причине действия притяжения Солнцем этих планет. Здесь функция так подчиняется структуре, ибо это притяжение и эллипсоидное движение вызвано огромной массой Солнца с сравнении с массой планет и превалированием этой массы, притягивающей меньшие массы сообразно закону всемирного тяготения.

    3) Про систему образования и так всё понятно: её функция — образование  и воспитание подрастающего поколения. Здесь функция — первична.

    4) Музыкальная система: функция — проигрывание музыки. Функция тоже господствует и определяет собой структуру.

    5) Система внутренних органов человека: функция — тавтология — нормальное функционирование (действие этих органов) ради нормальной здоровой жизни. Но эту-то функцию не заложил, не предназначил, не задумал человек, она — природная функция.

         И вот снова — общее обсуждение.

        Итог — все эти системы есть действительно системы. Но: типологически отличные от первых систем — кроме музыкального центра — он типологически схож со старыми системами, это тоже искусственная механическая система. А другие системы — под какой тип системы их можно подвести?

          И здесь мы начинаем членение понятия и обогащение его содержанием. Оказывается, что в понятии «система» есть:

    1) общее — структурно-функциональное единство: общий объём понятия охватывает все объекты, имеющие структуру (два и более взаимоупорядоченных структурных элемента) и функцию.

    2) особенное — расширение и конкретизация содержания понятия для того, чтобы охватить всё типологическое множество системных объектов.

        Мало того, что у нас есть понятие системы, у нас, оказывается, возник «тип системы». Так вот: какие типы системы мы можем определить?

         Снова работа в группах - но здесь у каждой группы одинаковые задания (и группы не слышат друг друга):

        «Взять все эти системы (и старые и новые) и разнести их по типам систем — придумайте эти типы, назовите их, охарактеризуйте их. «Общее» у типов одно — они системы, имеющие структуру и функцию. Это — инвариантное генетически исходное отношение для понятия «система». А вы, ученики, найдите «особенное» у разных типов систем.

         Группы работают — и снова на пленарном заседании выступает спикер от каждой группы:

        Называются разные типологии, корректируются и дополняются ответы — исход обсуждения непредсказуем. Но ведь учитель-то знает результат этой учебной деятельности и направляет деятельность учеников по тому пути, по которому они вернее всего достигнут истины.

          В итоге два типа системы находятся легко:

    1) искусственные, сделанные человеком и для человека;

    2) естественные, природные.

        Но тут учитель говорит: «Назовите искусственные системы». И неизбежно называют: «Часы» и «Система образования».

        Вопрос: «А что здесь подозрительно — непохоже?»

       Ответ: «Часы можно потрогать, а систему образования — нет».

        Но ведь система образования — это чисто человеческое, значит — искусственное создание, вызванное потребностями общества. Значит, социальные, искусственные системы можно, в свою очередь, разделить на:

    1) материальные, механические и

    2) нематериальные, идеальные.

            И вот давайте подумаем, в чём разница этих двух типов искусственных систем?

          Функциональность механических систем установлена исторически, в общем, окончательно. Их структура меняется, функции остаются неизменными. Часы совершенно изменили структуру со времён древности — от клепсидры до электронных часов, но функция часов, их идея (чтойность - «часовность») - отсчёт времени — не изменилась.

          А идеальные, субъектно-нормативные системы? Конечно, их функции фундаментально не меняются — государство всегда есть государство с идеей государства, поэтому мы и можем называть — и узнавать в этом образовании! - древний Египет государством — так же как и современную Россию, и крошечный Ватикан считать государством, так же как и огромный Китай.

    07.07. 2015

         Государство есть система, у которой есть структура — и причём составные элементы этой структуры принципиально не изменяются: публичная власть, чиновничество, органы принуждения и военные силы. И у государства есть неизменная фундаментальная функция — организация, регуляция социальной жизни, установление и поддержание социального порядка. Да, исторические формы государства меняются, но его сущность остаётся — быть политической организацией общества. Функция государства может флуктуировать в определённые моменты в зависимости от эпохи, места и ситуации: в военное время на первый план выходит функция защиты общества от внешней угрозы, в мирное время — развитие и рост экономики, поддержание благосостояния граждан, правовая защита граждан  и собственности. Таким образом, мы специфицируем понятие «функция», являющееся частью общего понятия «система» в одном из типологических классов понятия «система».

         Следовательно, понятие «система» есть само системное понятие с амплифицированным объёмом, включающим в себя содержание типологических разновидностей этого понятия.

         Но всё-таки, следует сказать, что и в идеальных социальных (субъектно-нормативных) системах всё же функция фундаментально не меняется. Под новую функцию создаётся новая структура — то есть образуется новая система со своим специфическим структурно-функциональным единством.

          Кстати, ещё одна особенность понятия как такового — и это тоже входит в состав обобщённого способа действия, научаемого и изучаемого на уроках, посвящённых усвоению и освоению понятия «система». Ведь понятие «система» (как и вообще все теоретические понятия), как мы выясняем, имеет то свойство, что: если объём понятия, то беднее содержание, а если наоборот, понятие прибавляется богатством содержания, то сужается объём понятия (понятие захватывает меньшие сферы объективного мира) — обратное соотношение объёма и содержания понятия.

          Самый широкий объём понятия «система»: Система — это целостное единство данной структуры и данной функции (содержание мало, но здесь охватывается всё типологическое разнообразие систем). Но как только мы расширяем содержание понятия «система» (так, например: «Система есть искусственно созданная структура с социально определённой (обусловленной) функцией»), мы тут же суживаем объём понятия «система» - оно теперь не включает все естественные объекты.

          Это правило обратного соотношения объёма и содержания любого понятия тоже должны усвоить и присвоить в качестве когнитивного приобретения школьники путём манипулирования понятием «система», в ходе его предметно-логического анализа, способом моделирования различных связей и комбинацией понятия «система» с классами объектов и самими единичными объектами.

          Учащиеся постепенно начинают понимать инвариантность (то есть неизменность при любых исторических, социокультурных и познавательных актах) понятия «система» при сравнительной гибкости (вариативности) объектов, подпадающих под понятие «система». Системные объекты и обладают гибкой устойчивостью по отношению к внешним воздействиям и внутренним кризисам — таково должно быть свойство систем, а особенно субъектно-нормативных, образующих ткань человеческого общества.

          Что же касается того, что разновидности объектов, отнесённых к одному классу систем или к двум разновидностям этого класса, могут различаться по своей функции в разных культурах и в разные эпохи, то я не думаю — и наше исследование это покажет, — что это есть существенное различие. Например, в европейской традиции кисть использовали для рисования, а в Китае (кисточка для туши) — для письма. И — точно так же — авторучкой мы ведь тоже можно рисовать. И — к тому же — разве рисунок, живопись, графика — это не средства  передачи определённым образом  структурированной и формализованной информации, пусть даже и сообщения, несущего почти чисто эмоциональную нагрузку? Да. Поэтому, по сути, функции принадлежностей для письма и принадлежностей для рисования одинаковы, будь то кусок камня, палочка из дерева, уголёк, кисть, авторучка, тростинка...

          Важно понять, что социокультурные потребности влекут за собой определённую нужду, необходимость в выполнении определённой функции, определённой деятельности, работы, действия ради удовлетворения данной потребности, функции, вынуждаемой к осуществлению, реализации данной потребности, а данная реализуемая функция создаёт под себя определённую структуру (деятельности, механизма).

          В социуме: потребность — > функция — >структура

                                                                        система

         Следовательно: социальные системы создаются, исходя из потребностей общества и его членов — но именно из социальных потребностей. Это потребности со-существования и совместной деятельности (кооперация) в обществе, это потребность в общении, в передаче информации и знаний (появляется письменность как система), потребность в организации социального порядка (появляется государство) и так далее.

          Учащиеся видят, насколько богато, объёмно — но и содержательно, бесконечно вариативно понятие «система». Оно строгое, чёткое и ясное, но — охватывает самые разные множества предметов реального и идеального мира.  

         Уникально положение, позиционирование игры как системы, её специфика как особый род социального образования, особый род деятельности человека. Игра, бесспорно, есть система, но система особого рода, существующая тогда и только тогда, когда структура непосредственно выполняет функцию; или так — когда функция в данный конкретный момент приводит в движение структуру. Причём структура в игре — элемент самой игры: участники игры +правила, находящиеся в тесной неотменимой взаимосвязи (неслиянно, но — нераздельно), а функция — сама игра. В случае игры значение понятия «система» совпадает со значением понятия «функция системы» при субъектно-нормативном обеспечении данной функции игры.

           Можно предложить учащимся самим сыграть в — например — шашки и охарактеризовать игру.

          Игра среди систем — как утконос среди млекопитающих — стоит особняком.  Но игра есть ярчайшая площадка коммуникации и моделирования взрослой жизни и «взрослых» мыслительных операций.

           Но — вот вопрос. Все ли предметы, созданные людьми, являются системами? В общем и целом, все социальные объекты (материальные и идеальные) имеют функцию, но все ли они имеют структуру? Под структурой здесь понимается сложное образование двух или более элементов, каждый из которых, будучи выделенным из общей структуры, тем не менее сохраняет свою валентность и способность войти в иную, новую структуру. А если взять, например, гвоздь или ложку — как их можно расчленить, не испортив заведомо части этих объектов?

           Следовательно, не-деконструируемые искусственные структуры (ведь всё это есть структуры) не подпадают под понятие «система», так как, имея функцию, они имеют простую, неразложимую на части структуру. Это — объекты простой структурности без отнесения их к системам.

            Здесь, в этой текучести вещей и понятий отражена текучесть самой реальности и нашей мысли, невозможность строгой определённости понятий и их абсолютно ясных и точных границ понятий и классификаций предметов по понятиям. И особенно это очевидно — и учащиеся понимают это в процессе решения учебной задачи — невозможно точное определение понятий в контексте социокультурных дисциплин. Это понимание изначальной принципиальной неполноты нашего знания приходит к учащимся по мере упражнения с понятием «система», попытках его распространения на классы предметов.

    08.07. 2015

        Знание границ своего знания (кантовская проблема) — ещё одно важное достижение в ходе решения учебной задачи по логико-предметному анализу понятия «система». Учащиеся учатся пониманию того, что не всё можно точно определить, установить, прояснить — так вырабатывается когнитивная рефлексия, в дополнении к рефлексии личностной и общеинтеллектуальной, связанными вообще с личностным и ментальным взрослением школьника.

          Обобщённый способ учебных действий подразумевает совершение логико-предметных действий с понятием «система», в том числе и определение — возможно, достаточно условное — границ применимости этого понятия и осознание его неуниверсальности, да и ненужности таковой универсальности для теоретического освоения предметного мира. Понятие «система» имеет очень широкое применение, но оно не беспредельно, ибо беспредельное — значит беспредметное, беспредельное понятие ничего не объясняет и не указывает на способы понимания объектов, к которым оно прилагается, и на возможные — и рекомендуемые — способы обращения с данными предметами. Таково, например, понятие «бытие» - самое всеохватное по объёму и самое бедное по содержанию: «Бытие есть» - и всё (тождество субъекта и предиката: Всё, что есть — есть бытие).

          Понятие «система» есть одно из самых обобщающих понятий в нашей познавательной парадигме — оно охватывает очень широкий класс объектов материального и идеального мира — и в то же время оно имеет определённый объяснительный принцип в отношении охватываемых им предметов: оно указывает на то, что у них есть сложное устройство (строение, сложение элементов, структурность), и что у них есть определённый способ действия, работы, определённое функциональное назначение. Имея структуру и функцию, объект требует соответствующего обращения, учёта зависимости структуры от функции. Кроме того, понятие «система» очень гибко и эвристично — оно имеет богатое типологическое содержание, что позволяет включить в сферу мыслительной деятельности новые классы предметов с новыми терминологическими определениями, активизировать когнитивные способности учащихся по работе с операциями членения понятия и подведения классов предметов под особенную часть общего понятия «система». Эти аналитико-синтетические учебные действия и есть цель нашей учебной задачи — научение обобщающим способам учебных действий с общим понятием и его членением, применением общего понятия и его особенных типологических членений к классам предметов и к конкретным объектам реального мира. Такой предметно-понятийный аналитико-синтетический метод мыслительной деятельности интенсифицирует мышление школьников, их познавательные способности, способы интеллектуальной работы. Таким образом, вырабатываются не только предметные, но и метапредметные общеучебные умения и навыки учебной деятельности, развивается собственно логическое мышление.

           Совместно-распределённая учебная деятельность в нашем случае уподобляется работе по синтезу (совместная мыслительная деятельность по определению понятия) и делению понятия на типологические членения (сектора).

            Понятие сперва синтезируется, то есть оно определяется, складывается из разных мыслительных операций, а затем оно анализируется (делится, членится, распределяется на типологические секторы сообразно классам системных объектов (а ведь эти классы — тоже наша мыслительная классифицирующая деятельность ума). И работа учащихся также разворачивается в двух планах: 1) индивидуально-групповая работа и 2) совместно-групповая работа (или классно-групповая учебная деятельность).

           Группы, отталкиваясь от множества однородных объектов, вычленяя множество свойств и признаков, оставляет те свойства, которые присущи необходимо данным объектам. Потом, сравнивая эти выбранные свойства по разным классам материальных объектов, в межгрупповой работе вычленяются свойства, характерные для всех этих классов. И получается: сложное устройство (структура) + назначение (функция).

          Но дальше мы сталкиваемся с затруднениями. А если мы возьмём не материальные, а идеальные объекты? Распространяется ли на них данное понятие системы? Какие идеальные объекты вы знаете? Общество, государство, институт образования. Попробуйте распространить на них определение системы, предикаты понятия «система». Подпадают ли эти объекты под это определение? Да. Но ведь эти объекты — не материальные. Значит, общее понятие «система» нуждается в спецификации применительно к новому классу объектов — идеальных объектов. Причём специфицируется не всё понятие, но его часть, типологически охватывающая именно социальные идеальные объекты. Значит, понятие «система» работает, но оно типологически членится. И учащиеся должны это понять и усвоить.

          Другая интересная особенность — особенность замкнутого круга нашего мышления, оперирующего понятиями в силу вербального модуля своего существования и проявления. Мышление вербально и понятийно — слово есть высказанное понятие. Эта особенность: мы определяем понятие посредством других понятий. Так понятие «система» нами определяется через понятия «структура», «функция», «элемент», «порядок», «иерархия», «целостность», «действие», «назначение», «связь». Если бы мы начали определять каждое из этих понятий, мы втянулись бы в бесконечную воронку определений и определений определений — и так далее.

          Понятийное мышление — это змея, кусающая собственный хвост. Но очень важно, что учащиеся в процессе решения учебной задачи понимают именно понятийный характер человеческого мышления, испытывая его — этого характера — преимущества и недостатки в своей собственной мыслительной работе. Понятия возникают и множатся в совместной учебной деятельности, учащиеся ими обмениваются, понятия  определяются и дополняются, обобщаются и обособливаются, соединяются и разделяются. Именно в манипулировании, оперировании понятиями как никогда важна совместно-распределённая деятельность, в которой понятия генерируются на встречах, дискуссиях, столкновениях потоков мысли от разных учащихся — понятия сталкиваются, искрятся, обрастают новыми смысловыми оттенками, предикатами, определениями.

         Понятие генерируется и обрастает, нарастает, прирастает смыслами в процессе его выработки коллективным разумом учебного коллектива (учащиеся + учитель). Учитель ставит проблему, учащиеся её решают, направляемые учителем.

          Достигнув этапа, когда мы разделили и определили понятие «система» в четырёх типологических секторах сообразно классам объектов (естественные органические и естественные неорганические, искусственные материальные и искусственные идеальные) учащиеся верифицируют понятие «система» на самых разных объектах, относят объекты к разным типам систем.

          Например, одна группа предлагает всевозможные объекты, вторая их разносит по типам систем, третья ищет ошибки, недостатки такого отнесения и высказывает критические замечания, четвёртая группа есть арбитр и рефери в дебатах — там могут участвовать школьники, проявившие себя наиболее активно на предыдущих стадиях решения учебной задачи.

         К числу интересных вопросов, уточняющих предикативную принадлежность тех или иных объектов к понятию «система», интересен такой вопрос: «Часы и авторучку мы называем искусственными механическими объектами. Но часы есть действительно механизм с частично самостоятельным — временно ограниченным — ходом. А авторучка есть также механизм (из словаря: «Механизм — система, предназначенная для преобразования движения одного или нескольких тел в требуемые движения других тел». Авторучка: движение стержня по листу бумаги и выливающиеся одновременно с этим из стержня чернила вызывают вращение шарика и выливание чернил на бумагу), но её ход связывается с непосредственным и постоянным участием человека. Как определить и сформулировать различие этих двух механизмов?».

         Пусть понятие «система» членится далее, пусть работает аналитический механизм (механизм ради механизма) рассудка. А оказывается, что часовой заводной механизм — это механизм с накопленной энергией (завод, аккумулятор), а механизм авторучки — это механизм, непосредственно приводимый в движение мускульной энергией человека. Кроме того, счёт времени есть процедура закономерная и рутинная, так как единицы времени однородны и периодичны, а продукт осуществления функции авторучки есть произвольный  акт человеческого сознания, а акты сознания произвольны, не закономерны, не однородны и периодичны.

             По сути, процедура членения понятия есть процедура членения мыслительной деятельности, её углубление и развитие, то есть собственно то действие, которое и является основополагающим в учебной деятельности школьников. Интеллектуальное развитие учащихся есть наша первейшая цель и, достигая эту цель с помощью учебной задачи на определение и усвоение понятия, мы преследуем и решаем двуединую задачу образования — обучения и развития. Мы выполняем ту задачу, которая и поставлена концепцией деятельностного обучения в школе - «обучение влечёт за собой развитие».

       09.07.2015

           Генетически исходное отношение понятие «система» (то, что порождает систему) это — структурно-функциональное единство, которое  при всех вариантах моделирования и применения этого понятия остаётся неизменным. Это отношение, точнее, единство и взаимосвязь структуры и функции конкретизируется применительно к разным типологическим секторам системных объектов.

          Используя это генетически исходное отношение, это структурно-функциональное единство как сущностное, неотъемлемое инвариантное качество всех объектов, относимых нами к системам, мы и пользуемся понятием «система» как рабочей идеальной моделью для познания свойств и признаков конкретных предметов материального мира, для установления связей и отношений между объектами и установления оснований для отнесения — или неотнесения — объектов к тому или иному классу предметов, для таксономической классификации самих классов объектов.

            Понятие «система» имеет несомненный теоретический — объяснительный, классифицирующий — потенциал, как обобщающий, так и обособляющий. Оно обобщает в мыслимое интегральное множество все системные объекты с данными свойствами, определяя их как системные и отграничивая их от несистемных объектов именно по наличию-отсутствию данных свойств взаимосвязанной «структурности-функциональности», и, следующим шагом, при типологическом членении понятия «система»; объекты классифицируются по конкретизирующим свойствам, относящим их  к тем или иным типологическим секторам данного понятия — происходит разделение объёма понятия «система» с конкретизацией содержания по каждому сектору разделённого объёма всего понятия «система». Такое контентное наполнение понятия «система», причём не всего объёма понятия, которое остаётся достаточно бедным по содержанию — именно в силу своего большого объёма, — а типологических секторов объёма понятия, позволяет классифицировать объекты реального мира именно по их генетическим основаниям: Откуда они взялись? Что, почему и зачем их породило? К чему они предназначены? Каковы вещи по-истине?  Каковы они в своих истоках — то есть, какова их истина? Истина вещи, её сущность, её идея — её исток, её генезис, происхождение. Попросту говоря: откуда вещь взялась — то она и есть.

           И самая естественная классификация нам именно и приходит на ум, когда мы содержательно обобщаем понятие «система», типологически расчленяя его: разделение системных объектов на искусственные и естественные, а первых — на материальные и идеальные (по Ильенкову, правда, всё, связанное с человеческой деятельностью, есть идеальное), вторых — на органические и неорганические.

             Чем хороша такая классификация? Да тем, что она использует, задействует именно обыденные, житейские познания каждого человека, включая их, сопрягая их с вновь вводимым теоретическим знанием. В обыденном восприятии и житейском знании все люди понимают различие между искусственными и естественными предметами, а также между материально-осязаемыми и идеально-умопостигаемыми объектами (хотя и не всегда сумеют эту разницу объяснить).

             И вот здесь-то переход от житейских знаний к теоретическим построениям и показывает учащимся неразрывную связь всех уровней познания, показывает то, что научный уровень познания не отвергает, не упраздняет житейского знания, но, говоря по-гегелевски, диалектически его снимает, включает в себя как предварительную стадию общего познавательного процесса.

            Мы проводим секторальные границы типологического членения понятия  «система», то есть проводим чисто научную теоретическую операцию членения понятия именно по тем границам, которые уже на житейском (часто — интуитивном) уровне установлены обыденным рассудком. Разум поверяет построения рассудку и — доверяет рассудку. Нет непроницаемой стены между обыденным и научным знанием и познанием. Это принцип единства человеческого знания имеет огромное дидактическое, развивающее и воспитательное значение.

    1) Дидактическое значение. Пользуясь этим принципом и вытекающими из него следствиями, мы облегчаем обучение, оптимизируем обучающие методы, способствуем более прочному усвоению научного знания, связывая его с повседневной житейской практикой познания окружающего мира, с каждодневной познавательно-ориентированной практикой человеческой деятельности.

    2) Развивающее значение этого принципа состоит в том, что упор делается на развитие самих познавательных способностей, - только с помощью педагога («зона ближайшего развития»), - выводимых на более высокий уровень способности и готовности переходить от эмпирического обобщения (свойственного и обыденному рассудку) к теоретическому обобщению, предполагающему инвариантность при обращении с выведенным понятием, точнее, с выведенным и сформулированным генетически исходным отношением, инвариантным и сущностно неизменным при всех методах мыслительной деятельности — анализ, синтез, индукция, дедукция. Когнитивное развитие происходит по мере перехода с житейского на теоретический уровень познания, по мере выявления существенных признаков, свойств, качеств, связей и отношений, позволяющих обобщать и классифицировать объекты реального мира, предметы житейского обихода, становящиеся — на глазах удивлённых школьников — объектами научного анализа и обобщения. Оказывается, что наука — это не нечто далёкое, чуждое, непонятное (как геометрическая теорема), а это что-то, что постоянно находится рядом с нами, в нас, в нашем обиходе и сознании, нужно только это — научное понимание обыденного мира — увидеть, рассмотреть, выявить, теоретизировать, сформулировать и вербализировать.

    3) Воспитательный принцип неразрывен с принципом развивающим. Воспитывается привычка и навык к самостоятельному проницательному — и проникающему — мышлению. Кроме такого, интеллектуального воспитания — воспитание ума — здесь, в совместно-распределённой учебной деятельности, в индивидуально-групповой работе воспитывается навык работы в группе, навык коллективного труда, группового общения, шлифуются аспекты сочетания личного и коллективного, гармонизируются коммуникативные связи между учащимися и между учащимися и педагогами.

            Научение понятию, развивающее интеллект и воспитывающее коммуникативность и рефлексию — вот дидактические, развивающие и воспитательные цели, которые мы ставим в своей учебной деятельности.

           Совместно-разделённая деятельность представляет собой соединение метода познания с определённой методикой развивающего и воспитывающего обучения. Это — комплексный метод совместной учебной деятельности. Он состоит в чередовании индивидуальной, групповой и межгрупповой форм работы. Групповая форма работы генерирует и стимулирует индивидуальную умственную работу, которая, в свою очередь, вносит свой вклад в совместный интеллектуальный продукт группы. А межгрупповое взаимодействие, в свою очередь, порождает общий продукт учебной деятельности в виде определения понятия «система» и способов обращения с этим понятием, а этот продукт передаётся и распределяется между всеми участниками совместно-распределённой деятельности. В нашей работе мы повторяем — в обучающем онтогенезе — весь путь социокультурно-исторического развития человечества, социокультурного филогенеза.

          10.07.2015

       Школьное образование — это и есть онтогенетическое подобие филогенетического развития. Культура создаётся конкретными людьми, включается в общекультурную историческую традицию и распределяется из общего культурного котла между отдельными людьми, проходящими процесс культурной социализации — и эти учащиеся сами будут вносить свой вклад в социокультурную эволюцию человечества. Мы интериоризируем культуру с целью её последующей экстериоризации. И эта культурная спираль длится до тех пор, пока существует человечество.

           Культурогенез есть феномен коммуникации, культура создаётся в общении и нуждается в общении.

            Вот примерные формы — проектируемая последовательность — совместно-распределённой деятельности по учащихся и педагога по решению учебной задачи усвоения понятия «система»:

    1. Постановка задачи: выделение генетически исходного отношения, объединяющего определённые классы объектов — объекты в классы и классы между собой. Это — общая задача, поставленная перед всеми группами и разделение задачи между группами — с назначением каждой группе данного класса предметов.

    2. Определение понятия «система» путём амплификации генетически исходного отношения на все данные классы объектов — общеклассная работа-диспут.

    3. Моделирование инвариантного применения понятия «система» к разным классам и видам объектов искусственного и природного происхождения, материальных и идеальных объектов, типологическое членение исходного отношения, спецификация свойств исходного отношения применительно к типологическим секторам понятия «система» (спецификация соотношения структуры и функции) — переход от общеклассной вновь к групповой работе.

    4. Взаимные учебные задания учащихся друг другу — на определение принадлежности объекта к тому или иному типу системы; на определение структурно-функционального соотношения в тех или иных системных объектах и распределение объектов и классов объектов по типам понятия «система»; причём учащиеся из одной группы задают задания учащимся из другой группы. Оценивание методики и результата ответа — рефлексия деятельности.

    5. Выявление слабых мест и затруднений в определении и применении понятия «система», выявление и фиксация объектов и классов объектов, не подпадающих или условно подпадающих под понятие «система»: класс объектов «игра в шашки» или «игра в карты» или искусственные простые объекты, неразложимые на самостоятельно существующие элементы: «ложка», «нож», «ножницы» (понимание условности понятия «система», его неабсолютности и невсеохватности) — внутригрупповая и межгрупповая работа. Понимание ограниченности понятия «система» как осознание границ, пределов теоретического уровня осмысления реальности —> рефлексия.

    6. Использование теоретически обобщённого понятия в конкретных ситуациях с данными объектами и свойствами объектов: теоретические и эмпирические способы обобщённых учебных действий — индивидуальные, индивидуально-групповые и межгрупповые (общеклассная учебная деятельность).

         Происходит постоянный взаимопереход от индивидуальной к групповой, от групповой к общеклассной работе — и обратно.

          Метод исследования — индуктивно-дедуктивный. Способы исследования — аналитико-синтетический: обобщение свойств объектов и спецификация понятия применительно к классам объектов.

         В нашей совместно-распределённой деятельности нет индивидуальной деятельности, а наличествуют индивидуальные формы коллективной деятельности.

         Понятие «система» «самодвижется» логикой его познавания, логикой, которая движет совместно-разделённую интеллектуальную деятельность учащихся. Понятие движется своей внутренней логикой, оно расширяет сферу своего применения. Само понятие, которое мы определяем, усваиваем и применяем, организует нашу совместно-распределённую деятельность: 1) сперва оно интегрируется, то есть вычленяясь из свойств предметов, формулируется в обобщённой форме путём соединения двух необходимых предикатов понятия «система» - предиката структурности и предиката функциональности; 2) а после установления предиката понятия «система» как «структурно-функционального единства» этот предикат ветвится, членится, дифференцируется, специфицируется применительно к предлагаемым классам объектов.

          Таковое движение «обобщения-обособления», «интеграции-дифференциации», индуктивно-дедуктивный метод восхождения к понятию и нисхождения к объектам есть диалектический путь познания — диалогический путь познания, метод «вопрошания-отвечания», где направляющая роль учителя, проявляемая через самих учащихся, стимулирует и подстёгивает мыслительную активность школьников. Каждый ученик является равноправным соучастником и со-творцом решения учебной задачи.

      14.07.2015

         Ведь главные вопросы для чувственно-предметного анализа объекта (рассматриваемого группой): 1) как устроен предмет (его строение, сложение, составление)? Когда ученики скажут, что он устроен из нескольких элементов, находящихся в определённой связи друг с другом, но при этом данные элементы могут существовать отдельно друг от друга и вновь складываться в данное устройство — тут можно использовать латинское название для такого устройства - «структура» (строение); 2) что делает предмет? Что он осуществляет своим действием? Для чего он предназначен? Когда ученики ответят на этот вопрос, то мы можем ввести понятие «функция» (действие, осуществление). Таким образом, мы определяем системный объект как объект, объединяющий два основных качества — объект структурен и объект функционален.

            Мы, следовательно, решая учебную задачу по определению понятия «система», определяем ещё два понятия, входящих предикатами в понятие «система» - «структура» и «функция». Значит, мы определяем понятие через другие понятия. Логика мышления сама ведёт нас путём именно понятийного мышления и человеческого познавания мира.

           Учащиеся движутся в кругу понятий — и они должны это чётко и ясно осознавать. «Понятие через понятие» - вот наш, человеческий способ познания и понимания окружающей действительности. Развитие понятийного, теоретического мышления и есть то главное развивающее умение, та основная метапредметная компетенция (скорее даже, личностная компетенция), которую мы и развиваем (невольная тавтология) в учащихся в данной совместно-распределённой учебной деятельности. Мы учимся мыслить, мыслить научно, логико-теоретически. Мы не отвергаем житейского мышления, мы его используем, «снимаем», восходя к научному мышлению -  от наглядно-чувственных представлений к выявлению всеобще-конкретных связей и отношений, инвариантных для обширного класса (классов) объектов реального мира, присущих этим объектам  тогда и постольку, когда и поскольку они являются именно данными объектами с их данными свойствами, качествами и способами действия.

           Так же как житейское мышление снимается научным мышлением, так в процессе учебной деятельности индивидуальная мыслительная деятельность снимается групповой деятельностью, последняя — снимается межгрупповой общеклассной деятельностью, а общеклассная деятельность снимается в процессе переноса продукта, полученного как её итоговый результат, на индивидуальный уровень познавательной активности учащихся.

          Причём, даже последовательность шагов в решении учебной задачи — диалогически-диалектическая в смысле чередования: взаимного снятия конкретного и абстрактного и материального и идеального:

    1. Первый шаг — рассмотрение (анализ) конкретных объектов.

    2. Второй шаг — выявление генетически исходного отношения: общая связь, общее свойство, инвариантное для данного класса объектов — синтез, абстрагирование.

    3. Третий шаг — подведение новых классов объектов под это исходное отношение — восхождение от абстрактного к конкретному.

    4. Четвёртый шаг — спецификация исходного отношения применительно к данным классам объектов — разделение, дифференциация (типологическое членение) понятия, обобщённый способ действия с понятием, своего рода «синтетический анализ» понятия, «дедуктивная индукция» - сопряжение понятия с данными классами объектов.

    5. Пятый шаг — моделирование способов применения понятия к разнообразию объектов реального мира, установление границ применения понятия «система» к объектам реального мира — истинное определение (установление предела, границ) понятия, ограничение сферы его применимости при всех инвариантных моделях его применения — предметно-логический анализ понятия «система».

    6. Шестой шаг — усвоение и применение понятия «система» как инструмента для теоретически обобщённого способа познавательных действий с целыми классами объектов познания как в социокультурных, так и в естественных науках.

          Мы в решении нашей учебной задачи диалектически идём от единичного к всеобщему — потом к особенному — и снова к единичному.

          Подобно этому единичное (индивидуальное), особенное (групповое) и общее (общеклассное) сопрягаются  в нашей совместной деятельности, причём именно единичное, то есть личностное научение и развитие является целью нашей учебной деятельности. Личность образуется, научается и развивается через и в совместной деятельности. Группа есть посредник в общении и развитии ученика, и это опосредование протекает именно в форме диалектического снятия — опосредование предыдущих этапов познавательного процесса последующими этапами.

           Понять предмет в его понятии, «схватить» его в его понятии, познать понятие предмета — это познать, понять истоки предмета, его суть, сущность, его генеалогию. Понятие предмета — это сущностная характеристика предмета, это его истина, а истина — про-истекает, про-исходит, имеет свою историю.

         Понятие предмета=история предмета.

          Понятие предмета — это его сущностно-генетическая характеристика. Сущность предмета+его происхождение, нечто вроде background”а предмета.

         Мы, собственно говоря, в определении понятия «система» и в моделировании отношений всеобщего, особенного и единичного с этим понятием и занимаемся культурно-историческими исследованиями в сфере предметно-логического анализа как данного понятия, так и объектов, охватываемых эти понятием. Предметно-логический анализ превращается здесь в анализ структурно-генетический: мы исследуем генезис понятия «система» и системных объектов.

          Определить понятие «система» и смоделировать его применение по отношению к единичным объектам и к классам объектов, сделать его типологической единицей в его всеобщем (по объёму) и особенном (по членению объёма понятия «система» на специфицируемые контентные сектора) значениях — это значит включить это понятие в общую систему знаний (оказывается, и наши знания есть система!), имеющую также свой структурно-генетический аспект, точнее, «знание» и есть собственно генетическая компонента системы «знание-познание-сознание», «познание» есть функциональная компонента, а «сознание» есть структурная компонента.

         «Знание-познание-сознание» = генез — функция — структура: вот система нашего сознания, вот наш разум, который тоже является системой (греческое «система» - соединение, составное целое).

           Самая главная трудность в определении и спецификации понятия «система» - это типологическая дифференциация, членение понятия, его типологическая спецификация. Ведь есть, например, такая типологическая спецификация, как разделение нашего одного типа — искусственные социальные системы (типа «субъектно-нормативные системы») на: 1) социальные развивающиеся, «живые», субъектные системы — семья, государство, сословие и 2) абстрактные умозрительные  системы (тоже ведь искусственные социальные системы) — научные теории, категории мышления, сами понятия. Мне кажется, что это разделение является уже  несколько условно-схоластическим. Ведь сущностный предикат искусственных социальных систем идеального типа — их субъектно-нормативное свойство. Здесь есть субъект — человек (как в семье, так и в государстве — как субъект деятельности, так и в теории относительности или в философском исследовании — как субъект познания) и здесь есть нормы — правила, законы, методы, закономерности, принципы деятельности — в семье, в государстве, в построении и изложении теории относительности, в философском мышлении (хотя и «в безумии есть система», как сказал Шекспир). Я считаю, что социальные «живые» системы, так называемые материальные социальные системы — они ведь не материальные, то есть «грубо вещественные». Вы же не можете увидеть, пощупать семью — семья не является объектом грубо чувственного восприятия как предмет реального мира, хотя она является объектом права и субъектом и объектом морали. Вы можете увидеть, услышать, пощупать членов семьи, но сама семья — это связи и отношения между людьми, построенные этими людьми-субъектами по определённым правилам. То же — и с государством. То же — и с теориями, диалектикой, моралью, философией: это — связи и отношения между понятиями, суждениями и умозаключениями в этих искусственных (социальных) системах, построенных субъектами по определённым правилам. То есть, так называемые социальные «живые» системы и так называемые социальные абстрактно-теоретические системы принадлежат к одному типу систем — субъектно-нормативные системы. И ученики должны это увидеть, осознать, усвоить, понять и обосновать — типологическое подобие как социальных «живых» систем, так и социальных «абстрактных» систем. Это тем более важно осознать и обосновать — типологическое единство социальных субъектно-нормативных систем, то, что и так называемые абстрактно-теоретические социальные системы есть продукт не индивидуального мышления, а продукт социокультурной деятельности «совокупного» человека, такой же продукт социальной деятельности человека и человечества, как семья, государство, сословия, касты и так далее.

         Может быть, различия есть в спонтанности/осознанности генезиса этих подтипов социальных, идеальных систем: так называемые социальные «живые» системы возникали и зачастую большую часть истории развивались «спонтанно», «импровизированно», во многом непроизвольно — семья, государство, социальная стратификация, и понятия об этих социальных объектах во всей их разработке и членениях появились гораздо позже появления самих предметов этих понятий. Но ведь и познание мира шло во многом спонтанно, импровизированно, и понятия многих объектов создавались позже начала их познавания — эти понятия менялись, развивались, модифицировались. Хотя, вероятно, абстрактные социальные системы, то есть системы мышления, создавались, как правило, более осознанно, нежели системы социальной практики. Но — в общем и целом — социальные практические системы (вот — новое определение) (семья, государство) типологически едины с социальными теоретическими системами (научные теории, методы познания). И к тому же — их очень трудно типологически различить, развести. Куда отнести, к примеру, науку как систему? Наука есть социальный институт — то есть социальная практическая система, но наука же есть и особая мыслительная деятельность — то есть наука является и социальной абстрактной системой. А религия? А мораль? Так вот, различение этого типа систем как субъектно-нормативных мне кажется более определённым, чётким и точно выражающим специфическое содержание этого типологического сектора общего объёма понятия «система», чем сомнительно обоснованное, условное и неочевидное членение социальных идеальных систем на социальные «живые» (я их назвал социально-практические) и социальные теоретические системы. Тем более фундаментальным фактом является то, что объединяет эти системы: субъект деятельности — человек, они объединяются нашей деятельностью и деятельностью именно социальной: социально-познавательной и социально-практической. А познание — это разве не практическая деятельность по интеллектуальному усвоению и освоению окружающего мира?

          Таким образом, мы пришли к выводу, что эти субъектно-нормативные системы есть продукты человеческой социокультурной деятельности — как и социальные материальные (механические) системы (часы, авторучки), они — системы деятельностные — по генезису и функции. И, следовательно, главный их предикат, главная определяющая составляющая — это функциональность, действие, осуществление.

         Наша учебная деятельность — сама есть субъектно-нормативная система. Её структура: мы участники этой деятельности, способы наших действий, правила построения учебной деятельности — элементы системы. Функция этой системы — научение, развитие мышления.

          Отличия системы от не-системы:

       Элементы не-системы не существуют, как правило, по отдельности и не представимы, как правило, по отдельности (например, элементы монеты, денежной купюры, ложки, тарелки и тому подобных вещей человеческого обихода). Да, эти вещи функциональны, причём по преимуществу функциональны, но их структура — не инвариантна, ригидна, не такая, как у системных объектов, чьи элементы могут быть взяты — хотя бы идеально, ментально — отдельно и быть таковыми — взятыми отдельно — как объекты познания (сержень авторучки, чернила, колпачок авторучки — элементы системы «авторучка»).

          Таким образом, к понятию «система» надо сделать оговорку: Система есть структурно-функциональное единство потенциально (реально или идеально) обособляемых элементов.

           Наша учебная деятельность — принципиально незавершена, неполна, она всё время дополняет наше понимание генетически исходного принципа, который мы, согласно проекту нашей учебной деятельности, определяем уже на первой стадии нашего исследования. Но ведь так и должно быть — мы начали с вычленения исходного отношения, с выявления абстрактного отношения, абстрагированной всеобщей связи, а потом, по мере уяснения себе этого принципа, его объёмной способности (то есть величины его объёма) и многообразия его содержания (богатство его содержания), мы совершаем то восхождение от абстрактного к конкретному, которое стало очевидным методом научного, философского познания со времён Гегеля и Маркса, как это показали Ильенков, Зиновьев, Мамардашвили. Мы обогащаем понятие «система», уточняем его, определяем его объём, наполняем его содержанием, применяем его ко всему многообразию реального мира (от res – вещь, то есть мир вещей) объектов, связывая его с миром мысли, заставляя мыслительный мир как можно более точно и истинно отражать предметную реальность. Мы проводим предметно-понятийный анализ, мы идём к истине, если понимать под истиной совпадение понятия с его предметом, или — как у Кожёва в «Введении в чтение Гегеля» (Кожёв А. Введение в чтение Гегеля. Спб., 2013. С. 21 и слл.) - раскрытие реальности: «Понятие, — пишет Гегель, — есть собственная самость предмета, которая проявляется как его становление» (Гегель Г.Ф.В. Феноменология духа. Спб., 2002. С. 33).

          Но ведь именно потому что становление предмета — процесс генетический и исторический (и диалектический), его так же трудно уловить, схватить, отобразить в понятии. Понятие предмета — как и предмет этого понятия, — становится текучим, неопределённым, туманным, само себя отрицающим, снимающим и восстанавливающим, утверждающим. Мы с этим и столкнулись, определяя понятие «система». Следовательно, мы делаем ещё один важный вывод: наше познание диалектично, никогда не завершено, не статично, а — текуче, постоянно изменяется в своих концептуальных и миросозерцательных основах.

         Наша мысль, наше сознание и познание есть текучее отображение реального текучего положения реальных вещей.

          Поистине, реально, в ходе решения первоначальной учебной задачи — дать определение понятия «система», мы понимаем, что мы не можем это сделать со всей определённостью и теоретической строгостью. Но мы не учёные и не философы. Мы понимаем, что наша реальная цель — учиться думать. И мы учимся думать, пытаясь определить понятие (см.: Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. Спб., 2002. С. 133-134). понятие от нас ускользаем, но мысль наша бьётся и пульсирует. А эта пульсация мысли — и есть главное в образовании (то же говорит и Э.В. Ильенков в «Учиться думать»).

           Сама неоднозначность и неопределённость понятия «система» вызывает любопытство и побуждает и возбуждает  познавательную активность, мотивирует на исследование проблемы, оставляет вопрос открытым, нерешённым и нерешаемым. Мы упражняем ум в поисках определения, выискиваем предикаты, и предикаты множатся, заваливают собой субъект и начинают жить отдельной жизнью, «...освобождаются [предикаты] от их субъектов» (Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. С. 136). Субъект становится настолько неопределённым, при всём определяемом богатстве предикативного содержания этого субъекта (то есть данного понятия), что встаёт вопрос — а что мы ищем? И — зачем мы это ищем? Мы осознаём всю неполноту нашего знания и принципиальную схематичность нашего мышления, именно — абстрагирующую схематичность, отсекающую живые ветви живого дерева разнообразной жизни, объединяющего всё богатство конкретного чувственного мира. «Схематизм рассудка» (Кант) есть удобный указывающий познавательный инструмент, но он не позволяет проникать в суть вещей, в сущность конкретного содержательного богатства объектов действительности, по сути — неисчерпаемого, неисследимого содержания.

          Рефлексия в нашей учебной деятельности — инструментальная, мы осознаём мир нашими инструментами познания, мышления, мы ими оперируем: методы, способы, приёмы, формы коммуникации и вербализации (индукция, дедукция, анализ, синтез, сравнение и т. п.). Чтобы понять степень правильности-неправильности нашего метода исследования и продукта этого исследования, мы должны (учащиеся) дать объективную оценку своим действиям, дать себе самим оценку — что сделано правильно, а что — неверно, обеспечить мониторинг — как бы вроде взгляд со стороны на себя и свои действия. Самооценка и самоконтроль — вот составляющие рефлексии.

           Замечательно, что совместная учебная деятельность преобразует ту социальную ситуацию развития, в которой находятся дети-школьники. Это происходит двояким образом: 1) меняется интеллектуальный уровень ребёнка, следовательно, уровень его личностного, духовного развития, и меняется вся социальная ситуация, в которой находится ребёнок; 2) ребёнок живёт в социальном окружении — его товарищи-ученики, друзья, родители. В социогуманитарных дисциплинах усваивается именно тот комплекс знаний, которые имеют непосредственное животрепещущее социальное значение и социальную актуальность. Изменение сознания ребёнка не проходит незамеченным в окружении ребёнка, в его семье.

          Изменение субъекта обучения меняет среду его окружения, ребёнок её воспринимает и определяет. Выходит так, что индивидуальное, личностное интеллектуальное развитие ребёнка определяет, изменяет, трансформирует тот небольшой «кусок» социума, в который включён ребёнок. Эта часть социума охватывает «взрослый» мир, мир педагогов и родителей. Ученики, обучаясь думать, обучаясь общим способам умственных (в данном случае — учебных, но уже и переходящих за границы учебной практики) действий, обучаются социальной жизнедеятельности, становятся социально активными членами общества. В данном случае, происходит взаимообразный, взаимонаправленный процесс влияния социума на ребёнка и развивающегося, изменившегося ребёнка, ребёнка, социально трансформируемого (а интеллектуальное и есть социальное и социально обусловленное) на социум, а этот трансформированный социум, в свою очередь, снова влияет на ребёнка. Так и движется спираль взаимовоздействия и взаимодействия общества и человека: общество образовывает, формирует человека, а человек трансформирует общество.

    15.07. 2015.

         

             

         

         

       

         

     


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Комплексный анализ текста в старшей школе с целью подготовки к написанию части «С» Единого государственного экзамена. Анализ текста О.М.Безымянной «Урок о «если» (подготовка к выполнению части «С»)

    Чтобы удивиться, нужно мгновение, а чтобы сделать удивительную вещь, нужны годы терпения и упорного труда.Древняя мудрость           Изучение русского...

    Проблемы исследования понятий социогуманитарного цикла в старшей школе - часть 1

    Рассматривается методика работы с понятием "система" в старшей школе...

    Исследование понятия "государство" в старшей школе

    Психолого-педагогические проблемы исследования понятия "государство" в старшей школе...

    «Из опыта организации совместной деятельности по обучению исследованию в старшей школе»

    Представляю вашему вниманию экспериментальную разработку, в которой я описываю опыт совместной деятельности по обучению учащихся исследованию. В разработке я описала этапы и формы работы, предста...

    О ПРОБЛЕМАХ ВВЕДЕНИЯ ПОНЯТИЯ "ВЕРОЯТНОСТЬ СОБЫТИЯ" В КУРСЕ МАТЕМАТИКИ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

    В жизни каждого человека играет важную роль теория вероятностей, поэтому возникает необходимость введения вероятностно - статистической линии в школьный курс математики. На достойном теоретическом уро...

    О МЕТОДИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМАХ ВВЕДЕНИЯ ПОНЯТИЯ «ВЕРОЯТНОСТЬ СОБЫТИЯ» В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ

    В статье рассматриваются разные методы введения понятия «Вероятность события» в 6 и 9 классах на основе нетрадиционных методов обучения. Анализируется ход урока алгебры с использованием пе...