Проблемы исследования понятий социогуманитарного цикла в старшей школе - часть 1
статья по психологии (10, 11 класс) на тему

Проблемы исследования понятий социогуманитарного цикла в старшей школе (часть 1)

  Для проведения психолого-педагогического эксперимента по поиску эффективной методики усвоения понятий социогуманитарного цикла предлагается 10 класс средней школы — школьники на переходном этапе от подросткового возраста к юношескому. Это возраст, в котором уже предполагается сформированной способность к абстрактному, понятийному мышлению, способность к вычленению главного, существенного и отсеиванию второстепенного.

     Основная задача диссертанта — найти, обосновать и апробировать эффективную методику усвоения общих понятий в предметах социогуманитарного цикла. При этом важнейшее значение имеет коллективный характер работы в классе, постоянное взаимодействие и общение учеников друг с другом и с учителем. Выбор и оптимальное применение тех или иных форм коллективной деятельности при том, что не упускается из вида обучение каждого учащегося — вот задача педагога.

        Можно предложить следующие формы коллективно-индивидуальной или, как принято говорить в педагогической психологии развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, В.В. Рубцов), совместно-распределённой деятельности учащихся и учителя по решению учебной задачи усвоения понятий на предметах социогуманитарного цикла.

   Десятый класс разбивается на три-четыре группы примерно с равным количеством учащихся и более-менее ровным уровнем интеллектуального развития учащихся (в каждой группе есть и относительно более «сильные» и более «слабые», менее мотивированные учащиеся). Учитывая численность класса в 25 человек, группа насчитывает около 6 человек (четыре группы в классе).

     Каждая группа получает для исследования, прорабатывания, «обкатки» определённый объект реальности, который следует определить через вычленение, формулирование, перечисление и называние его признаков, свойств, качеств. Это могут быть объекты как материальные (вещи, предметы), так и идеальные (явления, процессы, виды деятельности). Нужно вычленить особенные, специфические признаки данного объекта, то есть те признаки, которые его отличают от других объектов. Например, могут быть даны следующие объекты: «часы», «вселенная», «школьный урок», «игра в шашки». Каждая группа обсуждает эти объекты, формулирует особенности этих объектов, их разнообразные качества и свойства, описывает их. Здесь задействована индивидуально-групповая форма совместно-распределённой деятельности: продукт мыслительной работы одного учащегося становится — в той или иной форме скорректированный, дополненный, трансформированный — частью совместно произведённого интеллектуального продукта всей группы. Межличностное общение в рамках группы генеририрует общегрупповую эффективную продуктивность совместной учебной деятельности.

     Группам даётся, на определённой стадии групповой деятельности, когда это будет наиболее уместно (что определяет учитель) общее, предельно обобщённо и абстрактно сформулированное понятие «система» (такое, к примеру, определение: «Система — целостная совокупность (множество) определённым образом взаимосвязанных и взаимодействующих, иерархически и структурно упорядоченных элементов, имеющая определённое функциональное назначение») и даётся задание — ставится задача: Подходят ли, соответствуют ли объекты их рассмотрения по ими же найденным и установленным признакам понятию «система»? И далее: какие их вычлененных и зафиксированных группами признаков объектов существенны, необходимы и обязательны (субстанциональные признаки) для того, чтобы объекту считаться системой, а какие — несущественны, необязательны, случайны (акцидентальные признаки)? Здесь, конечно, если идти таким путём, следует объяснить школьникам терминологию (также понятия!), задействованную в предикате понятия «система» (структура, элемент, иерархия) — понятие определяется через другие понятия — но ведь это и есть специфика абстрактного мышления.

      Группы в ходе совместной, общей классной дискуссии обмениваются продуктами своей работы, своими результатами, дополняют друг друга, корректируют как свои результаты, так и результаты других групп, оценивают точность и полноту или недоостаточность и неясность формулировок — своих и других групп. Происходит саморефлексия (над результатами и способами своей деятельности) и взаимно-перекрёстная рефлексия) — над результатами и методами деятельности других групп. Налицо — межгрупповая форма взаимодействия в совместно-распределённой деятельности, уже — в общей коллективной работе класса под «чутким», ненавязчивым, но — чётко направляющим руководством учителя.

      Учащиеся в группах и сами группы в целом как интегративные образования, объединяющие интеллектуальные усилия и достижения отдельных учащихся идут к понятию «система» снизу, от частного к общему, от конкретного — к абстрактному, от большего количества признаков — самых разных, важных и неважных, к меньшему количеству признаков, но — признаков самых важных, необходимых, существенных и сущностных. Ведь чем более обобщающим является понятие, тем меньше у него специфических признаков, тем более это понятие всеохватно, всеобъмлюще, тем более оно «вбирает», «впитывает» в себя, «подвёрстывает» под себя отдельных, конкретных, индивидуальных вещей, объектов, тем более оно безлико, бедно содержанием, то есть свойствами, качествами, признаками (по слову Гегеля, самое бессодержательное понятие - «бытие». Что можно сказать о бытии? Только одно — «бытие есть»).

     Наша конечная учебная цель — научить школьников абстрагировать признаки, научить абстрактному мышлению, сущностному свойству человека. Цель и результат (продукт) образования — само мышление.  Умение вычленять, выделять главное, существенное из неглавного, наносного, второстепенного — важнейшее качество абстрактного мышления.

    Современные дети практически совсем не умеют производить эту мыслительную операцию абстрагирования — их мышление очень «заземлено», наивно-конкретно, нерасчленено; такая житейски-наивная синкретичность мышления — в одну кучу смешано и важное и неважное, зёрна и плевелы. Огромный недостаток, а скорее — полное отсутствие текстовой культуры (современные школьники практически не читают вообще, а уж качественную, серьёзную литературу — и подавно), разорванно-визуальное сознание и такое же, клипово-визуальное восприятие мира — всё это погружает их разум в бульон из мешанины мимолётных впечатлений, в котором концептуальному, понятийному мышлению нечего делать, оно там варится и — погибает. “Для привычки, - пищет Г.В.Ф. Гегель — постоянно следовать [чувственным] представлениям прерывание их понятием столь же тягостно, как и для формального мышления, которое всячески рассуждает, не выходя за пределы недействительных мыслей. Такую привычку можно назвать материальным мышлением, случайным сознанием, которое только вязнет в материале и которому поэтому не легко в одно и то же время извлечь из материи в чистом виде свою самость и оставаться у себя» (Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. Пер. Г. Шпета. Спб.,2002.С.33).

  Человек становится беспомощен в мире интеллектуального и информационного манипулирования его сознанием, он не мыслит, он получает впечатления, но — мыслят за него и дают ему те впечатления, которые считают нужными дать. Вот она — иллюзия интеллектуальной свободы.

      Наша цель и важнейшая функция образования — научить детей абстрагирующему мышлению, провести это научение путём и с помощью приёмов совместной учебной деятельности, в совместных учебных действиях школьников и педагога, в деятельности учебной кооперации, сотрудничества, но и соперничества, интеллектуальной конкуренции, соревнования, столкновения позиций. Это столкновение, становящееся учебным конфликтом, диспутом разных точек зрения, приводит к обнажению проблемы, а именно (возвращаясь к нашей учебной задаче): обилие частных определений конкретных объектов исследования и невыделенности, неясности, недостатку сущностных признаков абстрактного обобщающего понятия, долженствующего объять собой все эти конкретные объекты, подвести (под-лежащее, субъект) их под единое понятие, единое определение, единое основание: схватить скользкую змею понятия за её ускользающий хвост (сущностный признак).

     Мы (учащиеся и педагог как равноправный участник учебной деятельности) должны найти родовое, объединяющее  понятие для всех видовых различий, определить вид через его родовую принадлежность.

     Безусловная необходимость именно совместной, интерактивной учебной деятельности, необходимость активного коммуникативного взаимодействия, непрерывного интенсивного общения участников решения данной (да и всех других) учебной задачи вытекает из той непреложной аксиомы и факта человеческого существования, что мыслительная деятельность может развиваться только во взаимодействии субъекта мышления с другими людьми. Мысль существует только в общении, только тогда, когда она взаимодействует с другой мыслью, общается, связывается с другой идеей. Сознание человека, а, следовательно, и процесс познания — интерсубъективны.

     Развитие понятийного мышления и есть развитие собственно мышления как такового. Формирование понятийного аппарата у школьников есть важнейшая задача школы, школьного образования.

     Столкновение разных пониманий, позиций, точек зрения и рождает понятие. Оно, понятие, в этих столкновениях  кристаллизируется, шлифуется, закаляется, фиксируется. А наша мысль протекает именно в понятиях. Понятие рождается в столкновении, схватке наличного и ожидаемого, реального и идеального, актуального и потенциального, чувственного и рационального, эмпирического и теоретического. Понятие — идеально, но мир, им отображаемый и выражаемый — реален. «Эмпирики похожи на муравьёв, которые тащат в муравейник всё, что ни попадя; рационалисты — пауки, ткущие паутину из самих себя. Наилучший путь — путь пчёл, собирающих нектар и вырабатывающих из него мёд». (Ф. Бэкон).

  Ещё один метод усвоения понятий — метод определения понятия от противного. Класс делится на две группы учеников. Ставится задача: усвоить понятия «система». Как? Найти общие и отличительные признаки признаки системы. Общие признаки — чем многообразие тех или иных материальных и идеальных объектов объединяются понятием «система»; отличительные признаки — чем все объекты, охваченные понятием «система», отличаются от объектов, не подпадающих под это понятие. (Ведь главный признак системы — это собственно «системность», то есть определённая иерархическая упорядоченность элементов).

     Первой группе школьников даются, например, часы. Ученикам этой группы поручается задание: дать часам характеристику, набросать их, часов, характеристические признаки. Ведь часы — это система. Их признаки и будут признаками системы, хотя (если брать только часы, конкретную вещь) — слишком конкретными, реалистичными, чувственными, заземлёнными, «часовыми». Это как раз и будет отображать — а так и бывает, знаю это по реальному каждодневному педагогическому опыту — стиль и уровень мышления современных школьников — уровень конкретно-чувственный, утилитарный, налицо узость мышления, нехватка его абстрагирующей составляющей.

     Вторая группа школьников рассматривает, к примеру, груду авторучек (то, что можно найти под рукой в учебном кабинете), наваленных в беспорядке. Задание этой группы: дать определение этому объекту познания, набросать его характеристики, признаки. Эта группа идёт от противного — они определяют, идентифицируют не-систему.

    Сравнивая, сопоставляя продукты этих двух мозговых штурмов, мы начинаем понимать, чем система отличается от не-системы. Мы определяем систему от противного, мы отграничиваем её, различаем, а не обобщаем (как в первой методике). Точно так же мы можем поступать и в отношении других понятий социогуманитарного профиля. Например, понятие «государство» уясняется через представление об отсутствии государства (то есть, скорее через его, государства, сущностную функцию).

     Мы в данном случае сделали только первый шаг. Мы дали отличительные признаки системы на примере только одной из множества систем — часового механизма. А теперь нужно дать, определить, выделить общие признаки системы — то есть те свойства объекта, которые объединяют все объекты, подпадающие под класс «система» и охватываемые и определяемые эти понятием (подлежащим - «субъект» - под ними). Для этой мыслительной операции нужно ввести ещё один объект, по видимости далёкий по своим характеристикам от объекта «часы». Вводим идеальный (в смысле — не чувственно-воспринимаемый) объект «школьный урок». Надо дать его характеристики, описать этот объект, назвать его качества, свойства, признаки. И дальше мы смотрим — есть ли что-либо общее, какие-либо общие характеристики у этих двух таких разнородных объектов: материального объекта «часы» и идеального объекта «школьный урок». И оказывается, что такие общие характерные черты есть, и что, если их убрать, элиминировать, то — получается (причём и с одним и с другим объектом) «не-система» (беспорядочная куча авторучек, разобранные или сломанные часы, неудавшийся урок).

     Оказывается (и на это обращается особое внимание учеников, ибо внешняя парадоксальность стимулирует мыслительную деятельность, как известно), что у «мёртвого», чувственно-осязаемого объекта «часы» гораздо более общего — и именно в главном, существенном для самого этого объекта — с идеальным, чувственно-неосязаемым объектом «школьный урок» (или с такими идеальными объектами как «государство» или «музыка»), нежели с реальным, материальным, также чувственно-осязаемым объектом «груда авторучек», так как часы, как и урок, государство и музыка — это системные объекты, системы, а груда авторучек, как и распавшееся государство и хаотичная игра музыкальных инструментов — не-системы. То есть объекты классифицируются по биполярному принципу «системность-несистемность», на не по более привычному для школьников (да и для всех людей) принципу «материальное — идеальное». Школьники усваивают совершенно новую для них, для их мышления когнитивную парадигму, новый конструктивный принцип мышления.

     В целях интенсификации интеллектуальной деятельности и стимулирования познавательного интереса участников эксперимента — учащихся, следует дать группе,  рассматривающей груду авторучек, для исследования идеальный объект: «урок», «государство», «музыка». А группе, которая анализировала часы, можно дать ещё один объект, также идеальный, например — «игра в шашки». Такая неожиданная смена объекта должна побудить учащихся к поиску постановкой вопроса: «Что это за объект — система или нет?». И, конечно, выяснится, путём перебора характеристик игры в шахматы, что это — тоже система.

    Ряд характеристик, и довольно существенных, важных, без которых сами объекты, обладатели этих характеристик прекращают существовать как таковые (как системные объекты, и вообще как объекты реальности), у данных объектов (часы, игра в шашки, урок, государство, музыка) — общие. И при этом же выясняется, что данные характеристики являются сущностно необходимыми не только для объектов, рассматриваемых первой группой (материальных объектов — часы, причём часы как механические, так, к примеру, и песочные и водяные и солнечные), но и для объектов идеального мира (урок, игра, государство), рассматриваемых второй группой (которая изучала беспорядочную груду авторучек).

   Так дополнительное задание активизирует мыслительную деятельность школьников, меняя проторённую уже логическую дорожку на другой путь, пока ещё неосвоенный. Это задание вызывает заминку, ставит когнитивное препятствие — на время, и интеллектуальные усилия  учеников активизируются в попытке преодолеть это препятствие, разрешить данную задачу. Происходит смена деятельности — не формальная, вроде смены умственной активности на физическую (но и об этом не нужно забывать), но смена троп именно умственной деятельности, освоение нехоженных познавательных путей, прокладка новых логических маршрутов. Вопросы ставятся иначе — и к ним иначе ищутся ответы. Иным способом может распределяться совместная деятельность, в группе меняются роли между учениками: совместно-распределённая деятельность преобразовывается в в совместно-перераспределённую деятельность.

     Ученики выступают — мыслят, формулируют, дискутируют — с разных позиций на разных стадиях решения учебной задачи, они примеряют на себя различные интеллектуально-социальные модусы. Здесь-то, в формировании гибкости мышления, складывается и многоаспектность личности и её психического склада — наша готовность решать совершенно многообразные задачи, которые ставит или будет ставить перед нами жизнь в социально-житейском или в интеллектуально-познавательном планах. Тренируя, упражняя модусы мышления, мы конструируем, апробируем разнообразные модели жизненных ситуаций, в которых нам именно и понадобятся наша интеллектуальная гибкость.

      Возвращаясь к проблеме нашей учебной задачи, следует отрефлектировать тот путь, который мы проходим в поисках понятия, восходя к понятию, обнаруживая понятие. Сперва мы отличили, различили (определили, то есть отграничили - «Определить — значит ограничить», как говорил Б. Спиноза) системные объекты от несистемных, выявив противоположность, антагонизм, несовместимость кардинальных, сущностных свойств тех и иных.

      А во вторую очередь, мы, взяв объекты, совершенно разные типологически — материально-чувственные и идеально-умопостигаемые, неощущаемые органами чувств и «зримые» только мыслью, — обнаружили, что всем этим типам объектов («часы», с одной стороны и «урок в школе», с другой стороны) присущи общие, причём сущностно необходимые для них признаки, которые и подводят их под единое, общее для них всех основание (под-лежащее под ними всеми, обнимающее их всех одним основанием); по видимости совершенно разнородные предметы мысли подводятся под единое родовое определение.

    Мы приходим к умозаключению, выстроенному логически непротиворечиво и доказательно, что столь разнородные объекты восприятия и понимания имеют общие сущностные свойства, которые объединяют в единый понятийный класс объектов «системные объекты» такие неизмеримо далеко, казалось бы, стоящие друг от друга вещи, как «механические часы», «урок истории в школе», «государство», «музыкальное произведение». А вот отсюда можно вывести — и это будет логически и даже практически несложно уже на уровне старших школьников — наиболее общие, обязательные правила обращения с системными объектами, отношений с ними, манипулирования системами разных типов и уровней сложности. Мы можем понять, что повреждение или элиминация какого-либо сущностного свойства системы приведёт к её порче, а если деструктивное воздействие будет довольно-таки сильным и постоянным — удар молотком по часам, безобразное поведение учащихся на уроке, мятеж в государстве, метеорит, упавший на Землю, пожар в лесу — то система безнадёжно деформируется или полностью разрушается. И это — по контрасту с несистемой: как груду авторучек не перемешивай, она не потеряет своих сущностных качеств (беспорядок и хаотичность). Можно сломать отдельную авторучку — но ведь отдельная  авторучка и есть система!

      Следовательно,  обучающий процесс усвоения понятия «система» и активная мыслительная работа с этим понятием имеет не только познавательное и когнитивно-развивающее значение, но и имеет   глубокие социальные коннотации, имеет сугубый воспитательный аспект. «Вы — граждане страны» - говорим мы школьникам (и где это сказать уместнее, как не на уроках истории и обществознания?); граждане — важнейший несущий элемент государства как системы. Невыполнение гражданами функционального назначения «быть законопослушными, социально и политически активными и высоконравственными гражданами», то есть несоблюдение обязанностей перед государством (правовые обязанности) и обществом (моральные обязанности), при, разумеется, взаимной ответственности государства и граждан, может повлечь такие негативные последствия, как сбой в работе государства и нормальной жизнедеятельности общества, ослабление и деформация государственной машины и общественных скреп и связей и даже — к распаду и разрушению государства и деморализации и деградации социума (как то было в России в эпоху Смуты начала XVII века, в начале XX века — в пору революции 1917 года, да и совсем недавно — в 1991 году).

     Возвращаясь к методике решения учебной задачи по нахождению и усвоению понятий социогуманитарного цикла в средней школе, следует  подчеркнуть, что классно-урочная система по определению и с необходимостью предполагает именно совместную учебную деятельность. Педагог также является участником этого субъект-субъектного взаимодействия, он в данном взаимодействии — сценарист, режиссёр, настройщик работы учащихся, и он же — один из действующих актёров этой  интеллектуальной драмы. Он же — гид на тропе познания, на тропе, ведущий вверх, к понятию.

     Главная идея для мыслительной «обкатки» учениками исходит от педагога — он «вбрасывает» само слово «система», он идёт дедуктивным путём, а ученики идут навстречу ему более привычным им (как и вообще более принятым житейским миросозерцанием) индуктивным путём. Если пользоваться вышеприведённой  метафорой Ф. Бэкона, учитель — паук, ученики — муравьи. Они должны встретиться на полпути и превратиться в пчёл.

      Учитель поджёг костёр, школьники подбрасывают ветки. В этом познавательном костре плавится материал мышления, и выплавляется понятие. Огонь-то — нематериален, это — сама ткань мысли, логика рассуждения, а ветки — очень материальны (это — заземлённые, чувственно осязаемые признаки и свойства предметов, формулируемые учениками). Эта заземлённость отчасти «сгорает», «идеализируется», «возгоняется» в топке абстрагирующего, понятийного мышления.

      Понятие, оставаясь строго и теоретически определённым и логически обоснованным, становится гибким, податливым, как глина, проходя через совместную мыслительную деятельность учителя и учащихся. Оно само становится гибким, растяжимым, включающим разнообразные объекты познания — и в то же время остаётся строго определённым и точно сформулированным. Это — внешне парадоксальное качество любого понятия: оно эксплицируется на новые объекты, оставаясь строго неизменным и постоянным в самом себе, равным самому себе. Оказывается, что не понятие расширяется на объекты, меняя себя,  а объекты подвёрстываются под понятие, подчиняются понятию, «подтягиваются» к нему. Понятие распространяет свою власть, когнитивно-эвристическую мощь на объекты, им охваченные и схваченные. Будучи гибким, оно остаётся жёстким и несгибаемым.

    Понятие придаёт гибкость и разуму учащихся, освобождая их ум от засоров, завалов заземлённости, ригидности, вульгарной конкретизации, ширмы  обыденности и наивной наглядности, сдирая с их умственного взора завесу недальновидности и неясности мысли. Ученики щедро, избыточно высыпают, вываливают конкретику, чрезмерно чувственно-осязаемую — и с помощью учителя отсекают её (абстрагируют), учатся видеть лес за деревьями. Работает пресловутая бритва В. Оккама: «Сущности [служащие для объяснения] не должны умножаться сверх нужды». Школьники, их познавательные способности подтягиваются к понятию, к той теоретической планке, которую поставил учитель.

     Учащиеся выбирают, отсеивают и оставляют именно те самые свойства объектов, которые являются не случайными, привнесёнными, неважными для предмета (например, серый цвет часов или их круглая форма — часы могут иметь другие однородные характеристики, но оставаться в своей сущности и функциональности теми же, чем они есть, то есть часами), но характеристики существенно необходимые, принципиально неэлиминируемые без ущерба для самого существования объекта как такового (в примере с механическими часами — это наличие часового механизма, циферблата, стрелок). Мы делаем обобщение: часы имеют обязательные составные, структурные части, компоненты, элементы, а это — уже характеристика сущностного свойства системы (наличие обязательных элементов). Далее — эти элементы располагаются в определённом порядке и в определённом отношении друг к другу — и это тоже является сущностным свойством системы: иерархическая упорядоченность элементов системы. Следовательно, в нашем анализе объектов отбраковываются случайные, привходящие признаки объектов, а остаются свойства существенные, необходимые для существования и функционирования системы.

      Как же отсекаются эти привходящие признаки? Каков критерий различения случайных и существенных свойств объекта? Самый наглядный и очевидный и понятный для школьников (как и вообще для людей, мыслящих наглядно, думающих «глазами») - критерий от противного. Ставится мысленный эксперимент (и такой эксперимент я неоднократно ставил на уроках истории и обществознания): может ли объект функционировать в данном качестве — именно как этот объект с его функциональным и целевым предназначением, — если те или иные признаки и свойства данного объекта изменить или убрать? Если может — то признак несущественен, привходящ, заменяем. Если же нет, если без данного свойства, компонента, части, элемента вещь перестаёт быть тем, что она есть, структурно (по строению и составу) и функционально (главное — по действию, по работе, по эффекту, ею производимому), то это свойство — существенное, сущностно необходимое и обязательное.

     Данный приём достаточно универсален в обучении усвоению понятий — и не только понятий социогуманитарной сферы познания. Здесь происходит не просто усвоение и запоминание понятие, но усвоение, прорабатывание, научение методологии построения научного понятия: перебор признаков и свойств объекта, отсечение несущественных признаков (абстрагирование от них), выделение и фиксация существенных свойств объекта и формулирование понятия через сведение этих свойств в единое суждение. Понятие предмета, следовательно, является субъективированным, субстантивированным предикатом, генерализирующим (обобщающим) сущностные признаки и свойства предмета. «Содержание на деле уже не предикат субъекта, а субстанция, сущность и понятие того, о чём идёт речь...То, что в предложении имеет форму предиката, есть сама субстанция». (Г.В.Ф. Гегель. Указ. соч. С.33).

    Мы подвели многообразие внешне совершенно разнородных, но структурно и функционально однородных объектов (часы, урок в школе, государство, музыкальное произведение) под единый класс системных объектов, под единое понятие «система».

     Что же касается преимуществ именно групповой работы школьников, то следует учитывать их небольшой лексический запас, запас слов для выражения мыслей — если таковые и рождаются. Словарный запас по определению ограничен у одного человека, тем более у становящегося человека (ребёнка и подростка), и групповая интеллектуальная работа с чётко поставленной целью и внятной ученикам методикой становится по-настоящему эффективным инструментом решения данной учебной задачи по усвоению понятий, предполагающей именно расширение поля мыслительной деятельности, протекающей в вербальной форме par excellence.

      Ведь данная методика работы сопрягается с целью моей работы как учителя. Я хочу научить школьников скорее не одному понятию или группе понятий, которые они механически запомнят (а наверняка не запомнят) и будут ими бездумно орудовать как ломом и молотом во всех случаях жизни. Моя задача — научить школьников методу построения понятий, преподать им общий алгоритм реконструкции понятий (они, конечно, реконструируют уже известное науке содержание понятий — это своего рода квази-исследовательская деятельность — см. кандидатскую диссертацию  диссертацию А.Г. Крицкого). И не просто преподать алгоритм, но провести по нему, закрепить и отработать умственными логическими упражнениями навык самостоятельного выведения понятия, методику восхождения к понятию, то есть преподать им универсальную методику абстрактного мышления: отсекать лишнее, несущественное, выделять и фиксировать главное, существенное — для любых объектов, материальных или реальных, будь то социальная ситуация или научный текст.

    Этот алгоритм может выглядеть примерно таким образом:

1) вбрасывание признаков и свойств объекта — самых разнообразных;

2) апробация признаков и свойств по критерию: «существенно необходимое — несущественное» - происходит так называемое «эмпирическое обобщение» - на основе опытных данных;

3) отбор существенных признаков, сведение их в предикат понятия («система — это...»);

4) рассмотрение ряда объектов на предмет их соответствия — несоответствия данному предикату понятия (в том числе и заведомо по видимости несопоставимых объектов, к примеру, груда авторучек и игра в шашки, часы и урок в школе);

5) подведение данного ряда материальных и идеальных объектов под единое сформулированное понятие;

6) верификация: проверка — применение выведенного понятия к разнообразным объектам. Это шаг алгоритма является и проверкой нашего метода выведения понятия и продукта применения данного метода (продукт — само полученное в результате использования данной методики понятие);

7) перманентная критическая коррекция действий учащихся учителем и самими учащимися — постоянная рефлексия выполненных умственных операций и фиксация промежуточных стадий и их результатов.

     Данная проверка может происходить путём апробации результатов работы одной группы учащихся на восприятие и понимание этих результатов и ведущих к ним мыслительных действий другой группой — взаимообмен методикой и продуктами деятельности. Другая группа должна воспроизвести метод получения результата первой группы — это и есть истинно научное познание: верифицируемость, воспроизводимость метода исследования.

     Ученик задаёт себе вопросы: «В правильном ли направлении я иду — и как мой путь видится другими учениками?»; «Понимает ли мой товарищ логику моего рассуждения и сможет ли он её воспроизвести самостоятельно?»; «Смогу ли я сам повторить ход его рассуждений — и узнает ли он ход своих мыслей в моём изложении?»; «Какова логика рассуждения моего товарища — схожа ли она с моей логикой, и если отличается — то как и чем?»; «Эффективнее ли и результативнее ли его метод и его логика рассуждения по сравнению с моими методом и логикой?». Эти вопросы проговариваются и обсуждаются, формулируются и  фиксируются ответы на них, определяются проблемные моменты рассуждения, непонятые кем-либо из учащихся («Я этого не понял — как из того следует вот это?») которые ещё раз углублённо анализируются и разрешаются на уровне класса.

     Особенно учитель должен отрефлектировать свои мыслительные обучающие действия. Он должен постоянно держать в уме фундаментальный вопрос для любой формы педагогического общения, педагогического взаимодействия, по определению имеющего своей целью и смыслом понимающее усвоение знаний, умений и навыков: «Понимают ли ученики мой ход мысли? Понимают ли они логику построения и самодвижения моего метода конструирования понятия? Способны ли они — сперва с моей помощью, а эвентуально и самостоятельно — воспроизвести эту логику и этот метод и  получить те же значимые результаты? Действительно ли взаимодействие учащихся друг с другом эффективно и интенсифицирует их умственную работу?».  

     Для того, чтобы быть уверенным в положительном ответе на эти вопросы, учитель должен периодически ставить вехи на своём пути, позиционировать промежуточные этапы самодвижения мысли по выстраиванию понятия, постоянно коммуницировать, контактировать с учащимися ради прояснения и чёткого осознания ими данного этапа. Необходимо достичь понимания учениками каждой из последовательных стадий движения к понятию, и необходимо также ясное сознание учителем данного  и полного понимания со стороны учеников. Если учитель не уверен в том, понимают ли его ученики, понимают ли они направление движения, ход и логику мышления в совместно-распределённой учебной деятельности, то он должен вернуться на ту стадию, на которой, как он осознал, возникла ментальная заминка, ещё раз её прояснить и очистить для сознания учеников. Кстати, такие «возвраты» постоянно практикуются педагогами в своей каждодневной классно-урочной работе. Если ученика заносит «не туда», учитель его возвращает на ту развилку, с которой он вступил на «неверную дорожку».

     Учитель, держа в уме пресловутую наивно-заземлённую эмпирическую  конкретность мышления подростков, должен отрывать их от земли, обобщать, генерализировать их слишком конкретизирующие, сращённые с чувственными восприятиями предметов формулировки, придавать им более обобщающий характер. Учащиеся идут снизу вверх — от конкретного к абстрактному, методом (сперва, скорее, не осознаваемом) эмпирического обобщения, индуктивным методом, а учитель взирает на них «сверху вниз» (в смысле, конечно, познавательной активности, а не социально-личностной позиции). Учитель корректирует их движение с точки зрения искомого понятия, которое ему уже известно, учитель идёт путём теоретического обобщения, дедуктивным методом.

       Таким образом, мы применяем в нашей совместно-распределённой деятельности методику  индуктивно(учащиеся)-дедуктивного(учитель) исследования — это и есть исследовательский метод совместной учебной деятельности по усвоению и применению научных понятий в дисциплинах социогуманитарного цикла.

      Роль учителя в этой деятельности очевидна и понятна: он — режиссёр-постановщик, генератор идей, корректор и синтезатор идей, иными словами — педагог («тот, кто ведёт детей» - дабы  дети научились проходить этот путь (метод) самостоятельно - «Воспитание — это процесс, позволяющий нашим детям обходиться без нас» - Э.В. Легуве).

      Но как же учащиеся взаимодействуют в процессе этой совместной учебной деятельности? Да ведь суть дела в том, что они — начинающие, инициированные учителем и инициирующие сами себя субъекты познания: режиссёры, генераторы, корректировщики, редакторы — да и синтезаторы учебной деятельности по решению данной учебной задачи: «вытягиванию»  понятия из бесконечного континуума признаков, свойств и качеств (предикатов) объектов реального и идеального мира, шлифовке, формулированию и фиксации понятия, рефлексии понятия обратно на объекты и апробации его теоретической эффективности и учебно-практической применимости.

    Учащиеся учатся этим распределённым «специальностям» в процессе самой совместной мыслительной деятельности, на ходу, сами того, может быть, не осознавая — хотя учитель должен подводить их к этому осознаванию. Эти «специальности» - распределённая специализация разума, своеобразное разделение труда в умственной деятельности. Освоение этих специализаций детьми в учебной деятельности формирует, развивает и оттачивает их ум, способствует концентрации внимания, памяти, интенсифицирует гибкость и скорость мышления, стимулирует адекватную реактивность мысли, обнажает, подчёркивает и активно задействует  рефлективную  природу мыслительных процессов.

     Овладев этими мыслительными специальностями (анализ, синтез, обобщение, критика, рефлексия) в процессе кооперативной учебной деятельности, ученик уже самостоятельно овладевает методом конструирования научного понятия. Он не только преодолевает этапы этого пути, но сам эти этапы обозначает и «обустраивает», умственно их «обживает», интериоризирует. Смотря, как этими мыслительными специализациями овладевают другие учащиеся, ученик сам (научаясь подражанием) овладевает данными умственными «профессиями», методом и самими знаниями. (По слову К. Маркса, человек Пётр сперва смотрится как в зеркало в человека Петра, представляющего для него человечество, и сам научается быть человеком). Так ученик в научении методу конструирования понятия и  овладения им  в процессе совместно-распределённой учебной проходит синхронно не одинарный, а двойной путь — «за  себя и того парня», то есть свой собственный путь и отрефлектированный им путь другого ученика.

     Обращаясь к мыслительным операциям своего товарища, ученик видит в его активности отражение (reflex) своих действий: он судит, как его товарищ воспринимает и понимает ли его мыслительные операции, корректирует их в зависимости от степени понимания-непонимания: «Понимает ли мой товарищ логику моих мыслей? Понятна ли ему моя терминология, словесное оформление моих выводов? Я хочу, чтобы он всё понял — как я могу этого добиться?». Ученик изыскивает средства, инструменты, с помощью которых он желает достичь как можно более адекватного понимания своими товарищами своих интеллектуальных усилий и их результата (это в природе человека — жаждать понимания другими людьми, это — природа нашего сознания, интерсубъективного образования по сути: «Счастье — это когда тебя понимают»). Интеллектуальное взаимопонимание — вот одновременно условие, цель и результат нашей совместной учебной работы. Не только умение абстрактно мыслить, но  и умение  адекватно  транслировать продукты и логику своей мысли другому человеку с необходимостью важны для интеллектуального и социального становления личности, для его социально-практической и духовной самоактуализации.

     Если же субъект мышления, в нашем случае — ученик видит, что его мысль, логика, самодвижение этой мысли и её продукт не вызывают адекватного отзыва, резонанса в умственном регистре его товарища, то ученик должен обратить рефлексию на себя, должен сказать самому себе: «Я, возможно, научился мыслить, но я не научился транслировать мои мысли и результаты моего мышления другим людям, то есть не научился адекватно и понятно выражать свои мысли, то есть моя мысль — неполна, ущербна, незрела, ибо мысль только тогда завершена, когда она свободно транслируется другому сознанию, воспринимается и усваивается им. Я понял мысль учителя, почему же мой товарищ не понял мою мысль?».

    Ученик может думать и высказываться несколько менее научно и менее усложнённо, чем это передано в вышеприведённом пассаже, но суть его саморефлексии, своего рода самокритики должна быть именно такой. Мысль рождается и поддерживается только во взаимодействии мыслящих существ — генерируется и бытийствует в поле человеческого сознания. Вне общения мысли — нет (как я сейчас мысленно общаюсь с В.В. Рубцовым, с моими собеседниками и возможными оппонентами, предвижу их возражения и стараюсь на них отвечать — моя умственная деятельность стимулируется этим виртуальным общением: так же как, читая книгу, я общаюсь с её авторами и её персонажами).

    Мысль, по определению, есть мысль изначально рефлектирующая, отражаемая и отражённая, отражающая другие мысли и сама отражающаяся от них, пульсирующая, затухающая и — вспыхивающая беспрестанно вновь. Мышление, рефлектирующее на другого, рефлектирует от другого обратно на себя и себя корректирует, отражаясь в собственном отражении и в фокусе сплетения мыслей появляется, высвечивается и кристаллизируется искомое понятие — плод мыслительных усилий субъектов совместной учебной деятельности. Мысль не деятельная, не действующая есть мысль несуществующая, есть безмыслие, эту мысль никто и ничто не стимулирует к движению, она пребывает в покое, а поскольку мысль есть движение мысли, то покоящейся мысли нет, это — противоречие в определении (это всё равно, что сказать - «покоящееся движение», «движущийся покой» или, если взять пример из нашей области социогуманитарных понятий - «анархическое государство», «беспорядочная система»). Мысль может быть только беспокойной, взбудораженной, движущейся, бегущей, стремящейся, струящейся, текучей, скользящей. Мысль есть течение мысли.

       Мысль, как человек, смотрит в отражение самой себя и, как и человек, смотрящий в зеркало, исправляет свои недостатки, «прихорашивается», приводит себя в порядок — упорядочивается, понимает самоё себя. Отражение мысли (как в зеркале отражается внешность человека) есть иная мысль, мысль другого субъекта сознания, и это не «мёртво-зеркальное», механическое отражение, а сеть другая мысль, и, отражаясь от этой другой мысли, первая мысль изменяется, преображается. Транслируясь другому, рефлектируя о другую мысль, мысль сама трансформируется. Сталкиваясь с другой мыслью, мысль меняет свою траекторию (нечто вроде принципа неопределённости В. Гейзенберга в квантовой механике).

     Мы в нашем учебном эксперименте используем метод интерактивного взаимодействия, интенсивного обмена продуктами учебной деятельности. Учитель подводит учащихся к тому осознанию, чтобы они сами захотели пройти этот путь, обкатать этот метод, чтобы он загорелся идеей, ментальным энтузиазмом: «А если так найти понятия, например, «дом», «наука», «искусство», «война», «свобода», «сознание» [кто б определил сознание!]?”. (Я намеренно беру образцы понятий из социогумантарного знания).

   Игра в понятия трансформируется в понятийную мыслительную деятельность, игровая деятельность перетекает в учебную деятельность, сочетается и соплетается с нею. Учиться должно быть интересно, а элементы игры возбуждают и подстёгивают этот интеллектуальный интерес, интеллектуальное любопытство, любознательность — мысль становится мячиком, которым можно играть, как учатся играть в разные игры с мячом. Игра в понятия и с понятиями — тренировка разума, как игра в мячик — тренировка мышц. И там и здесь наиболее эффективный способ таковой тренировки — совместная игра, игра с другими партнёрами, коллективная игровая-учебная деятельность.

     Обучая школьников принципам, приёмам и  методам усвоения понятий в социогуманитарных курсах, мы развиваем не только (и даже не столько) предметные, межпредметные (предметов гуманитарного профиля, таких как литература, русский и иностранный языки, отчасти география, кроме истории и обществоведческих дисциплин) или метапредметные познавательные умения и навыки (обобщающие и охватывающие познавательные способности для всех циклов учебных предметов — социогуманитарного, естественнонаучного, математического и развивающе-технологического), но мы развиваем личностно-когнитивные способности детей как становящихся личностей, как самостоятельно и творчески мыслящих людей.

     Учащиеся учатся отделять главное от второстепенного, «отделять зёрна от плевел», учатся ясно мыслить и излагать свои мысли,  что имеет как теоретическое (формирование строгого научного стиля мышления и научного мировоззрения — какова и есть задача современной школы), но и жизненно-практическое значение — это даёт им внутренние точки опоры для адекватного самопозиционирования и ориентации в социальном пространстве и в отношениях с другими людьми.

     Школьники совершают «восхождение» от отдельных, чувственно-воспринимаемых вещей и туманно-расплывчатых идей, имеющих для них до поры до времени также очень бедное, чувственно-окрашенное содержание со всеми их бесчисленными разноречивыми свойствами и признаками (так, когда речь идёт о том, какой социальный институт является инструментом установления и поддержания общественного порядка — а это, конечно, государство — ученики отвечают, называя конкретные органы власти — полиция, президент, мэр и тому подобное. Они не могут подвести эти конкретные объекты под единое понятие «государство», ибо пока не овладели им во всей его сущностной содержательности, позволяющей подводить под него всё многообразие по поры до времени кажущихся несопоставимыми предметов) к единому общеродовому понятию, имеющему немного признаков, но все они — существенно необходимы и незаменимы. («Анабасис» Ксенофонта).

       В сущности, в процессе научения школьников методике освоения и интеллектуального присвоения научных понятий происходит транзит, переход мышления с житейского уровня осознания и познания окружающего мира (по преимуществу чувственно-индуктивного) к научному уровню познания и мировоззрения (рациональному, теоретически-дедуктивному). Собственно говоря, выполняется основная социальная задача и призвание школы, её, как ныне принято говорить, социальный заказ — формирование научного мышления у подрастающего поколения. Школа и есть sui generis школа мысли, школа логики, метода и научной теории.

      В то же время, говоря о методологии усвоения понятий социогуманитарного школьного модуля, разве нельзя сказать о том, что эта методология может быть применена и к понятиям естественнонаучного модуля («жизнь», «эволюция», «катализ»), технологического модуля («рабочий чертёж», «технологическая карта»), художественно-гуманитарного  модуля («музыкальная пьеса», «барокко», «Ренессанс»)? Метод индуктивно-дедуктивного совместного учебного действия универсально приложим (хотя и с нюансами, объясняемыми спецификой наук и предметов) к усвоению любых понятий, обобщающих человеческую деятельность, социальную действительность и окружающую нас реальность.

     Схема методики усвоения понятия: от признаков>к сущности; от предикатов>к субъекту (дедукция: от субъекта>к предикатам); от акциденции>к субстанции.

    Да, конечно, в процессе усвоения понятия ученик начинает ощущать дефицит своих познавательных способностей,  лексических средств, находящихся в его распоряжении для выражения полного адекватного познавательной ситуации объёма содержания понятия. Он чувствует, если не прямо осознаёт, что его актуальный уровень познания и знания не даёт ему полного простора для полноценного раскрытия его когнитивного потенциала, и это чувство и сознание интеллектуальной недостаточности выливается в потребность восполнить этот дефицит, каковая потребность и формирует мотив данной учебной деятельности, а мотив движет учеником, подталкивая его на путь интенсификации его умственной работы в совместной деятельности с товарищами, движимыми теми же мотивами: путь (метод) конструирования понятия, отталкиваясь (снимая в процессе отбраковки и абстрагирования признаков и свойств) от многообразия объектного мира. Ученик пользуется тем, что есть в его распоряжении — наглядно-чувственные представления и наивно-конкретные способы мышления — для того, чтобы обрести то, чего у него ещё нет, но что является целью и результатом данной учебной деятельности — понятийный, теоретически обобщённый способ мышления.

     Учащийся ищет адекватные средства для выражения мысли, проще говоря, ищет слова — с помощью учителя, который в данном случае выступает в роли устного толкового словаря, подсказывающего слова через синонимы — называние (определение) неизвестного через известное. Здесь может быть полезен приём кроссвордов, который сейчас часто используется в преподавании истории и обществознания; в историческом кроссворде, правда, как правило, конкретная вещь (вид) определяется через её соотнесение с родовым признаком, присущей этой вещи в данном историческом или социальном  контексте (например — «титул правителя в древнем Египте» — «титул» и «правитель» есть родовые, обобщающие признаки, «древний Египет» — конкретная историческая ситуация, следовательно, определяемый предмет - «фараон»). Но в данном учебном действии происходит накопление и усвоение лексического материала и усвоение зачатков дедуктивного мышления — ведь это задание для учеников пятого класса, когда формально-абстрактное только загорается на горизонте ребёнка (10 лет — ещё стадия конкретных операций, согласно классификации Ж. Пиаже).

     Следуя индуктивно-дедуктивным методом усвоения понятия, ученик поверяет сам себя: подходит ли данный признак под данное понятие (понятие может быть дано заранее учителем, хотя — для стимуляции мысли учащихся -, и в неполном объёме), какова содержательная ценность этого признака, является ли оно сущностным или привходящим и преходящим, то есть — возможно ли представить данный объект в данном качестве и с данными функциями, если отнять у неё данный признак или названное свойство.

      Таким образом, учащиеся конструируют понятие на основе метода теоретического мышления — анализа конкретного объекта. Вследствие этого  мы переходим к синтезу, начав с анализа. Мы применяем аналитико-синтетический метод. Или лучше выразиться так: ученики идут аналитическим путём (определяя объект через его признаки, раскладывая, разделяя  его на части, аспекты, высвечивая грани и стороны объекта (свойства, признаки, качества), а учитель идёт навстречу им синтетическим путём направляя их работу по отсечению несущественных признаков и свойств и сведению воедино — в предикат понятия — существенных признаков.

        Итак, вот примерная схема пробной экспериментальной модели построения учебной деятельности по усвоению научного понятия:

1. Класс разбивается на четыре группы учащихся примерно по 3-4 человека: 1) первой группе даётся материальный предмет — часы, механические и песочные и даётся задание: «Опишите эти часы — и те и те — через их свойства и признаки; скажите, почему и то и то называется «часы», почему они являются часами. Ожидаемый учителем ответ: «Они (оба часовых механизма) имеют общую функцию — указание времени». Хотя сам термин «функция»  может не употребляться учениками и им может быть неизвестно значение этого термина, учащиеся могут использовать синонимичные выражения — «предназначение», «назначение», да и термин «смысл» (как смысл существования чего-либо — смысл бытия часов есть указание времени, иначе часам быть не нужно, то есть их существование в этом случае — бессмысленно). Термин (а это тоже понятие) «функция» может быть введён позже, когда речь пойдёт об обобщении разнородных по видимости вещей понятием «система» и будут вычленяться, подбираться и шлифоваться предикаты понятия «система», в том числе и свойство функциональности.

2) вторая группа получает для анализа идеальные объекты: «школьный урок», «игра в шашки». Её задание: «Описать эти объекты как можно более полно и найти (если есть — а учитель знает заранее, что есть) их общие признаки».

3) третья группа получает следующие материальные объекты: беспорядочная груда авторучек («груда» условная — пусть будет 7-10 авторучек и карандашей) и несколько камешков. Очевидно, что этой группе предназначены для исследования заведомо (для учителя и более умных учеников) несистемные объекты. Задание то же: «описать признаки, свойства, качества этих объектов; найти их общие черты».

4) четвёртая группа даются следующие объекты: а) книга —   материальный объект системного характера; б) государство — идеальный объект также системного качества; в) куча мелко порванных клочков бумаги — материальный объект несистемного свойства. Для учителя свойство системности — несистемности данных объектов очевидно заранее, ученикам ещё предстоит его обнаружить, вычленить, определить, отличить системные объекты от несистемных. Следует найти общие признаки между двумя первыми объектами (системными) и то, что их  - как целое — отличает от третьего объекта (несистемного).

2. Продукты мыслительной деятельности всех четырёх групп выносятся на обсуждение всего класса в целом. От каждой группы выступает один человек — нечто вроде спикера группы. Он рассказывает о ходе обсуждения, логике рассмотрения объектов, сообщает о результатах работы — найденных признаках, свойствах, качествах объектов. Спикер четвёртой группы сообщает кроме того о различиях между, с одной стороны, такими объектами как книга и государство, и таким объектом как куча клочков бумаги. Группам задаются вопросы, вносятся  исправления, дополнения - происходит коррекция групповой работы на уровне  межгрупповой коммуникации (как в самой группе индивидуальная мыслительная деятельность синхронно корректируется другими членами группы — отдельно и сообща; здесь работа идёт на уровне межличностной и личностно-групповой коммуникации). Разноиерархические уровни личностно-группового взаимодействия интенсифицируют мыслительную деятельность, берут учащегося в «интеллектуальный оборот», обостряют и ускоряют  его ментальную реакцию, предоставляют ему большее поле для мыслительного манёвра, подгоняют его к более гибкому и быстрому маневрированию своим интеллектуальным потенциалом,  стимулируют его познавательную активность.

    Таким образом, в ходе этой совместной учебной деятельности форсируется процесс формирования, кристаллизации и формулирования понятий: 1) первая группа определяет общие признаки часов; 2) вторая группа формулирует общие признаки школьного урока и игры в школе; 3) третья группа выделяет общие признаки груды авторучек и кучи камушков; 4) четвёртая группа выделяет общие признаки книги и государства и их совместно-отличительные признаки от кучи клочков бумаги.

3. Следующая стадия работы:

1) объединяются учащиеся первой и второй групп (или часть учащихся первой и второй групп) — они отбирают и формулируют общие признаки объектов: часы, школьный урок, игра в шашки.

2) объединение учащихся третьей и четвёртой группы — они отбирают общие признаки груды авторучек, кучи камушков и кучи листочков плюс к этим объектам присовокупляются сломанные часы, разорванная книга, и такие идеальные объекты как сорванный по тем или иным причинам школьный урок и государство в состоянии распада, революции и гражданской войны (на уроках социогуманитарного цикла можно взять пример русской Смуты XVII века) — учащиеся ищут общие признаки этих объектов и их отличия по этим признакам от таких объектов как книга, государство, авторучка.

4. На следующей ступени образуются две группы:

1) часть учащихся из первой, второй, третьей и четвёртой групп сводят воедино общие признаки часов, урока, игры в шахматы, государства, книги, авторучки — это и будут общие свойства и признаки системы;

2) другие части учащихся первой, второй, третьей и четвёртой групп сводят воедино общие свойства и признаки груды авторучек, кучи камушков, кучи листочков, разорванной книги, распавшегося государства, сорванного урока — эти же свойства и признаки будут отличительными признаками несистемных объектов, отграничивающими их от системных объектов.

5. Выступают представители первой и второй групп (сформированных на четвёртой ступени эксперимента). Происходит публикация, редактура  и шлифовка предикатов (признаков и свойств объектов) в совместном коллективном диспуте — свойства системы и свойства не-системы.

6. Окончательная формулировка понятия «система» в противопоставлении ей понятия «не-система».

7. Верификация (проверка) понятия система на обобщающую функцию (на эту функцию претендуют все понятия и должны ей соответствовать) для тех объектов, которые под это понятие содержательно подпадают и на различающую функцию для объектов, чьё содержание не вмещается в объём понятия «система». Алгоритм проверки: произвольно берутся самые разные объекты (ad hoc), находящиеся под рукой в прямом смысле слова (уступка ради вящей убедительности наивно-чувственному реализму сознания школьников) — компьютер, электролампа, дерево, группа пассажиров в автобусе, сам автобус, гряда облаков, семья, педагогический коллектив школы, содержимое мусорной корзины).

     Происходит применение выведенного абстрактного, абстрагированного понятия система (полученного, как мы видели, скорее индуктивным путём) к разнородным объектам реального мира — материально-чувственным и идеально-умопостигаемым — определение их включённости в понятие «система» или выключенности из этого понятия, удостоверение распространения на них этого понятия или элиминации их из этого понятия, определения границ применения данного понятия — здесь в свои права вступает дедуктивный метод познания. Подтверждается работоспособность понятия «система», его применимость к данному классу объектов, отличных по строго выделенным и определённым признакам от другого класса объектов, являющихся несистемными. Таким образом, понятие «система» обладает классифицирующим, детерминирующим и дифференцирующим свойствами, что и делает его вполне инструментальным понятием в изучении наук социогуманитарного цикла (впрочем, как и предметов естественнонаучного и математического циклов).

8. Мы фиксируем, путём рефлексирования (мысленной и словесной ретроспективы нашего пути к понятию) метод исследования: индуктивно-дедуктивный метод.

     В данной совместно-распределённой учебной деятельности учащиеся отчётливо видят уровень своих когнитивных достижений, а также сознают дефицит своего интеллектуального потенциала — благодаря смене познавательных операций, манипулированию с разными типами объектов, переходам от эмпирического, наглядно-чувственного уровня познания на уровень теоретический, рационально-логический. Возможен (и даже весьма вероятен) лексический дефицит, алогичность мысли (логически неправомерные допущения и выводы), логические разрывы между чувственными представлениями и теоретическими обобщениями, самое главное и распространённое трудность для сознания учащихся — трудность перехода с уровня конкретного объекта и его конкретных наглядных признаков на стадию абстрагирующего мышления, отвлекающегося от наглядных представлений, восходящего и обосновывающегося в высшем мире идеальных сущностей, абстрактных понятий, то есть в мире собственно мышления.  

    Сознание учащихся здесь развивается, оттачивается в совместной деятельности, обогащающей сознание, приводящей его к истине, по слову А.Н. Леонтьева: «Деятельность богаче, истиннее, чем предваряющее его сознание» (Леонтьев А.Н./Цит.по: Обществознание. Учебник для учащ. 10 кл. общеобразовательных учреждений: базовый уровень/Под.ред. Л.Н. Боголюбова.М.,2008.С.55).

      Совместная деятельность и есть действующее, деятельное сознание, то есть сознание par excellence. Сознание становится самим собой, истинным сознанием, будучи интерактивным сознанием. «Сотрудничество сознаний движет значениями, определяет развитие значений...Сознание человека есть сознание, формирующееся в значении». (Л.С. Выготский./В кн.: Леонтьев А.А. Л.С. Выготский.М.1990.С.123-124/Цит.по: Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов л психологии.М.,2008.С.440).

    А ведь школьная учебная деятельность сама по себе,  по определению, есть совместная деятельность по порождению, оформлению, удержанию и упражнению мысли, а именно - познающей мысли («Деятельность — единственный путь к знанию». Б. Шоу/цит.по: Обществознание. Учебник для 10 кл.М.,2008.С.55).

      Понятие — в процессе совместной учебной деятельности школьников -  выводится, оформляется, наполняется смысловым содержанием обратно тому, как катится снежный ком. Последний сперва — маленький, а потом облепляется снегом. Понятие есть крупица золота в в нагромождённой беспорядочной куче признаков, которые потом отбрасываются, отбраковываются, рассеиваются, абстрагируются, элиминируются — упраздняются за ненадобностью в нашем исследовании. Эти признаки — признаки конкретных вещей (concretus – сращённые с вещами, «прилипшие» к вещам — коли речь идёт о акцидентальных признаках, а не о существенных признаках), которые отбрасываются по мере выявления их преходящести, необязательности. Остаются важнейшие, обязательные признаки, те свойства вещей, которые являются в вещах именно объединяющими, обобщающими  свойствами, позволяющими подвести эти вещи под единое понятие, в нашем случае — под понятие «система».

      «Система» есть «голое» понятие, существующее идеально — в идее, в нашем сознании, но оно организует наши мыслительные действия и наши мыслительные операции по манипулированию признаками предметов. Понятие «система»  руководит нашими мыслительными операциями с признаками предметов. Следовательно, получается, что индуктивным методом исследования управляет дедуктивный принцип.

    Понятие «система» ведёт за собой нашу мыслительную деятельность — оно становится некоей «путеводной звездой» мысли. Ещё не овладев этим понятием (оно ведь является целью и результатом нашей деятельности), ученики уже направляются им к цели, они им «пленены» и наставлены на «путь истинный», то есть на эффективный и плодотворный метод исследования. Это понятие, формируя умственные навыки и умения учащихся в процессе совместной учебной деятельности, объединяет всех участников этой деятельности — учеников и учителя — ради обретения себя, своего понятия (понятие должно обрести себя в своём собственном истинном понятии) в полноте своего содержания. Понятие «система» есть и мотив и цель нашей учебной деятельности. Оно нас побуждает к деятельности, ведёт эту деятельность и направляет её и оно же её оценивает с точки зрения соответствия результата цели.

    Критерий успешной результативности нашей деятельности есть полное и ясное осознание достижения (или недостижения) цели нашего исследования: получили ли понятие «система» в его полном содержательном объёме, способное быть эффективно работающим инструментом в процессе усвоения предметного содержания социогуманитарных дисциплин (а в идеале — ставшее универсальным познавательным инструментом в учебной деятельности). Таким образом, понятие отмечает начало нашего пути, есть старт интеллектуального группового забега, и оно же есть веха в конце нашей дороги познания, является финишем этого состязания, где должны выиграть все и где действительно — важна не победа, а участие (точнее активное интеллектуальное участие и есть познавательная победа).

     Наша цель считается достигнутой, если понятие «система» охватило все объекты, предположенные нами как системные, и если оно будет применимо и инструментально со всеми другими объектами, системными и несистемными — то есть, если с его помощью мы сможем логически доказательно, чётко и очевидно отличать первые объекты от вторых. Следовательно, понятие «система» должно иметь как синтетический (обобщающий) характер, так и аналитический (отличающий) характер, оно должно работать в общей схеме нашего мышления, станет постоянно употребительным, полезным и эффективным в нашей дальнейшей деятельности с предметами реального и материального мира. Если мы знаем, что что-то является системой, то мы и будем применять к нему специфические средства обращения именно с системными объектами (эти средства и их применение обусловлены спецификой самого понятия — целостность, упорядоченность, иерархичность, структурность, функциональность, взаимосвязь элементов).  

      Таким образом, вследствие решения учебной задачи в процессе совместной учебной интеллектуальной  деятельности мы, определив и сформулировав понятие «система», сконструировали идеальную (мысленную, умопостигаемую и умосозерцаемую) модель, с помощью которой мы познаём объекты материального и идеального мира. Впрочем, схожий, подобный характер имеют и все понятия высокого уровня абстракции и обобщения — они служат рабочими моделями в познании окружающего мира (см. в химии модель идеального газа, в физике — модель идеального чёрного тела). Все эти понятия-модели - «газ», «тело», «жидкость» - имеют как обобщающие признаки (все объекты, удовлетворяющие этим признакам, являются объектами данного понятийного класса), так и отличительные признаки (все объекты, имеющие сущностно иные признаки, нежели сущностные признаки данного понятия, выпадают из данного понятийного класса).

     Следовательно, мы (учащиеся) постигаем понятие  индуктивно (этот  способ  мышления как ментально, так и житейско-психологически легче для обыденного среднего рассудка, тем более для рассудка формирующегося, нестабильного, и оттого — держащегося  за твёрдую землю ), - по крайней мере, в школярской квази-исследовательской деятельности (ибо науке уже известно понятие «система» и наука им широко и эффективно оперирует) — путём рассмотрения предметов в  разнообразии их свойств, качеств и признаков и разбора наваленных нами же завалов из последних, а пользуемся этим понятием (как только мы его усвоили, интериоризировали) дедуктивно, распространяя его, охватывая им все подходящие под него объекты, и вынося за его скобки, за его пределы объекты, не подходящие под него по своим сущностным признакам и свойствам.

      К вопросу об организации совместной учебной деятельности. В группах происходит распределение индивидуальных ментальных ролей: 1) ведущий игрок-организатор, 2) интеллектуальный лидер группы — генератор идей, 3) спикер группы — тот, кто озвучивает продукт работы группы на общем диспуте, 4) может быть, редактор — корректор, скептик, отбраковщик ненужностей, шлака и глупостей.

     Индивидуально-групповая форма работы предполагает:

1) распределение ролей-задач в группе; 2) интеграция ролей в единую бригадную работу с целью объединения интеллектуальных усилий для получения требуемого и качественного продукта; 3) ротация ролей при перегруппировке, перетасовывании групп и членов групп со сменой операционных промежуточных задач (см. выше).

    Принцип дистрибуции ролей означает, что в группе каждый член группы принимает на себя определённую роль с определённой задачей — как в оркестре (роль каждого музыканта и каждого музыкального инструмента). Выясняется, что сама группа является не чем иным, как системой — если рассматривать группу через призму этого понятия. Следовательно, групповая форма работы есть есть системная, учебная деятельность, протекающая в постоянном взаимодействии (интеракционизм) дифференцированных частей, компонентов, элементов (в данном случае — интеллектуальных единиц-потенциалов членов группы). Причём — и этот аспект работы следует особо подчеркнуть — эти роли достаточно условны, текучи, взаимозаменяемы и взаимодополняемы, это — роли-трансформеры, они переходят одна в другую; члены группы могут меняться ролями, выступать окказионально или перманентно в двух и более ролях, остраняться от своей роли и оценивать её как бы со стороны, оспаривать роль у другого члена группы — если он, участник группы, видит интеллектуальную, лексическую «недостаточность», неэффективность своего товарища — все эти внутригрупповые перемещения и трансформации никоим образом не регламентируются, не заорганизовываются — групповая работа протекает в свободной дискуссионной форме, как и межгрупповая работа, как и общеклассная деятельность, формируемая и обусловливаемая только целью нашей учебной деятельности.

     Перманентный, непрекращающийся взаимообмен  идеями, находками, терминами, ролями, частями учебной задачи, мыслительными приёмами и ходами — это и есть  наиболее эффективный способ решения поставленной учебной задачи: научение логике и методу конструирования научных понятий, прокладка мыслительных каналов, которые во всей дальнейшей жизни будут служить тем же целям оперирования абстрактными понятиями и их инструментального использования в личностном и социокультурном опыте.

     Распределение ролей и, соответственно, компонентов учебной задачи между учениками в процессе решения данной учебной задачи можно уподобить разделению труда в экономической деятельности — и вообще разделению труда между членами общества как универсальному принципу развитой социальной системы. Данный принцип деятельности резко повышает производительность труда; правда, встаёт проблема, поставленная  Козьмой  Прутковым: «Узкий специалист подобен флюсу — полнота его односторонняя». Узость такой специализации в совместно-распределённой учебной деятельности компенсируется перманентным и периодическим взаимообменом ролями в процессе групповой работы, незацикленностью на одной роли, в одном emploi.

    Кроме того, каждый участник ясно осознаёт и оценивает роли других участников, так как весь процесс проходит в режиме открытого семинара, где рефлексия над действиями других и саморефлексия, инициируемая внешним оцениванием деятельности члена группы со стороны его товарищей и педагога, протекает синхронно самому ходу размышления и обсуждения. Школьник сознаёт включённость своей  мыслительной работы в работу всей группы, сознаёт свою интеллектуальную деятельность как неотъемлемую и незаменимую часть общей групповой работы — это осознание является огромным побудительным стимулом к интенсификации его интеллектуальных усилий. Я сам постоянно наблюдаю стремление учащихся выделиться правильным ответом, когда другой отвечающий на уроке отвечает, по их мнению, неправильно, — побудительный мотив состязательности, стремление выделиться  неистребим в человеке, особенно в детском и подростковом возрасте становления человека в человеке. Нам, педагогам, и следует именно в благотворное русло направлять эту страсть к выделенности, самоутверждению, этот порыв к индивидуализации. Выделяться интеллектом (хотя и здесь, конечно, возможны и вероятны самомнение, гордыня и самоупоение)  не в пример лучше, разумнее и полезнее, нежели выделяться девиантным поведением.

     Разделение труда в интеллектуальной совместной учебной деятельности, следовательно, весьма условно, и обусловлено оно необходимостью интесификации мыслительной деятельности школьников в практически самостоятельной индивидуально-групповой работе. Это — гибкое разделение труда. Это — разделение функций одного и того же разума, единого сознания человека, бытийствующего в человечестве и в людях, как общающихся между собой «частичек» единого разума человека («Вся последовательная смена людей есть один человек, пребывающий вечно». Б. Паскаль).

    В совместной мыслительной (=учебной) деятельности разум достигает своего истинного предназначения — он мыслит, он достигает истины своего бытия, человек становится человеком мыслящим, то есть собственно человеком в сущностной и содержательной полноте своего понятия, он становится человеком разумным, деятельным, социальным (сущностные характеристики понятия «человек»). Происходит становление человека — его формирование, образование (Bildung - “образование'',  “выстраивание'', “конструирование'' человека), и осуществляется оно в процессе учебной деятельности, входе рещения учебных задач.

    Разум в учении - в обучении и научении - становится самим собой. Интеллект тогда есть интеллект, когда он взаимодействует с другим интеллектом (то есть, в сущности, с самим собой, с другим аспектом бесконечного содержания и бездонной глубины самого себя) и реагирует (творчески преобразовывая) со средой. Чем живее и многообразнее, сложнее и дифференцированннее реакция на воздействие среды — тем более развитым и высокоупорядоченным (то есть высокого уровня системности) является организм. Следовательно, разумный организм с невероятной, предельной (из известных нам) сложностью и многоуровневостью своих реакций есть наиболее развитый организм.

     Участники совместно-распределённой деятельности напоминают тех бэконовских пчёл, каждая из которых несёт в улей свой собственный вклад, и  вырабатывается общий мёд. Причём как раз эта совместно-распределённая деятельность (интегративно-дистрибутивная) носит характер системной деятельности: интеграция иерархически структурированных упорядоченных элементов в определённую целостность с целью выполнения определённой функции.

     Алгоритм построения данной деятельности:

1. Введение в проблему: необходимость научения общим понятиям и усвоения общих понятий для познавательного и личностного развития детей и подростков и вообще — для формирования человека как разумного социального существа, субъекта общественной деятельности.

2. Сообщение общего понятия (хотя бы с неполным, частичным содержанием).

3. Постановка учебной задачи: нахождение, формулирование и усвоение научного понятия «система» в его обобщающем значении и дифференцирующем приложении к объектам реального мира, теоретическое и практическое освоение понятия «система».

4. Установление приёмов и обсуждение способов  решения учебной задачи — интегративно-дистрибутивная модель учебной деятельности:

а) разбивка класса на группы сообразно компонентам разделённой  учебной задачи;

б) распределение частей учебной задачи между группами;

в) распределение ролей учащихся внутри групп — эта работа проводится в основном самими учащимися сообразно межличностной конфигурации членов группы, их ментальной и эмоциональной готовности к выполнению тех или ролей;

г) рабочий этап внутригрупповой межличностной учебной  деятельности;

д) публикация (обнародование) продуктов и методов  работы группы в процессе общих прений в классе, обсуждение, критика, коррекция, дополнения, оценка, фиксация результатов;

е) перегруппировка  групповых заданий, обмен методиками и продуктами учебной деятельности.

5. Интеграция, сведение воедино продуктов учебной деятельности (продукт здесь понимается как результат вместе с ведущим к нему методом получения этого результата, ибо - «Голый результат есть труп, оставивший позади себя тенденцию». Г.В.Ф. Гегель. Феноменология духа.С.2), усвоение понятия, рефлексия пройденного пути, применение понятия в мысленных экспериментах и ситуациях.

6. На всех этапах нашей учебной деятельности  происходит постоянное общение между участниками совместной деятельности — взаимообмен мнениями, мыслительными ходами и приёмами решения учебной задачи, рефлексия (оценивание и критика этих приёмов и способов) и саморефлексия (самооценка в зеркале оценки другого учащегося).

    Понятие «система» может даваться учителем всем группам изначально, и учащиеся, набрасывая признаки данных объектов, определяют их соответствие или несоответствие понятию «система», их большее или меньшее приближение к этому понятию. Работая во взаимодействии, члены группы постоянно сверяют свою часть работы с работой других членов группы и с ходом обсуждения во всей группе. Происходит разделение мыслительной деятельности: «Моя (подразумевается учеником) мысль встречается с мыслью другого, отражается от неё, возвращается ко мне, отражённая и преображённая и изменяет, преображает меня, моё мышление, мои познавательные способности, мою личность».

      Группа учащихся сама работает как система, имеет все признаки системы и определённое функциональное назначение: решить данную учебную задачу — дать понятие «система» и усвоить его в разных познавательных ситуациях и таким образом (на примере одного понятия) создать и освоить общий способ построения научных понятий и их инструментального применения в познании и социокультурной практике.

    Отталкиваясь от теоретического понятия «система», группа дедуктивно применяет это понятие к разнообразию объектов и индуктивно от объектов восходит вновь к понятию «система», обогащённая новыми способами мыслительной деятельности, новыми логическими методами построения понятий, новыми  способами организации учебной деятельности, то есть вновь обретённым опытом самоорганизации в совместной учебной деятельности, когда работа каждого учащегося становится незаменимым кирпичиком (своеобразный сводный камень-ключ в завершение арки) в обще выстроенном здании — продукте совместной деятельности.

      Совместная работа в группе позволяет учащимся быстрее и эффективнее пройти тот путь, который они прошли бы гораздо медленнее, работая только индивидуально, в одиночку — если вообще смогли бы его пройти в данном случае.

      Когда группа набрасывает признаки и свойства объектов, она называет его составляющие элементы, а они характеризуются, исходя из функционального назначения объекта, то есть являются ли называемые элементы, компоненты, части объекта необходимыми для функциональной работоспособности объекта. Для механических часов такими функциональными компонентами (элементами системы) являются: передача, шестерёнки, пружина, зубчатое колесо, стрелки, циферблат. Нефункциональные элементы (не необходимые): форма часов, форма стрелок, цвет часов, цифры на циферблате.

    Различение главных и второстепенных элементов и есть одно из главных познавательных умений, которым учащиеся научаются при решении данной учебной задачи. Умение выделять главное в информации, в ситуации, в учебной, трудовой, профессиональной деятельности, в жизненных обстоятельствах — вот то умение, которого так не хватает (как я это вижу по своим жизненным каждодневным наблюдениям) подавляющему большинству людей, теряющимся перед многообразием жизненных впечатлений и в столкновении с безразмерным нерасчленённым массивом разнообразной информации. Научение этому умению и привычке его постоянного упражнения и применения необходимо должно начинаться на стадии формирования абстрактно-формального мышления, то есть в подростковом возрасте, в 14-16 лет, а то и раньше, именно в процессе выполнения учебных задач по усвоению обобщённых понятий.

    В данной учебной деятельности выводится, конструируется исходная модель, идеальное моделирующее понятие,  которое охватывает собой и своими предикатами (или не охватывает в силу своей специфики) всё разнообразие признаков, свойств, качеств, компонентов объектов, обнимаемых понятием (в нашем случае понятием «система»).

    Овладение умением подведения предметов под единое основание, научение приёмам и способам обобщения и абстрагирования и станет решением данной учебной задачи по усвоению понятий социогуманитарного цикла в средней школе.

      Мы знаем, что проблема встаёт, когда есть разрыв между уровнем актуального знания и наличным состоянием предметного мира, которому это знание уже не соответствует (по мнению обладателей этого знания, в данном случае — школьников).

      Можно начать с недоумённого вопроса, поставленного учителем: «Почему и чем механические часы ближе к живому организму (человек, животное), нежели к подобной им неживой материи (такой как куча песка, или те же часы, но в разобранном или разбитом виде)? Что общего между часами и, например, зайцем — более общего, чем между часами и деталями этих часов, вынутыми из них и наваленными на столе?».

     Ведь и часы и камни — объекты неживые, косные. А живое — принципиально, качественно иное. Но чем связываются, объединяются часы, живой организм, игра в шашки, государство? Недоумение, затруднение в ответе, загадка. Так вот, они объединяются понятием «система», сущностными свойствами, эксплицируемыми и амплифицируемыми данным понятием на все объекты, подпадающими под него. Все эти объекты имеют определённые свойства, выведенные нами как сущностные свойства системных объектов, свойства, являющиеся предикатом понятия «система». А куча камней и мёртвый человек — уже не системы (труп — распавшаяся система).

      Значит, есть какие-то общие свойства, общие, сходные признаки у всех систем — часов, человека, игры в шашки, государства, вселенной, атома, учебной деятельности, человеческой психики. Какие же это общие, объединяющие их признаки? Из чего-то состоят все эти объекты? Да. Значит, они включают составные части-компоненты, части-элементы. А все ли эти элементы одинаково необходимы для существования и нормальной работоспособности этих объектов? Все ли эти элементы, иначе говоря, равны, с точки зрения их нужности и незаменимости, обязательности для бытия объекта? Для ответа на этот вопрос нужно знать предназначение объекта, его вне его лежащий смысл, его функцию (Для чего существует данный объект? К какой деятельности он предназначен? В чём смысл его существования?).

    Часы считают время, игра в шашки - «играет себя» в шашки, человек — живёт, размышляет, действует, зонтик — укрывает от дождя, урок в школе — учит, государство — охраняет и поддерживает социальный порядок. Значит, некоторые элементы в сложных объектах необходимы с точки зрения нормальной смыслообусловленной деятельности этих объектов, а некоторые — не обязательны, преходящи, могут быть элементами объектов, а могут и не быть. Таким образом, есть главные элементы в объектах, а есть — неглавные, второстепенные, есть иерархия элементов (рядоположение элементов от высших к низшим и наоборот).

    Далее встаёт вопрос: «Почему часы есть система и человек есть система, а разобранные часы и умерший человек не есть системы, есть не-системы?». Для ответа на этот вопрос следует обратиться к сюжету о взаимодействии и взаимоупорядоченности элементов в объекте. Если в объекте его компоненты (элементы) находятся в иерархически выстроенном порядке и определённым (а не иным другим или неопределённым, хаотичным) образом взаимодействуют друг с другом, то перед нами — система. Иными словами, система имеет определённое качество целостности, несводимое к простой суммарной   совокупности составляющих её элементов (система — нечто качественно иное, чем механическая сумма её элементов).

      Вопрос, ответ на который кажется на поверхности сознания очевидным (и очевидно отрицательным - «В одну телегу впрячь не можно коня и трепетную лань») - «Входят ли механические часы в один класс объектов в живым человеком, не входя в один класс объектов с кучей камней и даже с разобранными часами?» - оказывается, в результате нашего учебного исследования, гораздо более глубоким, имеющим важные эвристичные и смысловые следствия для развивающегося сознания и познавательных способностей учащихся, имеющим именно проблемный смысл, ориентирующим школьников на интенсификацию своего мыслительного потенциала.

    Разрешение данной проблемы ведёт не просто к решению определённой части учебной задачи — конструированию и усвоению понятия «система», но  научает умениям и навыкам работы с объектами, их свойствами и признаками, подведению объектов под родовое понятие и применению родового понятия в разнообразных познавательных ситуациях. Школьники осознают и усваивают путём совместно-распределённой учебной деятельности обобщённую методику овладения понятием и его применения.

    Начиная работу, нашу совместную деятельность, я ставлю вопрос ребром: «Я утверждаю, что часы, человек, игра в шашки, школьный урок, музыкальное произведение, государство, вселенную можно объединить одним общим определением (понятием), можно охватить одним общим признаком (предикатом — ведь системность есть предикат системных объектов), подвести под одно общее, обобщающее все эти предметы в чём-то существенном, главном для них, под одно общее основание». «Как это?» - удивляются школьники. И вот здесь, с недоумения, начинается работа мысли (как писал ещё Аристотель, что познание начинается с удивления), начинается учебная деятельность по решению учебной задачи на усвоение, освоение и присвоение научного понятия. Разрешение по мнимости парадоксальной проблемы подведения разнородных до антагонизма объектов под единое понятие и составляет предмет учебной задачи, и её решение будет означать овладение учащимися этим предметом, научение умению и навыку пользования данным предметом в своей учебной, социальной и профессиональной деятельности (то есть использование метода усвоения понятия).

      Возможно разделение эксперимента на три основные стадии:

1. Деление на группы учащихся (как описано выше).

2. Движение мысли от частного к общему: от многообразия признаков к их анализу в связи с объектом и выделению главных и существенных.

3. Движение мысли от общего к частному: сообщается общее понятие, и учащиеся пытаются подвести под него всё многообразие свойств объектов и ищут объединяющие признаки, свойства и качества. На двух последних стадиях может работать весь класс при задействовании работы каждого учащегося: коллективно-индивидуальный метод.

     Процедура усвоения понятия «система» состоит в процессе выделения сущностных необходимых свойств (признаков и элементов) объекта, исходя прежде всего  из аспекта функционального назначения объекта. Задаётся вопрос: «Какие элементы и качества объекта и в каких взаимосвязях необходимы для нормального функционирования объекта изучения?». Ведь этот вопрос имеет не только познавательный аспект, но важен и для личностного самоопределения подростка. Выделение главного из нагромождения второстепенных деталей является почти непреодолимым затруднением в мыслительной деятельности современных школьников по усвоению знания.

    Функциональное назначение школьного знания как системного объекта — быть усвоенным учащимся и стать социально-личностной опорой в его жизни и деятельности, способствовать его социализации и интеграции в социум. Для  успешного выполнения этой задачи — усвоение и личностное присвоение знания, его интериоризация — нужно , найти, определить и   выделить  главные, опорные, сущностно необходимые элементы знания из всего многообразия его содержания, например,  важнейшие, несущие элементы, части данного текста, схемы, таблицы, урока, лекции, презентации, видеофрагмента — наиболее существенные компоненты, незаменимые для понимания и воспроизведения смысла данной научающей единицы — то есть необходимо рассмотреть единицу учебной деятельности как систему. Понимая принцип системности и пользуясь им в своей учебной деятельности, учащиеся не захлебнутся в безбрежном океане несущественностей и частностей, ненужных им и затемняющих суть дела, а научатся умению сразу (по крайней мере, быстро и с меньшими затратами времени — а то и физических и интеллектуальных сил) схватывать суть проблемы, задания или — в дальнейшей жизни — требующей быстрого реагирования и разрешения социально-личностной ситуации. В научении детей этому умению состоит непреходящая актуальность и значимость эффективной методологии усвоения научных понятий школьниками в процессе совместно-распределённой учебной деятельности, значимость и эвристическая  ценность индуктивно-дедуктивного метода усвоения понятий и синтетическо-аналитического подхода в процессе образования и упражнения понятийного мышления в период окончательного созревания высших психических функций у учащихся, формирования индивидуального ментального склада человека.  

     15.07.2015

   Возможна также полностью индивидуальная форма работы с индивидуальным заданием: 1. Даны объекты; 2. Дано понятие системы; 3. Какие объекты подпадают под данное понятие и почему, а какие нет — и почему? 4. Приведите свои объекты, подпадающие под это определение и не подпадающие под него, объясните свой выбор. По мере выполнения задания его результаты выносятся на обсуждение класса. Так формируется общий продукт, находится общее решение учебной задачи. Разве это не есть совместно-распределённая деятельность? Причём можно дать названия объектов и сами объекты (часы, авторучка, книга, мобильный телефон, транспортир, точилка и так далее) — всем разные. (Группа сама может быть небольшая — 5-6 человек).

     Что очень важно — постоянное, непрекращающееся общение между участниками учебной деятельности, постоянный процесс коммуникации. Рефлексия здесь естественна и обусловлена самим характером процесса, постоянна — ученик оглядывается на пройденный путь, закрепляет, фиксирует свои шаги по движению к понятию. Ученик рефлексирует над своими умственными действиями и, в то же время, рефлексирует над своими действиями в цепочке и в ряду действий других участников решения учебной задачи. Эта рефлексия сама собой разумеющаяся, неотменимая и — почти спонтанная, только здесь она, конечно, осознанная и осознаваемая. Сама учебная деятельность есть по определению деятельность рефлексивная, саморефлектирующая — это постоянная работа над ошибками, постоянный самоанализ [“Не только результат исследования, но и ведущий к нему путь должен быть истинным». К. Маркс/Маркс К.,Энгельс Ф. Соч.,Т.1.С.7//Цит.по: Криминология/Отв.ред. В.К. Звирбуль и др. М.,1979.С.8.].

      Рефлексия над своими собственными мыслительными операциями нужна именно для подтверждения, самоподтверждения того, что ты идёшь истинным путём, что твой метод восхождения к понятию — верен, что именно следуя этим методом, ты достигаешь искомого понятия.

      Другое направление в усвоении школьниками научных понятий — умение определить видовое понятие через его подведение под родовое понятие.

     Пример: «искусство — вид человеческой деятельности».

   «Человеческая деятельность» - родовое понятие.

   «Искусство» - видовое понятие.

Деятельность: 1) материальная — а) производство; б) торговля; 2) духовная — а) наука; б) искусство; в) религия; 3) общение.

 В нашем примере: «часы» (самые разные) — видовое понятие; «государство» - видовое понятие; но - «система» - родовое понятие.

     С одной стороны, родовое понятие «выуживается» из видовых различий и признаков, абстрагируется от них; с другой стороны, идёт обратный процесс — видовые понятия конкретизируются, подвёрстываясь под родовое понятие, вычленяются из него: часы — искусственно созданный материальный (вид) системный (род) объект, функциональным назначением которого является указание длительности истечения (явно — песочные часы) и данного момента (явно — механические часы) времени. Таким образом, для понятия «система» главным видовым отличием является отличие в функциональном назначении объекта.

      Государство — искусственно созданный идеальный (вид) системный 9род) объект, чьим функциональным назначением является упорядочение социальной жизни людей.

    Да и само понятие «система» можно определит через родовое понятие. Это понятие - «совокупность». Ведь совокупность — это и просто случайная совокупность разрозненных предметов (беспорядочное множество) — совокупность камней, в беспорядке брошенных на землю. Значит, совокупность есть более общее понятие, следовательно, есть родовое понятие для видового понятия «система». Система есть совокупность иерархически упорядоченных взаимодействующих элементов, имеющая определённое функциональное назначение.

     Здесь, кстати, показывается уязвимость понятийного аппарата в социогуманитарных науках. Понятия размыты, их определения — нечётки. Но ведь мы учим не понятие, но научаемся методологии мышления о понятиях — от конкретного к абстрактному и от абстрактного к конкретному, дедуктивно-индуктивной методологии. Но очень важно помнить — при неверном методе неверен и результат.

17.08. 2015

    Важна и значима сама совместная мыслительная деятельность. Расширение понятийного поля и лексикона, словарного запаса идёт рука об руку — уже само расширение словарного запаса, накапливание его, наработка определений, эпитетов, признаков предметов есть важное достижение, оно показывает результативность методики совместно-распределённой деятельности по определению и усвоению понятий в рамках курса социогуманитарного профиля.

         Определив понятие «система», можно переходить к понятиям второго, более конкретного уровня — то есть идти снова от индукции к дедукции. «Система» - 1) стабильная (часы) <— >динамическая (общество); 2) живая (человек) <—> неживая (компьютер); 3) материальный объект (книга) <—> идеальный объект (государство); 4) открытая (живая клетка) <—> закрытая (авторучка).  Всё вышеперечисленное есть признаки систем, своего рода видовые признаки, а «система» есть родовое понятие.

       Ведь в чём специфика предметов социогуманитарного цикла? Они учат прежде всего не своему предмету (исключая историю, да и то до известной степени), но они учат самому мышлению, учат логике мышления, учат понятийному мышлению. Таким образом, научение в предметах социогуманитарного цикла уже изначально носит метапредметный характер. Это уже не метапредметность, а универсальность научения, универсальность научения мышлению.

       Прежде всего, мы сталкиваемся с вопросом: «Почему одни объекты можно назвать системой, а другие — нет? Почему объекты, по видимости близкие друг другу, в действительности разнятся в зависимости от отнесения или неотнесения их к понятию «система», а объекты, очень далёкие по видимости друг от друга (часы, человек, игра в шашки, государство, Солнечная система), в реальности объединены общим понятием «система», то есть объединены идеальным понятием? Здесь проявляется абстрагирующая, обобщающая, генерализирующая, идеализирующая (в смысле — оформляющая всё в общую идею) особенность (главная особенность) нашего разума — мыслить в понятиях, понятиями и посредством понятий.

     Ведь понятие есть исходная единица и конечный пункт мышления. Всё наше мышления протекает в понятиях. За круг понятий наше мышление и не выходит: определяя понятие, мы оперируем другим понятием — осознание этого мыслительного факта также должно прийти к учащимся. Ясное осознание понятийного характера мышления даёт школьнику, развивающемуся уму мощный многовекторный инструмент познания, позволяющий свободно оперировать объектами в мышлении, то есть охватить весь (большую часть) реальный мир в идеальных формах.

     На деле, конструируя понятия, мы освобождаемся от реальности и привходящих психологических моментов, мы вступаем в область чисто идеального, внеопытного знания, в сферу чисто мыслительных, логических конструкций. Психологизм как личный момент здесь снимается, удаляется, элиминируется. Идёт оперирирование понятиями ради понятий. Поянтийное мышление работает на своём собственном ходу, в своей собственной логической парадигме, оно демонстрирует полную (идеальную) чистоту мышления.

      Учитель выступает в роли медиатора между учениками, в роли посредника, благодаря которому облегчаются связи между школьниками, ускоряется, интенсифицируется и углубляется коммуникация учащихся между собой. Речь учителя — каналы коммуникации, пролагаемые между изолированными (до поры до времени) озерцами мыслительной деятельности школьников. Современные школьники изъясняются коряво, у них очень узкий словарный запас, они не умеют ясно выразить свою мысль — сказывается недостаток чтения, сужение лексического поля современного человека, преобладание визуальной внешней культуры. Компьютер оказался не помогающим средством обучения, а демоном-соблазнителем детей, он стал не слугой, но господином. Только учитель может правильно выстроить процесс совместной учебной деятельности, направляя его по главному руслу, могущему и долженствующему привести к искомой цели — к нахождению, формулированию и усвоению понятия, отрезая все тупиковые пути и ненужные извивы мыслей — точнее, безмыслия, мысленный шлак. Вычленение главного (аналитический синтез), переход на обобщающий, абстрагирующе-конкретизирующий понятийный уровень мышления есть важнейшая задача, стоящая перед научным логико-ориентированным образованием. Скорее, не сами понятия должен запомнить, зазубрить человек, но понять, почувствовать, выстроить логику построения понятия, метод восхождения к понятию, пройти все ступени этого восхождения — и эти ступени этой лестницы ученик строит сам, точнее, их строят ученики совместно, а материал для строительства и чертежи даёт преподаватель. Эта лестница — лестница ума, потом она будет использоваться снова и снова для выстраивания понятия, для восхождения к понятию, для той, уже рутинной (в будущем) работы ума, которая называется понятийное мышление.

      Интеллектуальное разделение труда означает то, что педагог есть направляющая сила, а ученик — сперва направляется этой направляющей силой, а потом идёт сам — заработал свой собственный импульс. Внешний толчок (направляющая сила педагога) преобразовывается во внутренний импульс (умственная деятельность ученика) — так и происходит эта знаменитая интериоризация высших психических функций — в данном случае понятийного мышления.

      Совместно-распределённую учебную деятельность можно графически представить в виде треугольника ученик <—> учитель <—> ученик: связи идут от ученика к ученику и от ученика  к учителю и от учителя к ученику — связи одновременные, параллельные и взаимообусловленные. Взаимодействие идёт по схеме: Вопрос —> реакция —> ответ. Общая проблема: выведение понятия, логика построения понятия распадается, расчленяется на ряд подпроблем, последовательность шагов, алгоритмическую прогрессию. Причём процесс протекает как последовательно, так и параллельно — работают несколько учеников, решающих свою часть задачи.

       Мышление есть мышление действующее, оно есть постольку мышление, поскольку оно есть мышление деятельное, активное, работающее. Оно работает на уровне интерактивности, взаимодействия, взаимозависимости, взаимоотражения. Опыт мышления есть непрерывный диалог с самим собой и со своим vis-a-vis: “Обретение сознанием своей истинной природы есть диалогический процесс само-собирания «собираемой явленности в опыте»» [Сергеев К.А., Слинин Я.А. «Феноменология духа» Гегеля как наука об опыте сознания/Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. Спб., 2002. С.XLIII].

      В процессе мыслительной деятельности по обретению понятия ученик с удивлением понимает, что он мыслит — сам того не осознавая — всецело в понятиях: ведь он определяет понятие через другие понятия.

      Сознание, говорит Гегель, есть достоверность самого себя[“Разум есть достоверность сознания, что оно есть вся реальность». Г.В.Ф. Гегель. Феноменология духа. Спб., 2002. С. 125]. Сознание есть понятие для самого себя [“Сознание есть своё собственное понятие». Сергеев К.А., Слинин Я.А. «Феноменология духа» Гегеля как наука об опыте сознания/Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. Спб., 2002.С.XXXI],  а познание — учебная деятельность в нашем случае есть деятельность познавательная, мыслительная, — и есть опыт непрерывного удостоверения сознания самому себе и опыт обретения сознанием уверенности в себе, опыт его становления как подлинного, истинного, полного сознания мира и самого себя, то есть абсолютного сознания. Уже во внешнем, речевом оформлении сознания, вербальном явлении мышления происходит явление и фиксация разнообразных форм сознания.  

      Сознание рассматривает объекты как им освоенные, «схваченные» (понять — поймать, то же и в немецком — Begriff – схватывание) в понятии, им «одомашненные», «приручённые». А приручённые понятия есть свои, родные, произвольно и свободно используемые, внутренне порождённые самой логикой мышления. Понятия текут по проводам напряжения между учениками и педагогом, они не просто передаются по этим проводам, они генерируются и трансформируются в процессе этих взаимных перекрёстных передач.

     Мы должны понять то, что эвристично здесь, скорее, не самоё исковмое и найденное понятие — тем более, что в социально-гуманитарных науках понятия, как правило, нельзя научно и лексически строго определить, а эвристичен сам путь, сама мыслительная деятельность, сама умственная работа — происходит наработка разума, наработка навыков мыслительной деятельности, сущностной деятельности человека. В шутке о преподавателе («Первый раз объясняю ученикам — не понимают! Второй раз объясняю — не понимают, тупицы! Третий раз объясняю — сам понял, а они, бестолочи, всё равно не понимают!») есть известный смысл: преподаватель, по определению ведущий процесс учебной деятельности, сам в этом интенсивном взаимодействии с учащимися нарабатывает и изменяетсвои навыки умственной работы, он (как говорил герой известного кинофильма «Операция «Ы»», «растёт над собой»). Учитель апробирует и находит пути альтернативной подачи материала учебной задачи, корректирует свой план работы, меняет методические подходы. Он ведёт своих учеников, но и — идёт за ними. Он, как адмирал, впереди эскадры, но и как сухопутный генерал — за линией фронта. Ведёт учеников за собой, но и направляет, подталкивает их сзади по указанным им, по намеченным им дорогам. Но возможна и импровизация, и ученик может найти и свою дорогу, и эта дорога может оказаться более плодотворной и эффективной, нежели указанные учителем пути. Такое самообразование учителя имеет ещё и тот положительный момент, что более компетентный учитель расширяет возможности учеников, он даёт им больше пищи для размышления, он лучше осветит метод, по которому он предлагает пойти своим ученикам, он, может быть, не сделает его более лёгким («В науке нет царского пути»), но сделает его более понятным, плодотворным для школьников. Здесь мы видим, как работает процесс взаимного обучения — не только учащихся с учащимися, но и учащихся с учителем. Педагог ведёт ребёнка, а ребёнок ведёт за собой педагога — туда, где непосредственность детского мышления, его интуитивность и спонтанность (см. «От двух до пяти» К.И. Чуковского, эта спонтанность не пропадает часто и позже) часто перекрывают начитанность, опытность, умудрённость, умственную натренированность и уверенность педагога.

     Так у меня было в 2014 году в 5а классе на уроке обществознания, когда мы обсуждали вопрос: «Какие проблемы стоят перед подростком и чем они отличаются от проблем взрослого?». И вот среди всех конкретных, приземлённых примеров («Подросток беспокоится из-за отметок, внешности, ссор с другими подростками, из-за того, что взрослые его не понимают, чувством раздвоенности между детским состоянием и «взрослыми» амбициями и так далее) прозвучало замечательное суждение одного пятиклассника, Влада Мустафина: «Главное различие в том, что взрослые могут решить проблемы подростков, а подростки не могут решить проблем взрослых». Это ведь — обобщающее суждение на довольно высоком уровне понятийного мышления. Конечно, его истинность, как и истинность всех понятий и суждений касательно социальных отношений и психологических характеристик — относительна (большинство проблем подростков решает само время, возраст; дети вырастают и то, что казалось им раньше громадной проблемой, превращается в пустяк), но ведь важен сам факт формулирования такого суждения ребёнком, его формулирование и нахождение в процессе и по результатам дискуссии в классе по данной теме («Легко ли быть молодым?»). Это афористическое суждение само по себе есть развёрнутое понятие по данной проблематике. Так общая дискуссия в классе привела к рождению обобщающего понятия, обобщающей формулировке вывода по данной тематике. Причём, здесь как раз и сработал индуктивно-дедуктивный метод усвоения понятий. Будучи выведенной из эмпирической реальности, из многообразия характеристик проблем взрослых и детей, данная понятийная формулировка ориентирована на применение в различных жизненных ситуациях, на обобщение этих ситуаций, она облегчает понимание этих ситуаций самими школьниками, она, эта формулировка, является точкой фокусирования разнообразных социальных казусов, касающихся проблематики подросткового возраста — прежде всего для самих подростков, для их понимания этих проблем. Здесь процесс и успешный результат этого процесса усвоения понятий и обобщения учебного материала непосредственно смыкается с реальными — жизненными, психологическими процессами, проблемами, отношениями, и поэтому данный результат учебной мыслительной деятельности тем более ценен.

       Я не утверждаю того, что усвоение понятий в социально-гуманитарных знаниях при их изучении в средней школе имеет или должно иметь такой непосредственно жизненно-прикладной смысл и направленность на решение чисто психолого-прикладных задач, но то, что эта учебная деятельность по усвоению понятий, кроме когнитивно-развивающего, имеет ещё и конкретно-личностное и социально-ориентированное значение, тем более придаёт важность развитию и распространению такого типа обучения.  

     Мы задаём рамочные условия такого процесса развития познавательной активности школьника, ставим проблему — и школьники работают в этой парадигме.

     В данном случае научение понятию, научение понятийному мышлению сталкивается с естественной трудностью — различием в уровне умственного и психического развития детей. В то время, как одна часть детей (меньшая, скорее всего) уже схватила суть дела, уже дошла до высокой степени обобщения, генерализации мысли, другая часть детей (обычно большая) — не «догоняет», не могут вырваться из круга заземлённого наивно-конкретного житейского представления предметов и явлений материального мира. Вот здесь именно от педагога требуется особая тонкость и деликатность в применении метода дифференцированного обучения. В коллективной работе, работе всего класса упор делается на ведущую роль когнитивно сильных учащихся при том, что необходимо останавливаться на промежуточных моментах восхождения к понятию и фиксировать их с рефлексией степени усвоенности данной стадии восхождения всеми учениками, с удостоверением их степени понимания нашего пути, их включённости в совместную деятельность. Сами реплики, высказывания детей более слабой степени когнитивного развития и являются свидетельством их включённости/выключенности в общую совместную работу. Таким образом, эти школьники проходят более интенсивный путь развития, «подтягиваются» к учащимся с более выскоим уровнем интеллектуального развития, хотя, конечно, полностью этот когнитивный разрыв не преодолевается (попросту говоря, оппозицию «умный-глупый» никто не отменял). Но поскольку задачей общего среднего образования является научение всех детей, то мы и должны учить всех.

       В групповой же форме работы (совместно-групповая деятельность), когда учебная задача (усвоение понятия) разбивается на ряд подзадач, на отдельные проблемные секторы, когнитивно развитые учащиеся берут на себя более сильные роли: задания в группе — режиссёра, генератора идей, модератора, корректора. Более слабые учащиеся остаются пока на конкретно-чувственном уровне познания — они набрасывают конкретные признаки объектов (часы, государство — если возможно), а модераторы исправляют их высказывания, подсказывают верный путь работы, фиксируют пройденные точки, подчёркивают реперные точки. Сильные учащиеся, таким образом, ведут за собой слабых учащихся, обучают их (род своеобразной ланкастерской системы, как в Англии XIX века). Возникает система двухуровнего обучения: от учителя —> к сильным ученикам —> к слабым ученикам. Слабые ученики подражают, тянутся за сильными. Ведь мы знаем, что подражание есть мощнейший двигатель психического и интеллектуального развития ребёнка, что, в сущности, воспитание и образование и есть подражание (культурная традиция миметична). Научение есть подражание — подражание образцу: «Делай как я —> делай лучше меня», «Смотри и учись». Ведь и сильные учащиеся подражают учителю — подражают его способу познания, узнавания, усвоения понятия. Разумеется, подражание должно быть осмысленным, осознанным в каждом шаге восхождения к понятию. Здесь учителю следует останавливаться и указывать: «Что мы делаем на данной стадии обучения?», «Чего мы достигли на предыдущей стадии усвоения?», «Что мы будем решать на следующей стадии?». Все ступени познания должны быть ясны и очевидны каждому учащемуся — метод должен быть понятным, понятым учениками, узнаваемым для них — именно для того, чтобы учащиеся сами, самостоятельно могли пройти этот путь. А для достижения данной понятности нужно фиксировать точки, остановки на данном пути. Понятие не только должно быть понятным ученику, оно должно быть понято им — и понято не только как результат применения метода, но понят и сам метод, понята и усвоена логика движения к понятию. И очевидно, что проработка этого движения к понятию должна быть тем более тщательной, чем более не подготовлены ученики к данной мыслительной работе, то есть тем, что только с помощью педагога ученик может достичь искомого результата. И здесь, конечно, мы вступаем в зону ближайшего развития ребёнка — в ту область обучающей деятельности, где поначалу главную скрипку играет учитель, ведущий за собой учеников. Ученики учатся пониманию скорее, чем самому понятию, учатся пониманию метода усвоения, фиксации и применения понятия. Понятие врастает в них, в разумеющую часть их души, в их когнитивную сферу, врастает всё целиком — не только результат — плод (сформулированное понятие), но и корни (начало восхождения) и ствол и ветви (сам метод — путь к понятию) — ответвления (поиски путей, сворачивания обратно) — и всё дерево — вся истина понятия целиком, которая предстаёт умственному взору ученика.

      «Система» - это не только само готовое понятие, это — весь путь усвоения понятия, восхождения к нему от конкретных признаков чувственно воспринимаемых объектов до абстрактного обобщающего понятия, обнимающего существенные признаки объектов класса «система».

      Для слабых учеников легче формулировать конкретное, реально-видимое и осязаемое свойство материальных объектов, а дальше, по пути генерализации мысли, они продвигаются — с трудом, со скрипом, — и вот здесь вступают в действие первые скрипки — сильные ученики, они берут на себя эту часть работы — обобщение материала, вычленение главного и отсечение (абстрагирование) лишнего, второстепенного, несущественного.

     Но очень важно, чтобы этот этап познания понятия понимали все учащиеся — и «слабые» тоже, чтобы они осознавали ход мысли сильных учащихся, следили за ним, понимали логику мыслительной деятельности по обобщению признаков и объединению объектов в классы объектов по общим, существенным признакам. Саморефлексия и взаимная рефлексия — важнейшее условие успешности процесса учебной деятельности по усвоению научных понятий. Очень важно проговаривание вслух внутренней речи, нахождение адекватных вербальных способов высказывания своих мыслей. Современные школьники очень лексически ограничены — им не хватает словарного запаса для выражения своих мыслей. Расширение словарного запаса является одновременно и расширением мыслительного поля; слова в данном случае ведут за собой мысли, порождают их. Мышление протекает в языковых формах — их нужно образовывать, нужно побуждать школьников к высказыванию, к проговариванию, к диспуту, к прениям. «Слова, слова, слова». В обучении понятийному мышлению слова — как плод, так и семя мысли; мысль и слово находятся в диалоге, в диалектическом взаимодействии, они — как волна и частица в корпускулярно-волновом дуализме в физике элементарных частиц — неслиянны, но и нераздельны. А проговаривание адекватно, логично и уместно именно в коммуникации, в совместной деятельности. Уместна и воображаемая коммуникация, но для детей и подростков важна и необходима и чрезвычайно плодотворна именно межличностная коммуникация, непосредственное общение с другими людьми — сверстниками и взрослыми. Слово, встречающее реакцию, ответ, возвращается обратно и запечатлевается с большей ясностью и отчётливостью и намного более долговременно, нежели слово внутреннее, проигрываемое в душе человека, слово мысленного, а не реального диалога. «Мысль изречённая» не есть ложь, но есть стимул умственного развития. Высказанное мнение придаёт смелости школьнику, слово, которому внимают, вселяет чувство уверенности и самоуважения, подталкивает интеллектуально слабых учащихся к более активному участию в дискуссии по предмету учебной задачи. Совместно-распределённая учебная деятельность не только приводит к успешному решению учебной задачи, но и — что, вероятно, самое главное в учебном процессе воспитания, образования и развития детей — интеллектуально развивает школьников, приучает их к интенсивному умственному труду, одновременно индивидуальному и коллективному, когда мысль одного участника на полуслове подхватывается другим участником и развивается им,я — и так по спирали логического понимания, осознания объекта исследования. Здесь ярким примером (правда, из «взрослой» жизни) может стать телепередача «Что? Где? Когда?», где совместно-распределённая деятельность принимает вид brain-storm, интеллектуального штурма проблемы.

     В процессе решения учебной задачи по усвоению научных понятий социогуманитарного цикла как раз и подтверждается концепция Выготского, Эльконина и Давыдова об опережающем обучении («обучение ведёт за собой развитие»). В процессе совместно-распределённой деятельности развиваются интеллектуальные способности школьников, расширяются их познавательные возможности, а результатом этой деятельности является успешное усвоение (запоминание, понимание и актуальное применение) научного понятия, то есть достигается решение чисто образовательной задачи. Постановка образовательной задачи инициирует процесс поиска и нахождения способов, методов и приёмов её решения, которые лежат в плоскости именно развивающего модуса общеучебной деятельности: цель, проблема — образовательная — методы —> развивающие —> решение, результат — образовательно-развивающий. А по большому счёту вся совместно-распределённая деятельность получает воспитательный и ценностно-ориентированный смысл, ибо приобретаемые научность и логичность мышления вкупе с межличностным характером учебного взаимодействия способствует более полной и гармоничной социализации подростка, включению его в социальную общность, содействует преодолению, ослаблению или снятию часто возникающих стрессовых ситуаций, возникающих в подростковом возрасте из-за проблем с замкнутостью, стеснительностью, неуверенностью в себе и своих силах, из-за неумения полноценно и адекватно общаться со сверстниками и старшими (здесь в роли старшего, причём равноправного участника дискуссии, выступает учитель). Все виды деятельности — игровые, учебные, трудовые (интеллектуальный труд) соединяются, интегрируются в данной учебной деятельности, обнимаемые, пронизываемые и пропитываемые главным видом человеческой деятельности — общением. Общение составляет суть, стержень и сердцевину совместно-распределённой учебной деятельности. Воистину, общение есть метод, цель — да и результат учебной деятельности. Общение структурирует, упорядочивает, кристаллизирует личность, гармонизирует её с обществом, интегрирует человека в социум. Именно общению человек научается в школе — плодотворному общению в рамках культурной традиции общества; и именно общение и служит средством такого научения — общение обучает общению. Да, это так...Интимно-личностное, эмоциональное, интеллектуальное общение, плодотворное, наполненное смыслом, понимающее общение личностей является главным условием гармоничного сочетания личного и общественного в жизни людей и жизнедеятельности общества. «Счастье — это когда тебя понимают», как сказано в одном из лучших советских фильмов о школе «Доживём до понедельника». Взаимопонимание — предпосылка, основание и цель общения. Общение происходит в словах, слова выражают мысли, мысли строятся из понятий. Следовательно, понятийное мышление есть conditio sine qua non общения и, следовательно, полноценное общение личностей есть условие развития и самоактуализации личности (если вспомнить высшую потребность человека в «пирамиде потребностей» А. Маслоу) невозможно без усвоения понятий и логики их построения. А само это усвоение происходит — и иначе быть не может — в процессе общения.

       Общение имеет столь психологически важное и эмоционально-личностное, сколь и интеллектуально важное развивающее значение. Положительная эмоция, возникающая при интеллектуально насыщенном общении, позитивно настраивает личность, придаёт человеку, особенно подростку, школьнику, эмоционально-психологическую уверенность в себе. Кульминация процесса рационального познания - «Я понял!» («Эврика!»), является и сугубо позитивной эмоциональной кульминацией, разрядкой как интеллектуального, так и эмоционального напряжения, и придаёт силы и уверенность для дальнейшего прогресса его (школьника) познавательной активности. Это — как положительная отметка, поставленная за урок — она даёт стимул к дальнейшей работе. Только здесь эта отметка исходит как бы «изнутри» ученика — ученик понял, что он понял (для-себя-бытие, рефлексия в себя) и хочет понимать дальше, хочет продолжить процесс понимания. Ему понравилось понимать, то есть — понравилось думать. Важно не упустить этот момент «пленённости» мыслью, надо поддержать этот огонь интеллектуального горения, подбрасывать туда новые дровишки — проблемы, вопросы, парадоксы...

       В случае с нашей учебной задачей — на усвоение понятий социогуманитарного цикла — надо менять формы работы, стимулировать самостоятельную учебную активность школьников. Можно поставить задание: «Какое из понятий нашего предмета (история, обществознание, право, экономика) мы можем определить, сформулировать, усвоить?». Можно взять такие понятия, как (в обществознании) «общество», «свобода», «справедливость», «наука», «искусство», «ценность». В истории это могут быть такие понятия (более связанные с конкретными историческими эпохами), как «феодализм», «буржуазия», «крепостное право», «реформа». Ученики приучаются мыслить в категориях понятий, они «нутром» понимают, что не только мышление в сфере социогуманитарного знания есть мышление понятийное, но и вообще любое мышление есть понятийное мышление, есть операции с понятиями (Ж. Пиаже). Школьникам даются домашние задания (причём они даются как индивидуально, так и по группам) - «Вывести и определить то или иное понятие». Результаты выполнения этих домашних заданий обсуждаются в классе — дополняются, корректируются, оспариваются, фиксируются. Осознаётся тот факт (простой, и в то же время к нему приходят через ряд мыслительных ступеней), что понятие есть начало мысли и понятие есть завершение мысли. И это завершение мысли не есть финальная, но отправная точка для новой мысли. На понятиях выстраивается мыслительная цепочка, идущая в бесконечность рационального освоения мира. Научение усвоению понятий есть обучение разумеющему освоению реальности.

     В сущности, мы учимся не понятиям, а мы учимся мыслить в понятиях и о понятиях. Следовательно, социогуманитарные предметы дают самые что ни на есть метапредметные умения и навыки, универсальные умения и навыки понятийного, теоретического мышления — сущностного свойства человека. В нашей учебной задаче, задаче по усвоению научных, теоретических понятий, оказывается важнее не «что?» («Что достигнуто?»), а - «как?» («Как мы достигли этого? Как мы прошли этот путь [methodos]?”), то есть существенную важность приобретает не результат, а метод. Метод совместно -распределённого интеллектуального натиска, взаимного интеллектуального обогащения в процессе интенсивного общения, коммуникации и рефлексии (фиксация опорных точек мыслительных на стадиях движения). Понятия, определение понятия может забыться, затеряться, тропинка, проложенная разумом к понятию, может забыться, зарасти, но — инструментарий рациональной работы и навыки мыслительной деятельности, с помощью которых мы прорубили, проложили эту тропу и достигли понятия, уже навсегда остаются в нашем распоряжении, готовые к употреблению в новой ситуации, если понадобится. Привычка мысли есть такая же привычка, как и любая другая привычка — её надо упражнять.