Рефераты
материал по психологии на тему

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

 ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

РЕФЕРАТ

на тему:

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ И ВОЗМОЖНОСТИ КОМПЕНСАЦИИ ВЫДЕЛЕННЫХ ТИПОВ ММД.

по дисциплине:

Оптимизация обучения и развития детей с ММД.

Работу выполнил                              

                                                                                 Слушатель курса 3.18

                                                                                Практическая специальная коррекционная психология

 и педагогика

                                                                                       Волкова Ольга Валерьевна

По дисциплине: Оптимизация обучения и

развития детей с ММД.

Научный руководитель

                                                                                     ___________________

                                                                                  к. психол. наук, доц.

Шелепанова Н.В.

Новосибирск – 2016

Содержание

Введение.
         Большинство детей, имеющих затруднения в обучении чтению – дети с минимальными мозговыми дисфункциями (ММД) - у которых по ряду причин происходит неравномерное развитие различных отделов головного мозга. Это дети, имеющие срыв адаптационных систем в процессе созревания головного мозга. Иными словами, минимальные мозговые дисфункции (ММД) — это наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную, невыраженную, стертую неврологическую симптоматику и проявляющиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга. Часто этих детей ошибочно относят к группе детей с задержкой психического развития (ЗПР). Главным отличием от ЗПР является то, что дети с ММД, это дети со стандартным и выше уровнем интеллекта. Это именно те дети, которые вызывают отчаяние, как у учителей, так и у их родителей. Внешне это проявляется в виде хронического нарушения поведения и стойкого отвращения к учёбе. [4]

Развитие современной цивилизации дисгармонично и противоречиво. Повышая уровень и качество жизни, открывая новые возможности, оно порождает и множество факторов, отрицательно влияющих на здоровье человека. В свою очередь, достижения техники и медико-биологических наук во многом позволяют противостоять этим отрицательным воздействиям. Однако общий результат получается хотя и закономерным, но несколько неожиданным: резко растет число детей с различными патологиями, нарушениями и отклонениями в развитии.
Известно, что незрелый, развивающийся организм наиболее чувствителен к различным вредным воздействиям и менее всего способен противостоять им. Следовательно, именно дети, начиная с внутриутробного существования и включая первые годы жизни, получают максимум травм (в широком смысле этого слова), нарушающих их развитие. С другой стороны, врачи научились выправлять большинство из этих нарушений так, что за последние 10-15 лет дети несравненно реже погибают от них. [2]
      Однако ничто не проходит бесследно. И если физическое развитие и общая жизнедеятельность ребенка достаточно быстро нормализуются, то нарушения и отклонения в работе мозга остаются еще надолго. Они менее очевидны, некоторые вообще с трудом диагностируются, почти не осложняют жизнь ребенка, имеют обратимый характер и поэтому относятся к разряду легких. Сегодня именно эти легкие нарушения становятся массовыми. По данным обследования школ и детских садов Санкт-Петербурга, более чем у 40% детей отмечаются различные отклонения в созревании и функционировании нервной системы а по данным обследований в Нижнем Новгороде - у 60% . Следует признать, что это не только наша проблема. Развитые страны столкнулись с ней на десятилетие раньше нас и тоже не сразу сумели оценить ситуацию во многом из-за того, что и у них позже всех к работе подключились медики.

Разрабатываются различные методы профилактики и лечения, которые постоянно, по мере углубления знаний, совершенствуются. Напротив, легкие отклонения не выглядят острой медицинской проблемой, а, возможно, и не являются ею. Скорее, они относятся к разряду пограничных медико-социальных проблем, требующих комплексного подхода и решения. Как будет показано далее, психолого-педагогический аспект в этой проблеме не менее существенен, чем медицинский. [5]
Целью настоящей работы является рассмотрение психологических проявлений и возможностей компенсации выделенных типов ММД.
Для достижения поставленной цели работы необходимо выполнение следующих задач:
1.Раскрыть сущность минимальных мозговых дисфункций.
2.Рассмотреть психологические проявления ММД.
3. Проанализировать возможности компенсации выделенных типов ММД.

Предметом выступает процесс компенсации выделенных типов ММД.
Объектом –психологические проявления выделенных типов ММД.

1.Сущность минимальных мозговых дисфункций.

Минимальные мозговые дисфункции (ММД) — наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную, невыраженную, стертую неврологическую, симптоматику и проявляющиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга.
Отсюда видно, что ММД не является медицинским диагнозом в точном смысле этого слова. Это, скорее, только констатация факта наличия легких нарушений в работе мозга, причину и суть которых еще предстоит выяснить, чтобы можно было начать лечение. В этом состоит медицинский аспект проблемы. Для психолога же неврологический дефект ребенка выступает как данность, с которой он сделать ничего не может и не должен. Но суть этого дефекта необходимо понять, чтобы стало возможным проследить его ближайшие отрицательные влияния на развитие психических процессов и поведение ребенка в целом - для их предупреждения и минимизации. [6]

Если обратиться к достаточно обширной литературе, посвященной ММД, то можно увидеть, что при описании этого дефекта рядоположенно перечисляются отклонения в анатомо-физиологических, психологических и поведенческих характеристиках ребенка. Дефект обычно представляется комплексно, без четкого выделения его первичной неврологической основы. Авторов можно понять, они стараются сделать описание как можно более полным. Есть и еще одна причина, почему с ММД постоянно тесно связывается значительный комплекс психологических дефектов - настолько тесно, что ММД уже начинает ассоциироваться с ЗПР и психопатиями. Основными авторами подобных публикаций являются психиатры и дефектологи. В невропатологии ММД не выступает в качестве серьезного дефекта. Детей с легкими функциональными отклонениями уже в возрасте одного-двух лет снимают с диспансерного учета и, если родители не проявляют беспокойства, то врачи больше ими не занимаются. Ребенок взрослеет, а дефект остается, постепенно обрастая вторичными отклонениями в психическом развитии. С началом обучения в школе этот процесс может пойти лавинообразно. В итоге, ребенок попадает или к дефектологу, или к психиатру, или к тому и другому одновременно. Они и описывают целостно тот комплекс отклонений, с которым им приходится работать. А поскольку у нас к психиатрам и дефектологам попадают уже в самом крайнем случае, то и описания этих случаев выглядят впечатляюще, выводы также делаются самые неутешительные, но вполне объективные: коррекция таких запущенных отклонений оказывается очень сложной, а часто практически невозможной. [5]

2. Психологические проявления ММД.

По существующим публикациям складывается впечатление, что дети с ММД обязательно имеют ослабленные память и внимание, сильно отстают в интеллектуальном развитии, плохо обучаемы, хронически не успевают в школе, страдают неврозами, трудноизлечимыми энурезом, тиками, заиканиями, склонны к девиантному поведению и асоциальным поступкам. Они нуждаются в специальном попечении и коррекционном обучении, и держать их в общеобразовательных школах просто негуманно.
На самом деле ММД не является препятствием к обучению не только в общеобразовательной школе, но и в гимназии, а впоследствии и в вузе. Для этого бывает достаточно только консультативного сопровождения. Нередко, если причина, вызвавшая отклонение, перестает действовать, растущий мозг сам оказывается в состоянии постепенно выйти на нормальный уровень функционирования, но это бывает, возможно только при здоровом образе жизни ребенка, отсутствии у него деятельностей, приводящих к хроническому переутомлению. У большинства детей с ММД, при соответствующем режиме обучения, к 5-7 классу работа мозга полностью нормализуется. Однако при резком возрастании учебных нагрузок или после тяжелых заболеваний отдельные симптомы ММД (повышенная умственная утомляемость, расстройства памяти, внимания и самоуправления) могут проявиться у ребят и в старших классах, несмотря на то, что проводившиеся ранее неврологические обследования свидетельствовали о полном излечении. Но эти возобновившиеся проявления ММД при нормализации здоровья и образа жизни исчезают сами. [6]

Не вдаваясь в анатомо-физиологические подробности (которые и не входят в компетенцию психолога), общую картину нарушений при ММД можно охарактеризовать следующим образом. При ММД отмечается общее замедление темпов роста мозга. ЭЭГ имеет характерные признаки инфантилизма, свидетельствующие о задержке развития электрической активности мозга. Отмечается незрелость А-ритма, его расчетный индекс оказывается ниже возрастной нормы. Характерен дисбаланс в созревании отдельных подструктур мозга, что, в свою очередь, осложняет процесс формирования связей между ними и установление координации в их деятельности. Часто дополнительным нарушающим фактором является сдвиг баланса между процессами возбуждения и торможения, приводящий к явному преобладанию одного из них. Осуществление регуляторных функций с помощью разрегулированного мозга оказывается весьма проблематичным. Более того, когда деятельность различных подструктур не согласована и не скоординирована, то много энергии затрачивается непроизводительно, и общая работоспособность мозга оказывается низкой. [3]

Если понимать ММД как основу первичного дефекта, то необходимо развернуть ее так, чтобы стало возможным проследить ближайшие отрицательные воздействия на развитие психических процессов и поведение ребенка в целом. Исходя из анализа сути ММД, представляется очевидным, что произойдут сдвиги в формально-динамических характеристиках поведения ребенка и протекания его психических процессов, но качественная, содержательная сторона психики может остаться незатронутой и развиваться без осложнений. [6]

Таким образом, при ММД можно ожидать следующие отклонения, по сравнению с возрастной нормой:
1. Быструю умственную утомляемость и сниженную работоспособность (при этом общее физическое утомление может полностью отсутствовать).
2. Резко сниженные возможности самоуправления и произвольности в любых видах деятельности.
3. Выраженные нарушения в деятельности ребенка (в том числе, и умственной) при эмоциональной активации.
4. Значительные сложности в формировании произвольного внимания: неустойчивость, отвлекаемость, трудности концентрации, слабое распределение, проблемы с переключением в зависимости от преобладания лабильности или ригидности.
5. Снижение объема оперативной памяти, внимания, мышления (ребенок может удержать в уме и оперировать довольно ограниченным объемом информации).
6. Трудности перехода информации из кратковременной памяти в долговременную (проблема упрочения временных связей).
Перечисленные отклонения должны быть включены в первичный дефект (или в симптомокомплекс ММД), так как фактически неотделимы от него. Но все остальные отклонения психологического порядка, описанные в литературе, следует отнести к вторичным, третичным и другим дефектам и вынести за рамки симптомов ММД. В связи с этим придется признать, что они не являются обязательными, закономерными следствиями легких церебральных патологий. Их можно избежать, если деятельность ребенка будет осуществляться «в обход» его основного первичного дефекта, и нарушенные функции будут использоваться минимальным образом.
Если рассматривать характеристики первичного дефекта отвлеченно, а не как последствия ММД, то они очень напоминают особенности психики детей-дошкольников по сравнению с ее взрослым вариантом. Из этого можно сделать два вывода:

• В дошкольном возрасте только по поведенческим проявлениям очень сложно (практически невозможно) отделить детей с ММД от просто утомляемых, неорганизованных, отвлекаемых, капризных, повышенно подвижных.
• В дошкольный период дети с ММД могут не иметь никаких особых проблем в развитии, связанных с их дефектом. Им свойственны те же самые проблемы, что и всем остальным дошкольникам.

Дошкольная жизнь ребенка с ММД может протекать вполне благополучно (как чаще всего и бывает) При этом ни родители, ни окружающие могут даже не подозревать о его физиологическом дефекте, относя некоторые отклонения в поведении ребенка (если они наблюдаются) к недостаткам воспитания. [3]

Однако ситуация резко меняется с момента поступления в школу. С первого дня повышенные требования начинают предъявляться именно к тем свойствам, которые у детей с ММД нарушены Недостатки внимания, памяти, повышенные отвлекаемость и умственная утомляемость, слабость самоуправления - все эти неустранимые характеристики первичного дефекта начинают играть роковую роль в их судьбе. Они оказываются не в состоянии обучаться наравне со здоровыми сверстниками.

3. Возможности компенсации выделенных типов ММД.

Использование методики Тулуз-Пьерона в комплексе с другими психодиагностическими тестами, а также проводившееся в течение ряда лет наблюдение за детьми с ММД позволили более детально изучить психологические особенности каждого из выделенных типов. Ниже приводятся их характеристики. Однако следует помнить, что не всегда удается однозначно отнести обследуемого к какому-либо одному из этих типов.

1.Астеничный тип.

В эту группу попадают дети с исключительно повышенной умственной утомляемостью, которая выступает основой их дефекта вообще. Однако среди «астеничных» детей далеко не все тихие, ослабленные, утомленные. Есть дети, вполне нормально развитые физически, занимающиеся плаванием или бальными танцами. Повышенная истощаемость может быть характерна только для их интеллектуальной деятельности.

Учителя выявляют астеничных детей довольно быстро, замечая, как те «выключаются» на уроках. Дети сидят с отсутствующим взглядом, смотрят «в никуда», нередко кладут голову на парту, могут не прореагировать на замечание. Работать в течение всего урока они не могут, что-то делают только в начале и потом могут еще пару раз подключиться к работе. Довольно быстро (часто - к концу второго урока) такие дети переутомляются совсем и далее лежат на парте или тихо занимаются своими делами. На переменках, тем не менее, они могут играть, быть достаточно активными (хотя и не все), но напряженная умственная деятельность их быстро утомляет и «выключает». Учителя их переносят спокойно, даже сочувствуют, потому что они ведут себя тихо и не мешают на уроках. [1]

Астеничные дети обычно знают, что у них плохие память и внимание, и относятся к этому спокойно. Их произвольное внимание действительно не развито. Оно неустойчиво, концентрация слабая, распределения внимания нет совсем. Два дела одновременно они делать не могут. Например, писать и слушать объяснение учителя. Либо они не услышат (или не поймут), что говорит учитель, либо неизвестно что напишут, если вообще смогут писать.
Замедленная переключаемость приводит к тому, что астеничные дети не успевают за объяснением и быстро перестают понимать, что говорит учитель. Часто такой ребенок «выключается» из разговора или объяснения, не будучи еще переутомленным, именно потому, что, не успевая следить, теряет нить и перестает понимать смысл сообщения.

Объем кратковременной и оперативной памяти у астеничных детей очень мал. Без опоры на вынесенные вовне стимулы ребенок не может держать в уме информацию и оперировать ею. Например, он не может одновременно помнить инструкцию и действовать в соответствии с ней. Он помнит правило, инструкцию, воспроизводит их, но, когда работает, не может ими руководствоваться. У астеничных детей бывает затруднен переход в долговременную память. Последняя, бывает слегка ослаблена, но может и не страдать. [1]
         Астеничные дети обычно отличаются бедностью образной сферы, сферы представлений. Это также затрудняет понимание ребенком того, что ему рассказывают, так как устанавливается мало ассоциативных связей с его внутренним опытом. В силу своей ограниченности внутренний опыт этих детей бывает очень специфичным. Поэтому они часто выглядят необычными, кажутся задумчивыми, уходят в себя, нередко дают странные, нестандартные ответы. Эту специфичность родители часто принимают за талантливость и отдают детей в различные кружки и студии, недооценивая опасности переутомления и нервного истощения Таким родителям очень трудно объяснить, что до наступления нормализации мозговой деятельности любые нагрузки нежелательны, что постоянное утомление осложняет и задерживает развитие ребенка. Они отказываются понимать, что дополнительные дошкольные и внешкольные занятия не способствуют развитию ребенка, а, приводя к переутомлению, задерживают его. Они спохватываются только тогда, когда их дети начинают сталкиваться с серьезными трудностями в школе, и обучение вырастает в проблему. В этом случае задержка интеллектуального развития становится весьма вероятной. Для астеничных детей характерна эмоциональная инертность и «вялость». Легкие положительные эмоции оказывают на них энергетизирующее влияние, но сильные - истощают.
        Возможность нормализации работы мозга, в первую очередь, зависит от общего состояния здоровья ребенка. Часто в латентной и ослабленной форме отдельные проявления ММД остаются на всю жизнь.

2. Реактивный тип.

Эти дети выглядят исключительно деятельными (их и называют гиперактивными), но фактически - это двигательная расторможенность, вынужденная, неуправляемая реактивность, сочетающаяся с повышенной возбудимостью, переключаемостью и утомляемостью.
Их поведение в полном смысле «полевое», по определению Курта Левина. Оно направляется окружающими вещами, предметами и людьми. Предметы «притягивают» их к себе. Дети обязательно должны дотронуться до всего, что попадает им на глаза, взять в руки даже те предметы, которые им абсолютно не нужны. Свое поведение они контролировать не могут. Они сначала действуют, а потом понимают, что произошло.

 Присутствие учителей или родителей не является для реактивных детей сдерживающим фактором. Они и при взрослых ведут себя так, как остальные дети могут вести себя только в их отсутствие. Часто одноклассники развлекаются тем, что провоцируют этих детей на грубые выходки и драки в присутствии учителей, которые начинают считать их хулиганами. [1]

На резкое замечание реактивные дети дают резкий ответ. Попытки сдержать реактивного ребенка приводят к тому, что он начинает действовать по принципу отпущенной пружины. Именно «реактивные» дети доставляют больше всего хлопот, неприятностей учителям, родителям и друзьям (которых они быстро теряют), но и сами при этом сильно страдают. Они пытаются, но не могут выполнить обещания, дают слово и не могут его сдержать. Обычно они ни у кого не вызывают сочувствия, а только раздражение, осуждение и неприязнь. Постепенно их окружает барьер отторжения. Именно это и порождает агрессию. Их судьба во многом зависит от отношения окружающих, особенно членов семьи. Если в семье сохраняются понимание, терпение и теплое отношение к ребенку, то после излечения ММД все отрицательные стороны поведения исчезают. В противном случае, даже при излечении, патология характера остается, а может и усиливаться. [6]

Обучаемость у реактивных детей объективно лучше, чем у астеничных. Среди них нередко встречаются действительно оригинальные, талантливые дети. Но и случаи задержек психического развития у реактивных детей не являются редкостью.
В процессе урока дети этого типа также периодически «отключаются», не замечая этого. Они быстро утомляются и не могут сохранять восприимчивость и умственную работоспособность до конца учебного дня, хотя остаются двигательно - активными до позднего вечера.

Память у них может быть в норме, но из-за исключительной неустойчивости внимания неизвестно, что и в какой последовательности в ней оседает. Могут быть случайные «дыры» даже в хорошо усвоенном материале.
В спокойной обстановке, когда взрослые направляют их деятельность, реактивные дети могут успешно обучаться. Опыт частных школ показывает, что в небольших разновозрастных группах, в обществе старших детей они ведут себя спокойнее и лучше работают. Старшие дети относятся к ним снисходительнее, терпимее и в то же время меньше общаются с ними. В обычном школьном классе реактивные дети быстро перевозбуждаются от переизбытка взаимодействий и впечатлений.

Эмоции могут оказывать исключительно сильное влияние на деятельность этих детей. Эмоции средней интенсивности могут ее активизировать, но при дальнейшем повышении эмоционального фона деятельность может быть полностью дезорганизована, а все только что усвоенное - разрушено.

Эмоциональные реакции реактивных детей бурные, но обычно быстро проходящие. Богатые внешние проявления могут сочетаться с неглубокими внутренними переживаниями.
Обычно необходимо медикаментозное лечение, уменьшающее реактивность, чтобы дети этого типа могли без конфликтов посещать школу.

3. Ригидный тип.

Обычно дети этого типа хорошо видны по внешним поведенческим признакам (замедленность действий, речи, реакций...), но их необходимо отличать от «нормально ригидных». Это можно сделать с помощью теста Тулуз-Пьерона.

Дети просто «тормозные», без ММД, выполняют тест равномерно медленно либо с постепенным незначительным нарастанием скорости, при этом точность выполнения - хорошая или высокая. Они отличаются высокой работоспособностью, «интеллектуальная цикличность» отсутствует.
Картинка выполнения теста, характерная для ригидных детей с ММД и выглядит как ступенька, с резким возрастанием скорости, при этом точность выполнения находится на уровне патологии (К<0,9). Эти дети отличаются высокой утомляемостью, периодическими «выключениями» и восстановлениями интеллектуальной работоспособности. При этом активные периоды могут сохраняться у них почти до конца учебного дня.
Иногда поведение ригидных детей не выглядит «тормозным», но их интеллектуальная деятельность всегда характеризуется замедленной врабатываемостью и плохой переключаемостью. [1]

Родители и учителя пытаются бороться с медлительностью ригидных детей, так как видят, что они «только долго «раскачиваются», но потом-то могут быстро работать». Поэтому ихстараются подгонять в самом начале работы, но только нервируют и тем самым еще больше увеличивают период врабатывания Полученную неудачу учителя и родители склонны относить на счет вредности и упрямства детей. В спокойной же обстановке эти дети способны переключаться гораздо быстрее.Именно перед началом деятельности (а дома прежде, чем начать выполнять уроки) ригидные дети долго раскладывают и перебирают тетради, учебники, карандаши - и не надо мешать, им этим заниматься. Таким образом, они «входят» в работу. Если взрослые торопят и подгоняют, а тем более начинают кричать, деятельность ригидных детей нарушается и врабатываемость замедляется еще сильнее. Если взрослые продолжают следовать своей тактике, то дети могут впасть в ступор - замолчать и ничего не делать. Это, в свою очередь, доводит взрослых до бешенства.

Ригидные с большей задержкой, чем другие дети, отвечают на вопросы. Если их торопить, они могут замолчать совсем, даже если знают ответ. В общем, им больше всех достается за упрямство, которого может и не быть.
У детей этого типа в большей степени, чем у других, проявляется интерференция предыдущей деятельности на последующую. Предыдущая деятельность (правило, инструкция и т. д.) незаметно для ребенка может накладываться на последующую и приводить к путанице. Могут «всплывать» слова из предыдущего упражнения, цифры - из предыдущего примера (особенно, если действия производятся в уме). Перерывы между деятельностями сокращают количество ошибок. Более медленный темп также повышает качество работы ригидных детей.
Короткие и даже простые самостоятельные работы они обычно пишут на двойки, так как не успевают сообразить, что надо делать. Длинные работы с однородными заданиями (даже сложными) могут выполнить хорошо. Если задания разнотипны, то ошибки у ригидных детей (в результате наложения) могут быть самые «дикие». Учителя подробным анализом их работ обычно не занимаются. Они считают, что эти дети могут работать, когда захотят, поэтому и ругают их за плохое выполнение контрольных работ, особенно простых и коротких.Память у детей этого типа обычно бывает в норме. Устойчивость и концентрация внимания могут быть средними. Слабым местом является очень плохая переключаемость, которая проявляется в характере систематических ошибок при заполнении теста (преобладание ошибок в начале и конце строки, ошибки «запаздывания»).
При общей нейродинамической инертности и эмоциональная инертность проявляется не так значительно в силу того, что эти дети вообще менее эмоциональны. Однако встречаются и впечатлительные ригидные дети, склонные к эмоциональным «застреваниям» с глубокими переживаниями.
В интеллектуальном отношении эти дети могут нормально развиваться, если родители и учителя понимают суть проблемы и создают необходимые для них условия. В этом случае даже без лечения работа мозга у ригидных детей часто полностью нормализуется к 6-7 классу (иногда и раньше).

4. Активный тип.

По внешним поведенческим проявлениям дети, относящиеся к активному типу, могут быть похожи на неорганизованных, импульсивных, увлекающихся детей без ММД. Они активно включаются в деятельность, но работают недолго, так как быстро утомляются и не могут произвольно регулировать свою работоспособность. Поэтому их часто ругают за лень, безволие, нежелание потрудиться, довести начатое дело до конца.
Но если здоровые неорганизованные дети под влиянием увлечения, группового настроя или контроля взрослых могут долго продуктивно работать, доводя начатое дело до завершения, то дети с ММД зависят от ритма работы своего мозга, и никакие упреки или контроль не могут в этом ничего изменить. При заполнении теста Тулуз-Пьерона у здоровых, но безвольных и импульсивных детей точность, хотя не бывает высокой, но ниже средней не опускается. Скорость может быть хорошей и даже высокой, особенно при работе в группе, при этом она почти не снижается к концу работы.
У активных детей с ММД точность работы страдает всегда (К<0,9), часто значительно ухудшаясь к концу работы. Скорость резко падает где-то на середине. Они начинают работать быстро, но удержать темп и восстановить его после падения не могут.

 Короткие самостоятельные работы дети этого типа могут писать очень хорошо, длинные - плохо. Количество ошибок в начале и в конце работы может очень значительно различаться. К концу урока дети могут «отключиться» неожиданно, остановившись на полуслове, и, не заметив этого, так и сдать работу незаконченной. Причем, учитель видит, что ребенок занимается какими-то своими делами вместо того, чтобы закончить работу.
Периодический отдых позволяет этим детям сохранять работоспособность почти до конца уроков. Таких детей постоянно воспитывают и в школе, и дома. Их не считают тупыми, как ригидных, или хулиганами, как реактивных. От них не пытаются избавиться. Напротив, они кажутся способными, но ленивыми. Поэтому взрослые стараются помочь им в воспитании воли, чтобы они могли реализовать имеющийся у них потенциал. Для этого их вовлекают в школе в тренинги самоуправления, на которых дети только переутомляются. Дома же отцы по-своему пытаются сделать их волевыми, а мамы - аккуратными и организованными. Часто они занимаются в различных спортивных секциях, но это тоже ничего не меняет.

Хорошо, если от детей все отступаются, устав от бесплодных попыток перевоспитать их. Тогда работа мозга постепенно сама (даже без лечения) нормализуется примерно к 7-8 классу.
Если изначально не было запущенности, то развитие интеллекта активных детей в школьные годы не страдает. Память у них тоже бывает в норме, но объем оперативных процессов (памяти, внимания) все, же мал. О своих дефектах они не подозревают, отключения не чувствуют, и это порождает проблемы. Учатся дети этого типа неровно, но в школы для детей с ЗПР не попадают. (Основной контингент коррекционных классов и школ составляют, как правило, представители трех предыдущих типов). [1]

5. Субнормальный тип.

В поведении дети этой группы не отличаются чем-то особенным. Выделить их можно только на основании теста Тулуз-Пьерона. При заполнении теста эти дети работают на средней или хорошей скорости, которая несколько возрастает к 4-5 строчке и слегка падает в конце, но общий профиль сглаженный, в виде полукруга. Ошибки могут появляться, начиная со 2-3 строчки, но количество их нарастает так быстро, что точность выполнения теста оказывается низкой (К<0,9). Дети этой группы также повышенно утомляемы, хотя с помощью волевого самоконтроля могут несколько корректировать свою деятельность. «Отключаются» они значительно реже, чем представители других типов, но также не замечают этого. Объем оперативной памяти и мышления у них мал, произвольное внимание развито слабо, при этом интеллект, как правило, не страдает.

Взрослые воспринимают этих детей как совершенно здоровых, но слегка невнимательных. Поэтому у них стараются тренировать внимание и память. Ни к чему, кроме переутомления, это не приводит. Внимательность не улучшается. Отрабатываемыми мнемоническими приемами в реальной жизни они все равно не пользуются, так как у них малы именно объемные характеристики памяти, а устойчивость следов в норме. У детей страдают именно оперативные процессы, контролировать которые они не могут. Как правило, они продолжают действовать, не замечая, как происходит подмена инструкции, выпадает какое-нибудь условие и пр.

Работоспособность у них обычно сохраняется в течение всего учебного дня, но «отключения» все-таки бывают. Поэтому даже если ребенок отличается исключительной старательностью, в его знаниях могут быть специфичные, хотя и редкие пробелы.

Если обучением и воспитанием детей усиленно не занимаются, то работа их мозга нормализуется довольно быстро, к 3-5 классу. Это наиболее благополучная, близкая к норме группа.

Заключение.

Минимальные мозговые дисфункции – непрогрессирующие резидуальные (то есть прошедшие не полностью) состояния, возникающие в результате ранних локальных поражений центральной нервной системы при патологии беременности и родов, черепно-мозговых травм и нейроинфекций и выражающиеся в возрастной незрелости отдельных высших психических функций и их дисгармоничном развитии.
Минимальные мозговые дисфункции (ММД) – наиболее лёгкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную невыраженную, стёртую неврологическую симптоматику и проявляющиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга.

Субнормальный тип - внутренняя рассогласованность еще мало ощутима, проявляется только в легкой общей ослабленности мозга, которую необходимо преодолевать. Ребенку доступна некоторая произвольность управления, он может сопротивляться утомлению, но возможности работы мозга уже ограничены. Достаточно небольшой дополнительной нагрузки, чтобы силы иссякли и мозг «выключился» в результате утомления.

Ригидный и активный типы характеризуется тем, что нарастающая внутренняя рассогласованность еще не нарушает полностью деятельность мозга, но уже значительно ее ослабляет. Произвольное управление уже фактически отсутствует. Мозг работает так и столько, насколько хватает сил, и этот режим не зависит от желания ребенка, он не может его изменить.

Астеничный и реактивный типы специфичны тем, что еще более возросшая рассогласованность перестает быть только внутренней и дезорганизует не только работу мозга, но и поведение ребенка. Произвольное управление невозможно, а ослабленность и истощаемость максимальны. Обычно такие дети не могут работать в одиночестве и самостоятельно. Когда такой ребенок один, он может быть вялым, как бы полусонным, может просто сидеть или слоняться без дела, повторять какое-нибудь монотонное действие. Чтобы что-то делать, эти дети нуждаются во внешней активации и управлении. Однако в группе они могут быстро перевозбуждаться, и терять работоспособность.

Список используемой литературы:

1. Бородулина, С.Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии и поведении школьников/С.Ю.Бородулина. – Ростов н/Д: Феникс, 2014.
2. Вайзман, Н.П. Реабилитационная педагогика.(Психология и реабилитация). Вып. 1. (мед. аспекты): Психич. Здоровье шк-ка/Н.П.Вайзман.- М.: Аграф, 2012.
3. Гонеев, А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева; Под ред В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2012.

4. Забранная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.
5. Специальная педагогика: Уч. пособ. Для студ. пед.вузов / Аксенова Л.И., Архипов Б.А., Белякова Л.И. и др.//Под ред. Н.М.Назаровой. – М.: Академия, 2012.
6. Ясюкова, Л. А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций Методическое руководство/Л.А.Ясюкова. - СПб.: ГП «ИМАТОН», 2014.

РЕФЕРАТ

по дисциплине: Практикум по специальной и коррекционной педагогике.

.
На тему: Система школьного специального образования.

.

выполнила: О.В. Волкова

Курс 3.18

г. Н. Новгород

2016 г.

Содержание

Введение ………………………………………………………………….…3

1. Система школьного специального образования в России………….. 4

2. Особенности обучения в школах специального образования…….… 7

Заключение…………………………………………………..……………………12

Список литературы……………………………………………………… 14

Введение.

       За более чем 150-летнюю историю дифференцированного образования в России создана разветвленная сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII вида (для детей с различными нарушениями развития).

        Система специального школьного образования России количественно представлена почти 2000 учреждениями, к которым относятся: школы для детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития, школы-интернаты для глухих и слабослышащих, для детей с нарушениями зрения, опорно-двигательного аппарата, речи.

      Также к системе специального образования относятся специальные классы в средних общеобразовательных учреждениях (школах), предназначенные для разных категорий учащихся с отклонениями в психическом развитии. Около 35 тыс. детей и подростков с ограниченными возможностями обучаются на дому или в школах индивидуального (надомного) образования.

      Таким образом, в учреждениях системы специального образования обучается более 500 тыс. детей и подростков [4]. Остальные, чаще всего находятся дома, вследствие ограниченности сервисов современных систем социальной реабилитации и образования.

Цель работы – изучить систему школьного специального образования в России.

1. Система школьного специального образования в России.

       В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития. Чтобы исключить вынесение диагнозных характеристик в реквизиты этих школ (как это было раньше: школа для умственно отсталых, школа для глухих и т. п.), в нормативно-правовых и официальных документах эти школы называются по их видовому порядковому номеру [6]:

    Специальное(коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат для глухих детей);

   Специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей);

   Специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида (школа-интернат для незрячих детей);

   Специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей);

   Специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи);

   Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата);

   Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении - задержкой психического развития);

   Система школьного специального образования в России — реферат
Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью).

    Деятельность таких учреждений регламентируется постановлением Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997г. № 288 «Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии» [1], а также письмом Министерства образования РФ «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов» [3]. В соответствии с этими документами во всех специальных (коррекционных) образовательных учреждениях реализуются специальные образовательные стандарты.

Образовательное учреждение самостоятельно, на основе специального образовательного стандарта, разрабатывает и реализует учебный план и образовательные программы, исходя из особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей.

      В последние годы создаются специальные образовательные учреждения и для других категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности: с аутистическими чертами личности, с синдромом Дауна. Имеются также санаторные (лесные) школы для хронически болеющих и ослабленных детей.

     Выпускники специальных (коррекционных) образовательных учреждений (за исключением школы VIII вида) получают цензовое образование (т. е. соответствующее уровням образования массовой общеобразовательной школы: например, основное общее образование, общее среднее образование). Им выдается документ государственного образца, подтверждающий полученный уровень образования или свидетельство об окончании специального (коррекционного) образовательного учреждения.

   В специальную школу ребенка направляют органы управления образованием только с согласия родителей и по заключению (рекомендации) психолого-медико-педагогической комиссии. Также с согласия родителей и на основании заключения ПМПК ребенок может быть переведен внутри специальной школы в класс для детей с умственной отсталостью только после первого года обучения в ней.

  В специальной школе может быть создан класс (или группа) для детей со сложной структурой дефекта по мере выявления таких детей в ходе психолого-медико-педагогического наблюдения з условиях образовательного процесса.

  Помимо этого в специальной школе любого вида могут быть открыты классы для детей с выраженными нарушениями в умственном развитии и сопутствующими им другими нарушениями. Решение об открытии такого класса принимает педагогический совет специальной школы при наличии необходимых условий, специально подготовленных кадров. Главные задачи таких классов - обеспечение элементарного начального образования, создание максимально благоприятных условий для развития личности ребенка, получения им допрофессиональной или элементарной трудовой и социально-бытовой подготовки с учетом его индивидуальных возможностей.
Ученик специальной школы может бытьпереведен для обучения в обычную общеобразовательную школу органами управления образованием с согласия родителей (или лиц, их заменяющих) и на основании заключения ПМПК, а также в случае, если в общеобразовательной школе имеются необходимые условия для интегрированного обучения.

    Помимо образования специальная школа обеспечивает детям с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности медицинское и психологическое сопровождение, для чего в штате специальной школы имеются соответствующие специалисты. Они работают в тесном взаимодействии с педагогическим персоналом, осуществляя диагностическую деятельность, психокоррекционные и психотерапевтические мероприятия, поддерживая в специальной школе охранительный режим, участвуя в профконсультировании. При необходимости дети получают медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, массаж, закаливающие процедуры, посещают занятия лечебной физкультурой.

    Процесс социального адаптирования, социальной интеграции помогает осуществлять социальный педагог. Его роль особенно возрастает на этапе выбора профессии, окончания выпускниками школы и перехода в послешкольный период.

     В случае, если ребенок не в состоянии посещать специальное (коррекционное) образовательное учреждение, организуется его обучение в домашних условиях. Организация такого обучения определяется постановлением Правительства Российской Федерации «Об утверждении порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях» от 18 июля 1996 г. № 861 [2].

    В последнее время стали создаваться школы надомного обучения, персонал которых, состоящий из квалифицированных специалистов-дефектологов, психологов, работает с детьми как в домашних условиях, так и в условиях частичного пребывания таких детей в школе надомного обучения. В условиях групповой работы, взаимодействия и общения с другими детьми ребенок осваивает социальные навыки,приучается к обучению в условиях группы, коллектива.

    Право на обучение в домашних условиях получают дети, заболевания или отклонения в развитии у которых соответствуют указанным в установленном Министерством здравоохранения РФ специальном перечне. Основанием для организации надомного обучения является медицинское заключение лечебно-профилактического учреждения.

   К оказанию помощи в обучении детей на дому подключаются школа или дошкольное образовательное учреждение, находящееся поблизости. На период обучения ребенку предоставляется возможность бесплатного пользования учебниками, фондом библиотеки школы. Педагоги и психологи школы оказывают консультативную и методическую помощь родителям в освоении ребенком общеобразовательных программ.

    Школа обеспечивает промежуточную и итоговую аттестацию ребенка и выдает документ о соответствующем уровне образования. В аттестации принимают участие и педагоги-дефектологи, привлекаемые дополнительно для ведения коррекционной работы.

2. Особенности обучения в школах специального образования.

     Специальная школа I вида, где обучаются глухие дети, ведет образовательный процесс в соответствии с уровнем общеобразовательных программ трех ступеней общего образования [4]:

1-я ступень - начальное общее образование (в течение 5-6 лет или 6-7 лет - в случае обучения в подготовительном классе);

2-я ступень - основное общее образование (в течение 5-6 лет);

3-я ступень - полное среднее общее образование (2 года, как правило, в структуре вечерней школы).

Для детей, не получивших полной дошкольной подготовки, организуется подготовительный класс. В первый класс принимаются дети с 7 лет.

   Вся учебная деятельность пронизана работой по формированию и развитию словесной устной и письменной речи, общения, умения воспринимать и понимать речь окружающих на слухозрительной основе. Дети учатся использовать остатки слуха для восприятия речи на слух и слухозрительно сиспользованием звукоусиливающей аппаратуры.

С этой целью регулярно проводятся групповые и индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и формированию произносительной стороны устной речи.

В школах, работающих на билингвистической основе, осуществляется равноправное обучение языку словесной и языку жестовой речи, но учебный процесс ведется на языке жестовой речи.

В составе специальной школы I вида организуются классы для глухих детей со сложной структурой дефекта (умственной отсталостью, трудностями в обучении, слабовидящих и др.).

Количество детей в классе (группе) не более 6 человек, в классах для детей со сложной структурой дефекта до 5 человек.

Специальная школа II вида, где обучаются слабослышащие (имеющие частичную потерю слуха и различную степень недоразвития речи) и позднооглохшие дети (оглохшие в дошкольном или школьном возрасте, но сохранившие самостоятельную речь), имеет два отделения:

Первое отделение - для детей с легким недоразвитием речи, связанным с нарушением слуха;

Второе отделение - для детей с глубоким недоразвитием речи, причиной которого является нарушение слуха.

Если в процессе обучения возникает необходимость перевода ребенка из одного отделения в другое (ребенку трудно в первом отделении или, наоборот, ребенок во втором отделении достигает такого уровня общего и речевого развития, которое позволяет ему учиться в первом отделении), то с согласия родителей и по рекомендации ПМПК происходит такой переход.

В первый класс в любое из отделений принимаются дети, достигшие семилетнего возраста, если они посещали детский сад. Для детей, которые по какой-либо причине не имеют соответствующей дошкольной подготовки, во втором отделении организуется подготовительный класс.

Наполняемость класса (группы) в первом отделении до 10 человек, во втором отделении до 8 человек.
В специальной школе II вида образовательный процесс осуществляется всоответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

1-я ступень - начальное общее образование (в первом отделении 4-5 лет, во втором отделении 5-6 или 6-7 лет);

2-я ступень - основное общее образование (6 лет в первом и во втором отделениях);

3-я ступень - среднее (полное) общее образование (2 года в первом и во втором отделениях).

Развитие слухового и слухозрительного восприятия, формирование и коррекция произносительной стороны речи проводятся на специально организованных индивидуальных и групповых занятиях с использованием звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования и индивидуальных слуховых аппаратов.

Развитие слухового восприятия и автоматизация навыков произношения продолжаются на занятиях фонетической ритмикой и в различных видах деятельности, связанных с музыкой.

Специальные школы III и IV видов предназначены для образования незрячих (III вид), слабовидящих и поздноослепших (IV вид) детей. Вследствие незначительного числа таких школ при необходимости может быть организовано совместное (в одном учреждении) обучение незрячих и слабовидящих детей, а также детей с косоглазием и амблиопией.

В специальную школу III вида принимаются незрячие дети, а также дети с остаточным зрением (0,04 и ниже) и более высокой остротой зрения (0,08) при наличии сложных сочетаний нарушений зрительных функций, с прогрессирующими глазными заболеваниями, ведущими к слепоте.

В первый класс специальной школы III вида принимают детей 6-7 лет, а иногда и 8-9 лет. Наполняемость класса (группы) может быть до 8 человек. Общий срок обучения в школе III вида 12 лет, за который ученики получают среднее (полное) общее образование.

В специальную школу IV вида принимаются слабовидящие дети с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу с переносимой коррекцией. При этом учитывается состояние других зрительных функций (поле зрения, острота зрения вблизи),форма и течение патологического процесса. В эту школу могут быть приняты дети и с более высокой остротой зрения при прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях зрения, при наличии астенических явлений, возникающих при чтении и письме на близком расстоянии.

В эту же школу принимаются дети с косоглазием и амблиопией, имеющие более высокую остроту зрения (свыше 0,4).

В первый класс школы IV вида принимаются дети 6-7 лет. В классе (группе) может быть до 12 человек. За 12 лет обучения в школе дети получают среднее (полное) общее образование.

Специальная школа V вида предназначена для образования детей с тяжелыми нарушениями речи и может иметь в своем составе одно или два отделения.

В первом отделении обучаются дети, имеющие общее недоразвитие речи тяжелой степени (алалия, дизартрия, ринолалия, афазия), а также дети, имеющие общее недоразвитие речи, сопровождающееся заиканием.
Во втором отделении учатся дети с тяжелой формой заикания при нормально развитой речи.

Внутри первого и второго отделений с учетом уровня речевого развития детей могут создаваться классы (группы), включающие воспитанников с однородными нарушениями речи.

Если речевое нарушение устранено, ребенок может на основании заключения ПМПК и с согласия родителей перейти в обычную школу.

В первый класс принимаются дети 7-9 лет, в подготовительный - 6-7 лет. За 10-11 лет обучения в школе V вида ребенок может получить основное общее образование.

Специальная логопедическая и педагогическая помощь оказывается ребенку в процессе обучения и воспитания, на всех уроках и во внеклассное время. В школе предусмотрен специальный речевой режим.

Специальная школа VI вида предназначена для образования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (двигательные нарушения, имеющие разные причины и разную степень выраженности, детский церебральный паралич, врожденные и приобретенные деформацииопорно-двигательного аппарата, вялые параличи верхних и нижних конечностей, парезы и парапарезы нижних и верхних конечностей).

Школа VI вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней общего образования:

1-я ступень - начальное общее образование (4-5 лет);

2-я ступень - основное общее образование (6 лет);

3-я ступень - среднее (полное) общее образование (2 года).

В первый класс (группу) принимают детей с 7 лет, однако допускается прием детей и старше этого возраста на 1-2 года. Для детей, не посещавших детский сад, открыт подготовительный класс.

Количество детей в классе (группе) не более 10 человек.

В школе VI вида установлен специальный двигательный режим.

Образование осуществляется в единстве с комплексной коррекционной работой, охватывающей двигательную сферу ребенка, его речь и познавательную деятельность в целом.

Специальная школа VII вида предназначена для детей, испытывающих стойкие затруднения в обучении, имеющих задержку психического развития (ЗПР).

Образовательный процесс в этой школе осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования:

1-я ступень - начальное общее образование (3-5 лет),

2-я ступень - основное общее образование (5 лет).

Дети принимаются в школу VII вида только в подготовительный, первый и второй классы, в третий класс - в виде исключения. Те, кто начал учиться в обычной школе с 7 лет, принимаются во второй класс школы VII вида, а начавшие учиться в обычном образовательном учреждении с 6 лет могут быть приняты в первый класс школы VII вида.

Дети, не имевшие никакой дошкольной подготовки, могут быть приняты в возрасте 7 лет в первый класс школы VII вида, а в возрасте 6 лет - в подготовительный класс.

Количество детей в классе (группе) не более 12 человек.
У обучающихся в школе VII вида сохраняется возможность перехода в обычную школу помере коррекции отклонений в развитии, устранения пробелов в знаниях после получения начального общего образования.

При необходимости уточнения диагноза ребенок может обучаться в школе VII вида в течение года.

Специальную педагогическую помощь дети получают на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях, а также на логопедических занятиях.

Специальная школа VIII вида обеспечивает специальное образование для детей с интеллектуальным недоразвитием. Обучение в этой школе не является цензовым, имея качественно иное содержание. Основное внимание уделяется социальной адаптации и профессионально-трудовой подготовке при освоении учениками Доступного им объема содержания образования по общеобразовательным предметам.

В школу VIII вида ребенок может быть принят в первый или подготовительный класс в возрасте 7-8 лет. Подготовительный класс позволяет не только лучше подготовить ребенка к школе, но и дает возможность уточнения диагноза в ходе образовательного процесса и психолого-педагогического изучения возможностей ребенка.

Количество учеников в подготовительном классе не превышает 6-8 человек, а в остальных классах - не более 12.

Сроки обучения в школе VIII вида могут быть 8 лет, 9 лет, 9 лет с классом профессиональной подготовки, 10 лет с классом профессиональной подготовки. Эти сроки обучения могут быть увеличены на 1 год за счет открытия подготовительного класса.

Если школа имеет необходимую материальную базу, то в ней могут быть открыты классы (группы) с углубленной трудовой подготовкой. В такие классы переходят учащиеся, окончившие восьмой (девятый) класс. Окончившие класс с углубленной трудовой подготовкой и успешно сдавшие квалификационный экзамен получают документ о присвоении соответствующего квалификационного разряда.

В школах VIII вида могут создаваться и функционировать классы для детей с глубокой умственной отсталостью. Число детей в таком классе не должнопревышать 5-6 человек.

Дети могут быть направлены в подготовительный (диагностический) класс. В течение учебного года предварительный диагноз уточняется, и в зависимости от этого на следующий год ребенок может быть либо направлен в класс для детей с тяжелыми формами нарушения интеллекта, либо в обычный класс школы VIII вида.

Комплектование классов для детей с тяжелой формой интеллектуального недоразвития проводится по трем уровням:

1-й уровень - в возрасте с 6 до 9 лет;

2-й уровень - с 9 до 12 лет;

3-й уровень - с 13 до 18 лет.

В такие классы могут быть направлены дети в возрасте до 12 лет пребывание их в системе школьного обучения до 18 лет. Отчисление из школы происходит в соответствии с рекомендациями ПМПК и по согласованию с родителями.
В такие классы не принимаются дети с психопатоподобным поведением, эпилепсией и другими психическими заболеваниям, требующими активного лечения. Эти дети могут посещать консультативные группы вместе с родителями.

Режим работы класса (группы) устанавливается по договоренности с родителями. Процесс обучения осуществляется в режиме прохождения каждым воспитанником индивидуального образовательного маршрута, определяемого специалистами в соответствии с психофизическими возможностями того или иного ребенка.

Заключение.

     В настоящее время в России создана система школьного специального образования, которая представлена сетью специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII вида (для детей с различными нарушениями развития).

Социальные изменения, детерминирующие модернизацию системы образования, определяют также и актуальность разработки методологических основ внедрения инновационных программ, технологий, ориентированных на совершенствование процесса обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Одним из оптимальных стратегических направлений в решении указанной проблемы выступает интегрированноеобразование – процесс совместного обучения и воспитания детей с ограничениями здоровья и не имеющих таких ограничений – посредством создания дополнительных специализированных условий.

Реализация интегрированного образования как гуманистической альтернативы специальному обучению и воспитанию способствует соблюдению прав ребенка (с особыми потребностями) на человеческое достоинство и равноправие. Институциализация смешанного образования ведет к расширению охвата детей с особыми нуждами специализированной коррекционно–педагогической помощью, расширяет доступность образования для подобных категорий, соответствуя задачам Национальной доктрины образования до 2025 года.

Список используемой литературы:

О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII видов: Письмо Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 04 сентября 1997 № 48.

Об утверждении порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях: Постановление Правительства Российской Федерации от 18 июля 1996 г. № 861.

Об утверждении Типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии: Постановление Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997г. № 288.

Состояние и основные тенденции развития системы образования в 2001 году: аналитический доклад / Министерство образования РФ. - М., 2002. - 140с.

Шевченко С. Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов «Начальная школа – детский сад» // Дефектология. - 2000. - № 6. - С. 37.

Ярская В. Н. Стратегии модернизации российского образования // Образование и молодежная политика в современной России. Материалы Всероссийской конференции. - СПб., 2002. - С. 155-159.

РЕФЕРАТ

по дисциплине: Психолого-медико-педагогическое сопровождение

 детей с ОВЗ.

На тему: Учение Лазурского А. Ф. о естественном педагогическом эксперименте и его значении для современной психолого-педагогической диагностики.

.

выполнила: О.В. Волкова

Курс 3.18

г. Нижний Новгород

2016

Содержание

Введение…….……………………………………………………………3

1. Эмпирические методы исследования……………………………3
2. Виды эксперимента……………………………………………….4
3. Естественный эксперимент А. Ф. Лазурского………………….9

Заключение………………………………………………………..13

Список используемой литературы………………………………14

Введение.

Хочется начать свою работу словами известного российского педагога Б. М. Бим-Бада: 

«Можно ли экспериментировать над людьми, особенно над детьми? - Нельзя, если проводится всеобщий, по приказу, обязательный без исключений, «эксперимент» по проверке умозрительной идеи. Применительно к школе о таком «экспериментировании» как «пытке» справедливо писали в 1909 году А.У. Зеленко и С.Н. Дурылин:

«Вся русская школа, вместе взятая, для русской бюрократии является не чем иным, как одной огромной лабораторией, в которой экспериментальным путем разрабатывается нужная бюрократии педагогика. Результаты этих экспериментов — непрерывное мучение детей и юношей в гимназиях, училищах, школах, институтах и тому подобных заведениях, калечение, надругательство над личностью; ломка характеров, склонностей, дарований. Слово "эксперимент" поэтому следует заменить в этом смысле "пытка" — пытка во имя торжества схоластической педагогики и политического обслуживания.»

Но замечательный наш психолог, врач-психиатр, педагог Александр Федорович Лазурский в 1911 году предложил идею «естественного эксперимента», которая «впервые сближала психологическое исследование с непосредственной жизненной ситуацией и оказала влияние на современную педагогическую психологию.»  

1. Эмпирические методы исследования.

В психологической науке существует огромное множество классификаций методов исследования (Г.Д. Пирьов, Б.Г.Ананьев, М.С. Роговин и Г.В. Залевский и др.) Особое место в различных классификациях занимает один из главных методов – эксперимент. Эксперимент – это исследование, в процессе которого мы сами вызываем интересующие нас психические явления и создаем условия, необходимые и достаточные для проявления и измерения их связей между собой и обстоятельствами жизни человека. Эксперимент – это метод сбора фактов в специально созданных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Психологический эксперимент - один из основных методов психологического исследования, который позволяет ставить изучаемые явления в определенные условия, создавать преднамеренно организуемые ситуации. Психологический эксперимент представляет собой метод изучения психических явлений (процессов, состояний, свойств и образований), в котором подвергается проверке истинность выдвигаемых предположений (гипотез).
В отечественной и зарубежной психологии имеются различные подходы к видам эксперимента, поэтому существуют разные их классификации, однако, основные особенности эксперимента сохраняются во всех его видах.
Различают некоторые виды эксперимента: лабораторный – при котором создаются особые ситуации, где изучаемое свойство можно лучше изучить. Он проводится в специальных условиях, с использованием различной необходимой аппаратуры; естественный – организуется и проводится в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние которой и изучается; формирующий – самая и наиболее распространенная и эффективная форма эксперимента. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, в уровне психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием. Как подчеркивает А.В. Петровский, для педагогической психологии этот эксперимент является особым вариантом естественного эксперимента, который можно назвать еще и обучающим – и он является весьма важным. Констатирующий – эксперимент в процессе естественной, но специально организованной деятельности выявляет определенные психические особенности и дает предварительный материал об уровне развития соответствующего качества.
Психолого-педагогический эксперимент появился на базе разработанного А.Ф. Лазурским метода естественного эксперимента. Этот метод призван улучшить обучение школьников. Основным достоинством эксперимента является то, что с помощью него можно делать надежные выводы о причинно-следственных связях исследуемого явления с другими феноменами, научно объясняя их происхождение.

2.Виды эксперимента.

Классификация психолого-педагогического эксперимента возможна по следующим признакам: по организации проведения, по целям, по длительности во времени, по структуре, по степени гласности, по функциональности, по логической структуре доказательства гипотезы.
По форме проведения выделяют два основных вида эксперимента - лабораторный и естественный.
    Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных искусственных, условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Для этого устраняются побочные влияния всех одновременно происходящих процессов. Лабораторный эксперимент позволяет с помощью регистрирующих приборов точно измерить время протекания психических процессов, например быстроту реакции человека, скорость формирования учебных, трудовых навыков. Его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и надёжные показатели при строго определённых условиях. Более ограниченное применение имеет лабораторный эксперимент при исследовании проявлений личности, характера. С одной стороны, здесь сложен и многогранен объект исследования, с другой - известная искусственность лабораторной ситуации представляет большие трудности. Исследуя проявления личности в искусственно созданных особых условиях, в частной, ограниченной ситуации, мы далеко не всегда имеем основания заключить, что аналогичные проявления будут характерны для этой же личности в естественных жизненных обстоятельствах. Искусственность экспериментальной обстановки является существенным недостатком данного метода. Она может повлечь нарушение естественного хода исследуемых процессов. Например, запоминая важный и интересный учебный материал, в естественных условиях ученик достигает иных результатов, нежели когда ему предлагается в необычных условиях запомнить экспериментальный материал, непосредственно не представляющий для ребёнка интереса. Поэтому лабораторный эксперимент должен быть тщательно организован и по возможности сочетаться с другими, более естественными.
  Естественный эксперимент: указанные недостатки лабораторного эксперимента в некоторой мере устраняются при организации естественного эксперимента. Впервые этот метод был предложен в 1910 г. А.Ф. Лазурским на 1-м Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Естественный эксперимент проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, например, учебных занятий или игры. Зачастую созданная экспериментатором ситуация может остаться вне сознания испытуемых; в этом случае положительным для исследования фактором является полная естественность их поведения. В других случаях (напр., при изменении методики преподавания, школьного оборудования, режима дня и т. п.) экспериментальная ситуация создаётся открыто, таким образом, что сами испытуемые делаются участниками её создания. Такое исследование требует особенно тщательного планирования и подготовки. Его имеет смысл использовать, когда данные надо получить в предельно короткие сроки и без помех для основной деятельности испытуемых. Существенный недостаток естественного эксперимента - неизбежное наличие неконтролируемых помех, т. е. факторов, влияние которых не установлено и не может быть количественно измерено.
По целям различают констатирующий и формирующий эксперименты. Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т. п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента.
     Формирующий эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру. Основу формирующего эксперимента составляет экспериментально-генетический метод исследования психического развития. Теоретической основой формирующего эксперимента является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии.
В научной психолого-педагогической литературе для формирующего эксперимента также используются следующие синонимы: обучающий, воспитывающий, созидательный, преобразующий, генетико-моделирующий эксперимент.
По времени выделяют длительные (лонгитюдные) и кратковременные эксперименты. Определение необходимой длительности эксперимента проводится в соответствии с поставленной целью. Например, при изучении процесса развития мышления, воли, эмоциональной сферы, эксперимент должен быть не менее года, а возможно и больше. Эксперимент с учебными целями может занимать гораздо меньше времени, но и здесь большое значение имеет цель исследования.
По структуре выделяют простые и сложные эксперименты. Практически в любом эксперименте используется комплекс методов: наблюдение, опросы, изучение продуктов творческой деятельности, организация определенных видов групповой и индивидуальной работы. Следовательно, психолого-педагогический эксперимент, как правило, имеет комплексный характер.
По степени гласности различают открытые и закрытые эксперименты. Под открытыми понимаются такие, когда испытуемым объявляются задачи эксперимента. В случае открытого эксперимента результаты могут вольно или невольно искажаться участниками событий, поэтому и разрабатывают закрытые эксперименты. Закрытым эксперимент бывает тогда, когда испытуемые ни о чем не догадываются. Например, идет урок физкультуры, который со стороны наблюдается исследователем. В некоторых экспериментальных школах могут быть специально оборудованные классы с видеокамерой или скрытым микрофоном. Возможно, что между лаборантской комнатой и классом имеется небольшое окошечко со специальным стеклом, как у солнцезащитных очков. Учащимся в классе видно лишь зеркало, а экспериментатору – весь учебный процесс.
По функции выделяют разведочный, основной и контрольный эксперименты. Разведочный эксперимент может организовываться лишь в случае необходимости. Он предшествует основному, уточняет задачи. За основным опять в случае необходимости может быть проведен контрольный, дополнительный эксперимент. Контрольный эксперимент осуществляется с целью дополнительной проверки каких-либо зависимостей. Пилотажный эксперимент (пилотажное исследование) выделяется в том случае, когда изучаемая область относительно неизвестна и система гипотез отсутствует. Результаты пилотажного эксперимента могут помочь уточнить направление дальнейшего анализа. Традиционный (классический) и многофакторный эксперименты. В традиционном эксперименте меняется лишь одна часть – независимая переменная, а при многофакторном – несколько переменных. Например, исследуются две переменные, каждая из них имеет два уровня, так как экспериментатор изучает групповую форму обучения в сопоставлении с фронтальной, при этом он использует два метода обучения – проблемный и традиционный.
По логической структуре доказательства гипотезы различают линейный и параллельный эксперимент. Линейный эксперимент отличается тем, что анализу подвергается одна и та же группа, являющаяся и контрольной, и экспериментальной. В этом случае еще до начала эксперимента четко фиксируется все контрольные,факторные и нейтральные характеристики группы (или условия ее функционирования), и по истечении определенного, заранее заданного времени вновь измеряется состояние объекта по его контрольным характеристикам.
В параллельном эксперименте участвуют две группы: контрольная и экспериментальная. Их состав должен быть идентичен по всем контрольным, а также нейтральным характеристикам, которые могут повлиять на исход эксперимента. Характеристики нейтральной группы остаются постоянными на протяжении всего эксперимента, а экспериментальной – изменяются. Потом контрольные характеристики сравниваются и делаются выводы о причинах произошедших изменений.
В ходе параллельного эксперимента иногда применяется прием перекрестного исследования, когда экспериментальный и контрольный классы меняются попеременно местами, что способствует обнаружению изменений под влиянием экспериментальной системы мер, осуществляемой как самим исследователем, так и подготовленными им учителями и воспитателями.

3. Естественный эксперимент А. Ф. Лазурского.

Естественный эксперимент -(англ. natural experiment) — особый вид психологического эксперимента, разработанный известным рос. психологом А. Ф. Лазурским (1874-1917).

Лазурский впервые доложил о Е. э. на 1-м съезде по экспериментальной педагогике (1910), а в 1918 г. вышла в свет книга «Естественный эксперимент и его школьное применение» — итог 6-летней работы кружка, организованного Лазурским из числа сотрудников психологической лаборатории Психоневрологического института. Значительный вклад в разработку Е. э. внесли также психологи М. Я. Басов и В. А. Артемов («Естественный эксперимент». — М., 1927).

Е. э. соединяет положительные черты метода объективного наблюдения (естественность) и метода лабораторного эксперимента (целенаправленное воздействие на испытуемого). Он проводится в условиях, близких к обычной деятельности испытуемого, который не знает, что он является объектом исследования. Это позволяет избежать отрицат. влияния эмоционального напряжения и преднамеренности ответной реакции. Сближая экспериментальные исследования с жизнью, Е. э. позволяет изучать психические процессы и свойства личности в естественных условиях трудовой, учебной или игровой деятельности. Он доступен и несложен для проведения. Недостаток метода Е. э. — сложность вычленения для наблюдения отдельных элементов в целостной деятельности испытуемого, а также трудности в использовании приемов количественного анализа. Результаты Е. э. обрабатываются путем качественного анализа полученных данных.

Один из вариантов Е. э. — психолого-педагогический эксперимент (экспериментальное обучение), при котором изучение школьника ведется непосредственно в процессе его обучения и воспитания, с целью активного формирования психических особенностей, подлежащих изучению.

Так отзывается о естественном эксперименте сам автор:

.... Итак, что такое естественный эксперимент и как он может быть применен к изучению индивидуальности? Чтобы пояснить дело, приведем некоторые примеры. Положим, что нам надо исследовать особенности движений, например быстроту и координацию их у отдельных лиц, для того чтобы сравнить этих лиц между собой и уяснить себе их индивидуальную физиогномию. К этой цели можно идти разными путями.

Во-первых, путем простого внешнего наблюдения, которое в своей примитивной, наиболее несовершенной форме применяется нами повседневно в обыденной жизни. Можно придать этому наблюдению большую объективность при помощи ведения дневника, путем применения подробно разработанной программы; тем не менее здесь вы все-таки остаетесь простым наблюдателем, ожидая, пока судьба и случай пошлют вам какое-либо обнаружение, которое будет в том или ином отношении характерным.

Во-вторых, можно применить метод психологического эксперимента. Можно заставить испытуемого как можно быстрее ставить карандашом точки, или считать вслух, или повторять много раз подряд один и тот же ряд слов и т. д. Здесь применяется, следовательно, особый искусственный прием, благодаря которому известный психический процесс изолируется и в таком изолированном виде исследуется.

Но возможен еще и третий путь, который заключается в следующем. Наблюдая школьников во время занятий их, например подвижными играми, ручным трудом или гимнастикой, можно выбрать такие игры или приемы, в которых особенно характерно обнаруживаются те или иные индивидуальные особенности: быстрота движений, их координация, способность более или менее быстро приспосабливаться и приобретать навык к известным сложным движениям и т. п.

Другим примером могут служить наблюдения и эксперименты над детским чтением. Если присмотреться к тому, что и как читают дети, то очень скоро можно установить здесь целый ряд индивидуальных особенностей: одни любят читать, другие — нет; одни предпочитают сказки, другие — легкую беллетристику, шутки, юмористические рассказы, третьи — серьезные книги популярно-научного содержания, четвертые интересуются рассказами из жизни, с бытовыми подробностями.

То же самое можно сказать относительно игр: есть игры, в которых особенно ярко обнаруживается творчество ребенка, его инициатива или, наоборот, его внушаемость, подражательность. Все подобного рода сложные проявления ребенка могут быть использованы с целью создания из них, путем дальнейшей разработки, приемов естественного эксперимента.

В чем же должна заключаться эта дальнейшая разработка? Речь идет, конечно, не о том, чтобы после настоящего сообщения окрестить новым именем то, что уже было известно и раньше. Мы хотим указать на возможность дальнейшего усовершенствования подобных наблюдений с целью выработать из них научную методику, удовлетворяющую требованиям точного исследования. Для этого необходимо прежде всего выбрать те игры, те способы чтения, те приемы гимнастики, те условия и правила подвижных игр, при которых получались бы данные, наиболее характерные для определения индивидуальности.
      Если это будет сделано, то наблюдатель будет в состоянии, выбравши то или иное действие, совершаемое ребенком в вполне естественной обстановке, при естественных условиях, применить это действие в качестве эксперимента, т. е. с целью вызывания у наблюдаемого тех или иных проявлений.

Таким образом, наряду с простым наблюдением, при котором исследователь пассивно ждет, когда случай предоставит ему тот или иной характерный факт, наряду с искусственными лабораторными приемами, которые тоже имеют существенное значение, но которые далеко не исчерпывают всей личности, мы можем также применить ряд естественных экспериментов.

Так, для исследования быстроты и координации движений можно поставить ребенка в условия известного рода подвижных игр; для исследования интересов следует поставить, его в условия чтения, т. е. пробовать давать ему те или иные книги, заинтересовать eгo в том или ином направлении и посмотреть, как он будет реагировать на это; или поставить его в условия совместной прогулки и посмотреть, как ребенок будет относиться к тому, что встретится во время этой прогулки. Самые же эти условия нужно заранее детально изучить, чтобы знать, в какую обстановку мы ставим ребенка и чего можно ожидать в данном случае от детей различного типа.

Существенным условием естественного эксперимента, отличающим его от эксперимента искусственного, является то, что сам ребенок не должен подозревать, что над ним производятся опыты. Благодаря этому отпадают смущение и та преднамеренность ответов, которые зачастую мешают определению индивидуальности при условиях искусственного эксперимента.

Вот, в общих чертах, сущность того, что мы предлагаем назвать естественным экспериментом. В настоящее время подобного рода приемы почти еще не отличаются от простого наблюдения. Но нам кажется, если их разработать еще как следует, то в будущем они должны обладать теми же типичными особенностями, как и всякое вообще экспериментальное исследование.

Здесь, как и во всяком эксперименте, мы можем поставить испытуемого в известные, заранее изученные условия, которые вызовут тот или иной процесс, ту или иную реакцию с его стороны. Вот эта-то возможность произвольно вызывать психические процессы и направлять их в ту или другую сторону и представляет в данном случае большой шаг вперед по сравнению с простым наблюдением.

Заключение

       Эксперимент – один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психолого-педагогического исследования в частности. Специфика его заключается в активном вмешательстве в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего целенаправленные изменения условий.
     «Естественный эксперимент» А.Ф. Лазурского — метод, ставший одним из важнейших приобретений всей мировой педагогики и педагогической психологии. Как метод исследования, занимающий соответствующее ему место в исследовательском арсенале педагогики, эксперимент в ходе обычных занятий благотворен и необходим, показал Лазурский, но как путь разработки всего содержания педагогики он недостаточен.

Список используемой литературы:

1. Валеев Г.Х. Методология и методы психолог-педагогических исследований: учебное пособие для студентов 3-5х курсов педагогических вузов. Стерлитмак, 2002
2. Давыдов В.В. Формирование учебной деятельности школьников М.: Педагогика, 1982 – с. 54-59
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. пособие. Ростов н/Д, 1997.
4. Корнилова Т.В. Эксперимент и квазиэксперимент в психологии: учебное пособие. СПб.: Питер,2004- 254с.
5. Лобанов А.П., Коптева С.И. Введение в психологию: учебное пособие. Минск,2004
6. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 288 с.

РЕФЕРАТ
по дисциплине: Основы специальной и коррекционной педагогики.

На тему: Специальная педагогика и гуманистические образовательные системы.

.

выполнила: О.В. Волкова

Курс 3.18

г. Н. Новгород

2016 г.

Содержание

ВВЕДЕНИЕ        3

1. Антрополого-Педагогическая Основа Педагогики М. Монтессори,

 У Р. Штейнера…………………………………………………………………4

2.Основополагающие Принципы Педагогической Системы М. Монтессори        7

3. ТЕОРЕТИКО-ФИЛОСОФСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ПЕДАГОГИКИ Р. ШТАЙНЕРА. ВАЛЬДОРФСКАЯ ШКОЛА И СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ………………………………………………………………………..26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        36

список используемой. литературы……….…………………………..37

ВВЕДЕНИЕ

Пользующаяся мировым признанием и получившая широкое распространение система М. Монтессори - замечательный пример эффективной практической реализации идей мощного гуманистически ориентированного педагогического течения, которое возникло в Европе и Америке на рубеже XIX-XX вв.

Мир сегодня объединен заботой о воспитании гражданина всей планеты. В течение XIX – XX веков в мировой практике интенсивно проходят эксперименты в поиске новых путей развития воспитательных систем. Для современной Российской системы образования также характерно постоянное обновление и саморазвитие. Особенно мощный инновационный процесс охватил российскую систему образования в 1980-90-е годы ХХ века. Вместо прежних единообразных школ и детских садов стали появляться гимназии и прогимназии, лицеи, колледжи, центры развития разных профилей и направлений. Все это в большей мере отвечает запросам современных детей и их родителей.

Одним из наиболее ярких представителей свободного гуманистического воспитания можно назвать Марию Монтессори, итальянского педагога, философа, врача, которая разработала свою антрополого-педагогическую систему в конце XIX – начале ХХ века.

1. Антрополого-педагогическая основа педагогики

м. монтессори, У Р. Штейнера.

Свободное воспитание - направление в педагогической теории и практике, рассматривающее воспитание как помощь природе ребёнка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нём. Свободное воспитание направлено на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора условий их удовлетворения.

Свобода как самопроизвольная деятельность ребенка. Такая позиция ярко проявляется в концепции М. Монтессори. Для нее свобода - это, с одной стороны, биологическая свобода (свобода роста, развития ребенка), а с другой, - свобода выбора. В первом случае, ребенок рассматривается как существо, растущее душой и телом в силу внутреннего импульса, действующего во вселенной и нуждающегося только в неограниченном просторе для последовательного и надлежащего раскрытия своей силы.

С этой точки зрения, свобода есть свобода роста, условием которой является устранение всего, что могло бы так или иначе стеснить или ослабить развивающиеся внутренние силы. "Первым словом" в своей педагогической концепции М. Монтессори считает свободу выбора, которая, по ее мнению, ведет "к достоинству людей". Принцип свободы у М. Монтессори сочетается с идеей воспитания дисциплинированности у детей, поскольку свободу она понимает не как бесконечное, порывистое поведение ребенка, не как действие по капризу или минутному влечению, а свободу воспитанную, упорядоченную и ограниченную интересами окружающих.

Монтессори полагала, что любая жизнь есть существование свободной активности, следовательно, развивающийся ребенок обладает врожденной потребностью в свободе и самопроизвольности. Исходя из этого, она видела суть воспитания не в формировании педагогами личности ребенка, а в организации среды, наиболее соответствующей его потребностям. Суть метода, предложенного Монтессори, заключается в том, чтобы "принудить" ребенка к самовоспитанию, самообучению, саморазвитию. Свободу при воспитании ребенка в первые годы его жизни она понимала как условия, наиболее благоприятные для развития его личности. Развитие должно быть как физическое, так и духовное. При этом воспитание понимается как активное содействие нормальному развитию жизни в ребенке.(1)

У Р. Штейнера, основателя вальдорфской школы, свобода - это самоопределение ребенка на основе развития его живого мышления в постоянном диалоге с природой. Штейнер подлинной свободой ребенка считал его внутреннее переживание и утверждал, что существо самого ребенка покажет путь, по которому будет осуществляться процесс его свободного становления. Штейнер пытается найти в этом процессе место воспитания и воспитателя: "Подлинное воспитание заключается в том, чтобы избежать вторжений в область личности и предоставить личности самой осуществить то, предпосылки чего были заложены педагогом". В соответствии с идеями Штейнера до 7 лет отдается приоритет физическому развитию ребенка, воспитание основано на подражании и примере, создании специальной среды для ребенка: игрушки из природных материалов, самодельные, подвижные, куклы с неявными, неопределенными лицами. С 7 до 14 лет в воспитании детей акцент делается на их способности следовать авторитету. Обращается особое внимание на целенаправленное развитие памяти. Приоритетным является духовное и психическое развитие, причем в последнем особая роль отводится воспитанию эстетического вкуса и пробуждению художественного чувства. По поводу интеллекта Штейнер писал: "Мыслить зрело в состоянии лишь тот, кто усвоил себе уважительное отношение к мыслям других людей". Разум, по его мнению, имеет смысл специально развивать лишь после наступления половой зрелости.

Результатом развития идеи свободного воспитания в России явились педагогические теории свободного воспитания, которые включили в себя определенные знания о сущности процесса взаимодействия взрослого и ребенка, имеющего своей целью развитие творческого потенциала личности.

Свобода как действие и самостоятельное творчество. Основы такого понимания были заложены Л.Н. Толстым. Он выступает за признание прав ребенка и невмешательство воспитателя в развитие убеждений и характера детей. Основной акцент делается на естественно складывающуюся атмосферу сотрудничества между учителем и учеником, которое полностью исключает принуждение. Толстой считал недопустимым навязывание педагогом своей воли детям. Толстой считал, что в школе не должно быть запланированных заранее, заданных программ, учебных планов, методов, средств и т.д., без учета интересов и желаний детей, их родителей и наличия соответствующих педагогов, любящих и хорошо знающих свой предмет. Однако в 1890-е гг. Толстой отказался от своих педагогических воззрений и пришёл к выводу, что свободное воспитание является "прихотью и развратом детей", противопоставив ему религиозное воспитание. Тем не менее, именно идеи раннего Толстого стали катализатором распространения свободного воспитания.

В начале ХХ в. в России были осуществлены первые попытки практического применения идей свободного воспитания. На принципах свободного воспитания в значительной мере строилась деятельность школ-коммун.

В советской педагогике некоторые гуманистические тенденции, свойственные свободному воспитанию, стали возрождаться в опыте В.А. Сухомлинского во 2-й половине 60-х гг. и в педагогике сотрудничества в конце 80-х гг. В 90-е гг. появились частные учебные заведения, стремящиеся строить образовательный процесс, исходя из интересов ребёнка и опирающиеся на принципы свободного воспитания.

Во многих странах мира сегодня существуют школы, основанные на идеях Р. Штейнера (вальдорфские школы), М. Монтессори, С. Френе и других представителей данного направления. Эти школы называют альтернативными. Задачу школы в современном обществе они видят не в передаче детям максимально возможного объема знаний, а в том, чтобы научить детей и юношество умению учиться. Функция учителя в такой школе - содействие дарованиям, самостоятельности и инициативе школьников. При этом учащиеся должны самостоятельно приобретать такие знания и развивать те способности, которые важны для них. Альтернативные школы различных видов объединяют общие принципы организации образовательного процесса, основанные на идеях свободного воспитания.

2. Основополагающие принципы педагогической системы М. Монтессори

1 Антропологический принцип

Педагогика Монтессори идет "от ребенка", в центре ее находится ребенок, образование которого строится с позиций антропологии и психологии. Предельно серьезно в этой педагогической системе отношение к свободе и достоинству человека уже в детском возрасте. Одно из основных требований к процессу воспитания - "уважение, с которым мы должны относиться к духовной свободе ребенка".

Для Монтессори духовное развитие человека теснейшим образом было связано с его психофизическим развитием, она постоянно подчеркивала важнейшую роль развития восприятия и органов чувств, двигательной сферы для развития интеллекта, мыслительных способностей, общего развития в целом. Монтессори выдвигала идею о том, что человек рождается с уже организованной структурой впитывающего ума, который формируется опосредованно с помощью особых движущих сил жизни и под влиянием окружающей ребенка среды. (9)

В период от 0 до 3 лет малыш впитывает свое окружение через инстинктивное развитие чувств: обоняния, осязания, зрения, слуха. Через средовое окружение его разум на уровне бессознательного без устали вбирает в себя все оптические, акустические, тактильные впечатления, язык, движения человека, культуру, религию, отношения к нему людей (прежде всего, родителей, братьев и сестер). Ребенок делает максимальное усилие в своем становлении, как уникального неповторимого создания природы. (2)

В период от 3 до 6 лет ребенка можно назвать активным строителем самого себя. Малыш хочет трогать предметы, которые он видит, и слышать, как их называют взрослые. Он хотел бы много и разнообразно двигаться, работать руками. Он неустанно разговаривает с другими людьми, пополняя свой словарный запас (дети 4-6 лет способны воспринять в неделю до 250 новых слов материнского языка). Малыш сам хотел бы выбирать вещи и предмет своей деятельности, сам себя обслуживать, проявлять независимость от взрослого.

От 6 до 9 лет ребенок становится на позицию исследователя по отношению к окружающему миру. Происходит ориентация на мир посредством собственной деятельности, создание с помощью воображения его целостной картины. Этот период активного становления социальных отношений между детьми, детьми и взрослыми, близкими и далекими. Ребенка интересуют явления окружающего мира, он готов к решению проблемных задач, способен интегрировать, сопоставлять и дифференцировать.

2 Принцип условий свободы развития ребенка

Под изменением структуры воспитания Монтессори подразумевала создание "условий свободы" в процессе воспитания. Именно поэтому свободный выбор деятельности и средств для нее коренным образом отличал организацию учебного процесса в Монтессори - группах от традиционной классно-урочной системы и групповых занятий в обычном детском саду. Воспитание свободной, самостоятельной, самоуправляемой и ответственной личности является главной целью. Отсюда девиз образования по Монтессори

"Помоги мне сделать это самому". "Я сам! " - для педагога это желание ребенка обязательно для исполнения. Монтессори полагала, что стремление маленького ребенка к самостоятельности должно уважаться взрослыми, подкрепляться и поддерживаться в процессе воспитания, чтобы вырос самостоятельный и ответственный человек.

Поверхностный взгляд на педагогику Монтессори может привести к ложному представлению о том, что детям предоставлена неограниченная свобода, определяемая их капризами и сиюминутными желаниями, дети "делают, что хотят". На самом деле в педагогике Монтессори свобода обретает свои границы, во-первых, в потребностях других детей и коллектива ("Можно все, что не мешает остальным", "Каждую вещь или предмет нужно вернуть на место") и, во-вторых, в необходимости дела ("Нельзя ничего не делать", "Начатое дело нужно обязательно довести до конца"). Только так можно научиться быть "мастером самого себя", считала Монтессори. В ее системе свобода означает: свободу передвижения ребенка в подготовленной окружающей среде, свободу выбора места для деятельности, свободу выбора предметов и дидактического материала для удовлетворения познавательных интересов, свободу в определении продолжительности своей деятельности, свободу выбора уровня образования, свободу коммуникации и объединения в работе с другими детьми. В условиях свободной деятельности ребенок учится оценивать свои возможности и принимать решения в связи с выбором материала, места, партнеров и пр., осознает свою ответственность за принятое решение, переживает радость от процесса и результата деятельности, происходящей по внутреннему, а не по внешнему побуждению. (10)

3 Принцип концентрации внимания

Свободная и самостоятельная деятельность невозможна без умения сосредоточенно работать продолжительное время; доводить начатое дело до конца; внимательно наблюдать за действиями педагога, когда он показывает, как работать с материалом; слушать его пояснения, если они необходимы; заниматься самостоятельно и контролировать свои ошибки; не мешать другим. Монтессори называла это "поляризацией внимания". Этот феномен она открыла в работе с детьми раннего возраста.

Монтессори пришла к выводу о том, что большая степень концентрации внимания порождает активность рук под руководством ума. Детское "экспериментирование" - следствие активного исследовательского обращения с самостоятельно выбранным предметом, который, в свою очередь, активизирует внимание, мыслительную деятельность ребенка и способствует их продолжительному и эффективному объединению - поляризации. Благодаря внутренней концентрации на предмете становится возможным процесс умственного саморазвития ребенка. Помимо этого, воспитываются выносливость, усидчивость и терпение, необходимые для интеллектуальной деятельности.

Монтессори заметила также, что концентрация внимания по внутреннему побуждению не так утомительна для ребенка, как принудительное побуждение к концентрации внимания извне, со стороны педагога.

"Чем дальше развивается способность внутренней концентрации, тем чаще происходит это спокойное погружение в работу, тем четче становится новый феномен: дисциплина детей", - писала М. Монтессори. - В дисциплине проявляется улучшение способности детей уметь поступать по своему усмотрению. Внутренняя дисциплина становится "обратной стороной свободы". (12)

4 Принцип специально подготовленной обучающей среды

При создании окружающей обучающей среды обязательно учитываются физические возможности ребенка. На легко доступных полках предлагается множество дидактического материала тщательно продуманного и обладающего уникальной возможностью всесторонне развивать обучающегося. Свойства и качества Монтессори - материала максимально способствуют поляризации внимания в процессе упражнений. Происходит осмысленное проникновение в суть добровольно выбранной деятельности.

Монтессори - материал представляет собой конкретное, предметное воплощение обобщенного знания, некоторый "элемент" человеческого бытия, лишенный субъективности и несущественных деталей, обобщающий знание многих и многих поколений людей о способах овладения им (по выражению Монтессори - "материализованные абстракции").

В педагогике Монтессори уделяется особое внимание активизации процесса синтеза новых для ребенка сложных действий из уже известных элементов, преподнесенных ему в упражнениях с дидактическим материалом. Монтессори поэтому не учит письму - письмом, чтению - чтением, рисованию - рисованием, а предоставляет ребенку возможность самостоятельно "сложить из элементов" эти сложные действия, причем каждому в свое время, в соответствии с наступлением у него соответствующего сенситивного периода. Материал Монтессори является существенной помощью в "абсорбировании" ребенком окружающей среды.

Педагог создает и поддерживает связь между ребенком и развивающей предметно-пространственной средой. Он внимательно наблюдает за детьми, ни в коем случае не навязывая им свою помощь, но в случае необходимости помогает ровно столько, сколько помощи просит ребенок. Если помощь не требуется, педагог не вмешивается в процесс деятельности ребенка, позволяя ему совершать ошибки и самостоятельно находить их, так как функция контроля заложена в самом дидактическом материале.

Для ребенка Монтессори-материалы - это "ключ к миру", благодаря которому он приводит в порядок свои хаотичные представления о нем, структурирует их. По словам Монтессори, "материал должен быть помощником и руководителем внутренней работы ребенка…"

5 Принцип сенситивности

Дидактический материал Монтессори по своей структуре и предметной логике соответствует сензитивным периодам развития ребенка. Монтессори выделяла шесть основных сензитивных периодов в развитии детей до шести лет:

СП развития движений (0-6 лет). Центральным пунктом этой фазы является момент первого шага, то есть начало прямохождения, а также момент в 2,5-3 года, когда ребенок испытывает потребность интенсивного развития мелкой моторики пальцев и мускул руки. Ближе к 5 годам наблюдается стремление ребенка к совершенствованию мускульной системы, овладению своим телом. Ребенок особенно много бегает, прыгает, лазает, тренируя свою крупную моторику, напрягая мышечную систему.

СП порядка (2-3 года). В этот период жизнь ребенка подчинена определенному внешнему и внутреннему ритму. Монтессори пишет о том, что в раннем детском возрасте человеческая душа узнает свое окружение, сначала ориентируясь по элементами окружения, а в дальнейшем она завоевывает его по мере надобности. Вот почему так важно не пропустить период порядка в развитии ребенка.

СП развития речи и языка (0-6 лет). Внутри этого периода несколько наивысших точек:

0-5 месяцев – ребенок ощущает речь, смотрит на рот говорящего, учится подражать звукам, начинает располагать звуки последовательно;

1-1,5 года – первое сознательное слово, лавинообразное нарастание словаря, восприятие грамматических норм языка;

2,5-3 года – ребенок говорит фразами, разговаривает сам с собой, чувствует потребность в языке;

3-4 года – ребенок решает с помощью речи свои проблемы, осваивает буквы как символ звуков, выстраивает их;

4-4,5 года – время спонтанного письма;

5 лет – ребенок читает без принуждения.

СП сенсорного развития (0-6 лет). Содержание этого периода составляет множество относительно коротких периодов, когда актуальным для ребенка становится развитие отдельных сторон или проявлений того или иного органа чувств, и он в разное время становится наиболее восприимчивым к цвету, форме, размерам предметов.

СП интереса к маленьким предметам (1-3 года). Период весьма волнительный для взрослых, т.к ребенок манипулирует пуговицами, горошинами и т.п. с угрозой для собственного здоровья. На самом же деле ребенка интересует проблема целого и части. Разделяя предмет на мелкие части, а их в свою очередь на еще меньшие, ребенок ощущает, что мир делим и состоит из всё более и более мелких частей.

СП социального развития (2-6 лет). Ребенка интересуют формы поведения в группе, отношения со взрослыми и сверстниками. Он осваивает манеры поведения, обиходную речь, ярко проявляет свой характер. Его поведение легко корректируется средой общения, внешним ритмом жизни, который становится внутренней потребностью. Происходит интенсивное впитывание культуры и религии.

Монтессори полагала, что в раннем детстве ребенок способен интуитивно получать в своем окружении целостные представления. При этом он неосознанно выбирает только то, что необходимо для формирования его личности в данный момент, в переживаемом им сензитивном периоде. (2)

6 Принцип ограничения и порядка

Нарушение порядка и восстановление его - сильнейший мотив детских действий, считала Монтессори, так как ребенку нравится видеть предметы своего окружения на одном и том же месте, он старается восстановить этот порядок, если его нарушил. Она оценивает детскую восприимчивость к порядку как важнейшую и таинственную сенситивную фазу в развитии ребенка (в возрасте 2-3 лет). В установлении и поддержании порядка необходимо идти от естественной детской потребности в нем.

Кроме порядка важнейшим организационным принципом в подготовленной дидактической среде является ограничение. Так, каждый материал, пособие, вид работы должны быть представлены в единственном экземпляре, чтобы не уменьшать интенсивность восприятия ребенка, окруженного слишком большим количеством материалов. Единственность каждого компонента дидактического материала предназначена также для формирования навыков бесконфликтного социального поведения детей, когда проблемная ситуация, в которой несколько детей желает работать с одним и тем же материалом, разрешается совместными поисками цивилизованного решения: ребенок учится уступать, ждать, договариваться, сотрудничать. (12)

7 Принцип актуального и ближайшего развития

В 20-х годах ХХ века Л.С. Выготский теоретически объяснил процесс формирования спонтанных понятий у человека. Он видел движение ребенка от зоны его актуального развития к зоне ближайшего развития, как путь от наглядной ситуации к абстрагированию. Зона ближайшего развития характеризует разницу между тем, на что ребенок способен самостоятельно, и тем, на что он становится способен с помощью учителя. Вся развивающая среда в Монтессори-школе, каждый дидактический материал устроены таким образом, что содержат внутри себя прямую цель, работающую на утончение изолированной способности ребенка, и в то же время – косвенную, работающую на зону его ближайшего развития.

8 Принцип социального воспитания и интеграции

Индивидуальная работа и индивидуальный интерес становятся возможными благодаря учебным средствам, предназначенным для индивидуальной работы в группе, которая по возрасту и опыту является гетерогенной (разновозрастной и разной по опыту и уровню развития).

Монтессори считала, что объединение детей по возрастному признаку неестественно и непродуктивно для совместной деятельности. В ее детских садах и школах формируемые группы включают детей с разницей в возрасте в три года (например, группа детей 3, 4 и 5-го годов жизни). Смешанные возрастные группы способствуют развитию ролевой дистанции, что благотворно сказывается на нравственном развитии детей. Среди детей развивается естественная система взаимопомощи: младшие могут попросить помощи у старших детей (тем самым не всегда в затруднительной для ребенка ситуации требуется помощь педагога). Они подражают деятельности старших и перенимают у них образцы поведения. Старшие дети, показывая работу с материалом младшим или отвечая на их вопросы, сами лучше усваивают суть дела, приучаются оказывать помощь, заботиться о других.

В подобных группах, как и в многодетной семье, естественнее формируются и развиваются социальные навыки; работа с материалами более старших детей становится мощным источником интереса и мотивации такой работы для младших. Учитель в этом случае освобождается от дополнительных усилий, направленных на возбуждение интереса к материалу, на активизацию детей к деятельности. В психологическом плане важно то обстоятельство, что в разновозрастной группе нет оснований для сравнения детей друг с другом, что регулярно происходит в обычной школе, когда вроде бы одинаковые дети за усвоение одного и того же материала получают разные оценки. Отсутствует поэтому повод для формирования и развития комплекса неполноценности ("У меня не получается, потому что я еще маленький, вырасту - научусь"). Оценивание ребенка осуществляется исключительно в личностном, а не нормативном плане (т.е. не по сравнению друг с другом и со школьной программой, а по сравнению с собственными предыдущими достижениями), что сообразуется с требованиями гуманной педагогики.

Итак, воспитание детей по методу Марии Монтессори базируется на следующих принципах:

Антропология ребенка. Гетерогенность. Возрастная периодизация.

Принцип условий свободы развития ребенка.

Принцип концентрации внимания.

Принцип специально подготовленной обучающей среды.

Принцип сенситивности.

Принцип ограничения и порядка

Принцип актуального и ближайшего развития.

Принцип социального воспитания и интеграции.

Метод Монтессори состоит из трех основных частей: ребенок, окружающая среда, учитель.

РЕБЕHОК.

В основе педагогики Монтессори лежит идея, что каждый ребенок рождается со своим внутренним потенциалом, раскрытие которого зависит от среды, в которой он находится. Мария Монтессори считала, что ребенок обладает важным свойством – "абсорбирующим (впитывающим) умом", умением запечатлевать увиденное, запоминать спонтанно сигналы из окружающей обстановки. Ребенок находится в постоянном взаимодействии с окружающим миром и готов его познавать. Монтессори выделяла две фазы "впитывающего ума":

от рождения до 3-х лет – бессознательное "впитывание";

от 3-х до 6 лет – осознанное "впитывающее мышление".

Осуществляя влияние на ребенка, взрослый должен учитывать сенситивные периоды развития (СП), которые характеризуются особой восприимчивостью к тем или иным сторонам действительности.

Метод Монтессори основан на наблюдении за ребенком в естественных условиях и принятии его таким, каков он есть. Основная задача метода Монтессори: подвигнуть ребенка к самовоспитанию, к самообучению, к саморазвитию. Девиз метод Монтессори: "Помоги мне сделать это самому". Ребенок находится в центре развивающей среды, в которой он "строит" себя сам. Монтессори выделяла три аспекта построения ребенком себя:

Каждый ребенок рождается со своим внутренним потенциалом, своим темпом развития.

Развитие осуществляется только в движении: ребенок проявляет активность внешнюю (движения) и внутреннюю (наблюдение, анализ увиденного).

Внутреннее развитие ребенка связано со средой, которая является стимулом для его активности.

ОКРУЖАЮЩАЯ СРЕДА.

В Монтессори-группе ребенок учится в основном самостоятельно с помощью специально разработанной окружающей среды. Чтобы среда оказывала развивающее влияние на ребенка, она должна соответствовать ряду требований:

Красота помещения и его оборудования.

Состав группы детей должен быть разновозрастным (от 3 до 6-7 лет).

В среде должен быть порядок.

Наличие зон в расположении материала.

Наличие подготовленного педагога (воспитателя).

Разновозрастный подход к комплектованию группы детей позволяет каждому ребенку чувствовать себя уверенным, происходит передача знаний от старших к младшим.

УЧИТЕЛЬ.

Задача Монтессори-учителя - помочь ребенку организовать свою деятельность, пойти своим уникальным путем, реализовать свой потенциал в наиболее полной мере. Воспитатель, по Монтессори, представляет собой связующий элемент между ребенком и воспитывающей средой, в которой ребенок самостоятельно действует и развивается с помощью дидактических материалов. (5)

ТРЕБОВАHИЯ К МОHТЕССОРИ-УЧИТЕЛЮ:

1. Утверждать неповторимость каждого ребенка.

2. Овладеть психотехническими приемами, необходимыми для практической реализации принципов гуманистической педагогики Монтессори:

эмпатия - безоценочное принятие и прояснение любого чувства ребенка

безусловное принятие любого человека

соответствие языка слов и языка тела чувствам человека, т.е. человек говорит именно то, что чувствует и подтверждает это точными жестами.

стремление к собственному личностному и профессиональному росту. (11)

9. Принцип особенности использования дидактического материала в системе Монтессори

Из-за того, что дидактический материал находится на виду, его роль по сравнению с другими элементами подготовленной среды в методе Монтессори часто преувеличивается. Кроме того, часто неправильно понимается его цель. Это не учебное оборудование в общепринятом смысле слова, т.к его целью является не обучение детей навыкам и передача им знаний через “правильное использование”. Главная цель дидактического материала Монтессори - помочь самостроительству ребенка и его духовному развитию. Монтессори была убеждена, что если учитель может предложить материалы, которые привлекли бы детское внимание, он сможет дать ребенку свободу, необходимую для его развития.

Известно, что все дидактические материалы ею разработаны экспериментально. Только после длительной и тщательной проверки реакций детей на предметы материала М. Монтессори признала его пригодность, отвергнув все то, что не вызывало самостоятельных повторных упражнений детей и не фиксировало детского интереса и внимания. Во всем удовлетворяются реальные потребности ребенка и учитываются его способности. Отсюда вытекает требование недопустимости произвольных вариантов Монтессори-материала.

В создании и использовании дидактического материала М. Монтессори выделила следующие принципы: значимость материала для ребенка; изоляция трудности; контроль ошибок; постепенное усложнение материала по дизайну и использованию; возможность косвенной подготовки к дальнейшему обучению; последовательное абстрагирование материала от простых первоначальных функций.

Первым принципом создания и использования дидактического материала Монтессори является его значимость для ребенка. Чтобы служить “самостроительству” ребенка, каждый конкретный материал должен быть представлен ребенку в нужный момент его развития. Оптимальный момент для этого каждому конкретному ребенку должен быть определен путем экспериментирования и наблюдения. Учитель наблюдает за качеством (степенью) сосредоточения у ребенка и за спонтанными повторениями его действий с материалом. Эта реакция покажет значимость материала для ребенка в определенный момент развития и соответствие интенсивности воздействия материала его внутренним потребностям. Как материал, так и интенсивность его воздействия, и количество внешних раздражителей, можно варьировать. Материал для развития, отвечающий психическим потребностям ребенка, по образному выражению Монтессори, представляет собой “как бы ступени лестницы, которые помогают ребенку подниматься вверх”. Дети, вступившие на путь самовоспитания, приобретают необычайную “чуткость” к своим внутренним потребностям. В каждом сензитивном периоде имеется одна превалирующая потребность, наталкивающая ребенка на активность для удовлетворения этой потребности. Педагогическая задача состоит в “отыскивании” предметов, которые должен изучать ребенок в разные возрастные периоды и эпохи своего развития, а также в составлении программ, отвечающих сенситивным периодам.

Следующим принципом дидактического материала Монтессори является изоляция трудности. Трудность, которую должен обнаружить и понять ребенок, должна быть выделена в одном образце материала. Это выделение упрощает задачу для ребенка и дает ему возможность воспринять проблему с большей готовностью. Например, Розовая башня показывает ребенку только разницу в размерах кубиков, а не в размерах, цвете, дизайне и звуках, как это часто бывает с подобными башнями, которые продаются в игрушечных магазинах. Подход М. Монтессори к разработке и использованию дидактического материала как “материализованной абстракции” предполагает овладение детьми “чистыми категориями восприятия”, что часто вызывает возражения критиков, утверждающих ограничение детского опыта в системе Монтессори только предметами “искусственного” материала. Анализ работ итальянского педагога, в которых раскрывается роль и значение дидактического материала, позволяет утверждать, что Монтессори делала это сознательно, основываясь на том, что внутренний мир ребенка представляет собой хаос, и столь же хаотическим представляется ему внешний мир. Поэтому только четкий и точный материал, позволяющий ребенку выделять признаки предметов в чистом виде, способствует адекватному осознанию внешнего мира.

Чтобы способствовать независимости ребенка от взрослых, Монтессори-материалы дают ему возможность самостоятельно контролировать ошибки. Контроль ошибок руководит самовоспитанием ребенка и позволяет ему увидеть свои ошибки самому, а затем их устранить, восстанавливая нарушенный порядок. Чтобы вызвать процесс самоформирования, недостаточно усилить активность ребенка, нужно также, чтобы материал управлял этой активностью, считала М. Монтессори. Ребенок должен не только повторить упражнение, но при выполнении упражнения не делать больше ошибок. Дидактический материал Монтессори предусматривает пять типов контроля ошибок: механический, психологический (при помощи органов чувств), при помощи контрольных точек, посредством контрольного набора, при помощи учителя. Например, один из первых материалов, привлекающий внимание самых маленьких детей, - деревянные блоки с цилиндрами-вкладышами - предусматривает чисто механический контроль: ребенок должен вставить цилиндры различного размера в соответствующие отверстия; если цилиндры вставлены неправильно, один из них остается лишним. Таким образом, ошибка - это препятствие, его можно победить лишь исправлением, иначе упражнение нельзя выполнить. Контроль механический скоро переходит в психологический (как при упражнениях с плоскими вкладками или цветными табличками, где ребенку нужно присматриваться, проверять пальцами, переставлять, сравнивать, обсуждать, решать). Упражняясь, ребенок скоро начинает замечать свои ошибки и добивается правильного разрешения намеченной задачи. В дальнейшем он стремится не только исправлять, но и предупреждать свои ошибки. Этому способствуют простота и точность материала, ведущая ребенка к точности и честности в работе, будь то самое простое упражнение или более сложная умственная работа, в виде составления слов, решения арифметической задачи, выполнения рисунка и т.п. Естественно предположить, что возможность довести каждую задачу до конца самостоятельно и выполнить ее с возможным для ребенка совершенством является причиной той удовлетворенности духа, которой отличаются дети в детском саду Монтессори.

Если ребенок не замечает ошибок, это свидетельствует о недостаточном развитии органов чувств или внимания. Следует отметить, что в ошибках Монтессори усматривала огромное воспитательное значение дидактического материала. Ошибки заставляют обследовать предметы, присматриваться к ним, переделывать работу по несколько раз, и в этих повторных упражнениях ребенок не только обостряет свои чувства, но и упражняет свое внимание и память. Но самое большое значение М. Монтессори придавала материалу, содержащему контроль ошибок совершенно другого порядка и более высокого качества - например, в материале для арифметических упражнений: “Здесь проверка состоит в сопоставлении работы самого ребенка с моделью - сопоставлении, которое указывает на сознательную силу воли ребенка и создает настоящие условия для самовоспитания”.

Четвертый принцип состоит в особом порядке предоставления материала: наряду с вертикальным (по разной степени сложности) горизонтальный порядок предоставления его ребенку, т.е. наличие параллельных упражнений с каждым видом материала. Это обеспечивает занятия с материалом, которые не повторяются и не наскучивают ребенку, и он может заниматься с материалом столько, сколько хочет. Здесь реализуется важное требование к организации процессов обучения - повторение на одном и том же содержании, но с новой формой. Кроме того, предоставляется возможность самостоятельного выбора ребенком вида работы, что способствует развитию самоорганизации и творчества.

Следующий принцип состоит в том, что дидактический материал косвенно готовит ребенка для будущего учения. В частности, подготовка ребенка к письму состоит из работы с блоками цилиндров для развития координации движений пальцев руки, с металлическими вкладками и с буквами из песчаной бумаги для развития мускульной памяти образцов буквы, звуковых игр. Такая непрямая подготовка обеспечивает необходимую готовность к овладению письмом, а также развивает чувство уверенности в себе, радость от успешного познания мира.

Шестой принцип отражает последовательное абстрагирование материала от простых первоначальных функций. В начале материал прямо выражает какую-то идею, постепенно становясь все более и более абстрактным выражением этой идеи. Например, большой деревянный треугольник сначала изучается сенсорно, затем рассматриваются отдельные части, составляющие его, изучаются размеры, плоские деревянные треугольники соединяются в головоломку, а затем вместо них используются треугольники, вырезанные из яркой бумаги, треугольники, нарисованные отчетливыми цветными линиями, и, в конце концов - почти абстрактные треугольники, нарисованные тонкими линиями. На определенной стадии своего прогресса ребенок понимает абстрактную суть конкретного материала, становясь независимым от него или не проявляя к нему прежнего интереса. По наблюдениям М. Монтессори, в этот период ребенок на время оставляет дидактический материал, “но не с признаками утомления, а движимый новыми силами”. Он переносит свое внимание на внешний мир, начинает самостоятельно делать ряд точных и логических сравнений, которые служат настоящему приобретению знаний. Наступает период “открытий”, вызывающий в детях энтузиазм и радость.

Существует несколько основных правил пользования Монтессори-материалами. Так как они созданы для серьезной цели - развития ребенка - дети должны относиться к ним с уважением. С материалами нужно обращаться аккуратно и только после того, как понято их использование. Когда ребенок хочет выполнить какое-то упражнение, он приносит все необходимые материалы и аккуратно раскладывает их на коврике или столе в определенном порядке. Когда упражнение закончено, материалы возвращаются на свое место в первоначальном виде, чтобы их мог использовать другой ребенок. Ребенок имеет право пользоваться материалом, не будучи прерванным ни другими детьми, ни воспитателем. Здесь педагог должен быть предельно внимательным. Похвала или даже улыбка могут отвлечь ребенка, и в практике работы наблюдались случаи, когда дети прекращали или откладывали свою работу после даже такого незначительного вмешательства.

Показ ребенку новою материала называется презентацией и является основным уроком. Цель этого урока - не только познакомить ребенка с основными качествами и использованием материала, но и дать возможность учителю больше узнать о ребенке и его внутреннем развитии. Учитель использует урок для наблюдения реакции ребенка с целью дальнейшего практикования различных к нему подходов. Чтобы выбрать правильный момент для презентации, нужны чуткость и опыт. Учитель на некоторое время берет инициативу в развитии ребенка в свои руки. “При выполнении такой деликатной задачи, - отмечала М. Монтессори, - требуется большое мастерство в определении момента и пределов вмешательства. Наша цель - не вызывать смятения, не сбивать с толку, а помогать душе, которая должна жить собственными силами”.

Урок дается исключительно на основе индивидуального подхода. Так как двое детей в один и тот же момент не могут находиться на совершенно одинаковом уровне развития, наилучший момент для этого особого урока не будет совпадать в двух разных случаях. Свободные дети не обязаны оставаться неподвижно на своих местах и прислушиваться к учителю, поэтому коллективные уроки в школе Монтессори имеют “весьма второстепенное значение”. Основной урок можно определить как "определенное впечатление от контакта с окружающим внешним миром". Чтобы этот контакт носил четкий и ясный характер, учитель должен в совершенстве изучить материалы и заранее определить точный способ презентации упражнения. Ребенок откликнется на точность этой презентации, т.к она удовлетворяет его внутренней потребности. Монтессори обнаружила, что точность очень привлекает ребенка, именно она удерживает его в работе. В дополнение к точности и упорядоченности М. Монтессори определила требования к уроку: простота (“ничего, кроме безусловной истины”); краткость (“веди счет словам своим”); объективность (“бросить луч света и пойти своей дорогой).

Длительность урока незначительна - от 0,5 до 2-3 минут. Урок должен исходить от самого ребенка, а не от взрослого. Учитель, наблюдая за детьми, должен понять, когда можно перейти к уроку, создать соответствующую атмосферу и установить личностный контакт с ребенком. На коврике (на столе) должен лежать только материал для урока - для того, чтобы “ограничить поле сознания ребенка предметом урока”. Сначала учитель показывает всю последовательность действий при работе с материалом. После этого он предлагает ребенку попробовать использовать материал так, как только что было показано. Если ребенок понял презентацию, он переходит к самостоятельной работе, а учитель наблюдает. Нельзя заставлять ребенка выполнять показанное упражнение; если ребенок после презентации работает с материалом неправильно, его ни в коем случае нельзя порицать за это. Следовательно, основным руководством для ведения урока является метод наблюдения, который включает также свободу и самостоятельность ребенка. Если по реакции ребенка учитель понимает, что момент для презентации выбран неправильно, он предлагает отложить материал, и пробует повторить это позже, в более благоприятный момент.

Узнать, как правильно использовать материал, - по мнению М. Монтессори, - только начало его полезности для ребенка. Настоящий рост ребенка, проявляющийся в развитии его психической природы, происходит в процессе повторения этого использования. Это происходит в случае, если ребенок понял идею упражнения, и эта идея соответствует его внутренней потребности. Именно повторения упражнения ожидает учитель. Когда этот феномен происходит, учитель знает, что он уже помог внутренним потребностям ребенка найти в окружающей среде помощь для дальнейшего развития, и теперь можно самому ребенку предоставить его обучение. После периода повторения упражнения в его первоначальной форме возникает еще один феномен - ребенок начинает создавать новые способы использования материала, часто комбинируя несколько взаимосвязанных упражнений или сравнивая материал с соответствующими объектами в окружающей среде. Этот “взрыв” творческой активности становится возможным благодаря внутреннему развитию ребенка в сочетании с творческими возможностями, скрытыми в замысле материалов. Так как ребенок не знает, что многие из его открытий в отношении материалов были уже сделаны раньше другими, эти открытия по-особому принадлежат ему, давая волнующее ощущение нового для него.

Убедившись, что идея ребенком усвоена, педагог представляет тот же материал, но как выражение новой идеи. Это реализуется в форме индивидуальных “уроков номенклатуры” (М. Монтессори), на которых закрепляются навыки работы и вводятся новые понятия. Такой урок состоит из трех ступеней:

1) ассоциация сенсорного восприятия с названием (установление педагогом связи между предметом или признаком и названием);

2) распознавание предмета или признака, который соответствует названию;

3) запоминание слова, соответствующего предмету или признаку.

После того, как у ребенка сложился определенный словарный запас, он в состоянии передавать обобщенные идеи. В окружающей среде он находит предметы, соответствующие новым знаниям: “листья зеленые (желтые, красные) ”, “цветок хорошо пахнет” и т.д. "В таких случаях дети испытывают огромную радость от каждого нового открытия. Они полны чувства достоинства и удовлетворенности, подталкивающего их, чтобы искать все новые ощущения от окружающей их среды, и делающего их самопроизвольными наблюдателями". (5)

3.  ТЕОРЕТИКО-ФИЛОСОФСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ПЕДАГОГИКИ Р. ШТАЙНЕРА. ВАЛЬДОРФСКАЯ ШКОЛА И СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ.

Последователь Штайнера, вальдорфский учитель Ф. Карлгрен подчёркивал, что для подхода к сложным задачам воспитания вальдорфская педагогика обращается к своей духовно-научной основе - к антропософскому познанию человека. Доклад, с которым Штайнер выступал в различных населённых пунктах Германии в 1907 году "Воспитание ребёнка с точки зрения духовной науки" (7) и опубликованный как книга, Карлгрен выделяет как исток вальдорфской педагогики. (4) В этой работе Штайнер впервые излагает свои взгляды на развитие ребенка с точки зрения антропософии, и соответственные этому развитию методы воздействия на него педагога. Он говорил, в частности, что: "Помимо физического тела человека, объектом познания для духовной науки является еще и другой член его существа: жизненное или эфирное тело".

"Духовная наука описывает, каким образом открывается тот мир, в котором высшие члены существа человека оказываются доступными созерцанию. Для того, кто развил в себе высшие органы восприятия, эфирное тело является объектом наблюдения, а не предметом рассуждений и умозаключений".

Итак, согласно антропософии, человек состоит из нескольких составляющих: физического (видимого) тела, эфирного и астрального "духовных" тел, также "К существу человека принадлежит еще один, четвертый, член - такого члена нет у других живущих на земле существ. Это - носитель человеческого "Я"…. "В период от рождения до смены зубов - т.е. приблизительно до семилетнего возраста - он окружен эфирной и астральной оболочками. Лишь с наступлением смены зубов эфирное тело отделяется от эфирной оболочки. Астральная оболочка сохраняется вплоть до наступления возраста половой зрелости, когда астральное тело рождается…"; "эфирное тело… становится носителем привычек, устойчивых склонностей, темперамента и памяти".

Вальдорфскому педагогу нужно всё это знать потому, что он: "…работает над этими четырьмя членами существа человека и, если он желает стоять на уровне своей задачи, должен изучать их природу". "Знание соответствующих законов должно быть положено в основу искусства воспитания и обучения"; "Те, кто при этом не будут руководствоваться данными духовной науки, скорей всего, сделают обратное тому, что нужно; ведь материалистический здравый смысл зачастую склонен выбирать противоположное истинному". "В искусстве воспитания речь идет о конкретных знаниях в отношении членов существа человека и закономерностей их развития. Необходимо знать, в каком возрасте и каким образом следует воздействовать на тот или иной член организации человека". Так, например, "С того времени, как у ребенка стали меняться зубы, и произошло отделение внешней эфирной оболочки, воспитатель получает возможность извне воздействовать на эфирное тело"; "…переработанное посредством собственных сил "Я" астральное тело называется Самодухом (Geistselbst) - или, согласно восточной терминологии, Манасом. Такое преобразование происходит, в основном, благодаря обучению, обогащению внутреннего мира возвышенными идеями и представлениями". "…мышление, (внутреннее) чувство и воля. Способствуя их формированию, педагог устанавливает как бы обратную связь с эфирным телом, которое в период между сменой зубов и наступлением половой зрелости можно совершенствовать, воздействуя на него извне". "Нельзя упускать из виду того, что говорилось об окружающей астральное тело защитной оболочке. Одно дело - заботиться еще до наступления возраста половой зрелости о заключенном в астральном теле зародыше развития, другое дело - подвергать ставшее после наступления этого возраста самостоятельным астральное тело извне тому, что оно может переработать без защитной оболочки. Это, конечно, тонкое различие; но для того, кто его не проводит, непонятой остается и сущность воспитания".

Духовная наука, утверждает Штайнер, обеспечивает взаимосвязь между физическим и духовным аспектами воспитания: "…благодаря телесным упражнениям эфирное тело должно чувствовать свой собственный рост, воспринимать свою постоянно возрастающую силу. … Проводить занятия гимнастикой и телесными упражнениями подобным образом возможно только с помощью духовной науки".

Особые требования предъявлял Штайнер к педагогам своей школы: "…чрезвычайно важно, чтобы те, кто их воспитывает, были личностями, обладающими духовно-образным видением". "Конечно, для того, чтобы так воспитывать и преподавать, необходимо обладать большим тактом, и обрести его можно именно благодаря духовно-научному миросозерцанию".

Вальдорфские учителя, являющиеся носителями штайнеровского миросозерцания, служат примерами и авторитетами для своих учеников: "Естественный, не принудительно насаждаемый авторитет служит проводником того непосредственного духовно-образного видения, под воздействием которого в ребенке должно происходить формирование совести, привычек, склонностей, под воздействием которого уравновешивается темперамент; это призма, через которую он смотрит на явления окружающего мира". "Вера таинственным потоком струится от него (педагога) к воспитанникам, она убеждает их; и между ним и воспитанниками вершит сама непосредственная жизнь. Жизнь, которая возможна лишь благодаря тому, что воспитатель черпает из источника духовной науки, и каждое его слово, все, что от него исходит, заключает в себе ощущение, тепло и эмоциональную окраску подлинного духовно-научного миросозерцания. Поэтому духовная наука должна служить живой основой искусства воспитания.

Воспитанники также должны проникнуться "духовно-научными" идеями о мироздании и человеке: "Нельзя довольствоваться чувственно-наглядным рассмотрением растения, семени или цветка. Все наглядное должно становиться иносказательным выражением духовного. Семя не только то, чем оно является глазу. В нем сокрыто от внешнего зрения будущее растение. И ребенок должен живо ощутить, воспринять эмоционально, пережить в воображении, что оно заключает в себе значительно больше того, что доступно органам чувств. Нужно, чтобы он почувствовал веяние тайны бытия. Ибо полная действительность всякой вещи заключает в себе дух и материю, по-настоящему практическое искусство воспитания не может вырасти из материалистического образа мыслей. Многое еще предстоит преодолеть, прежде чем станет возможным построить искусство воспитания полностью на основе принципов духовной науки".

В этом труде Штайнер подчёркивал необходимость религии в процессе воспитания: "Самые же сильные импульсы эфирному телу сообщают такие впечатления и представления, посредством которых человек чувствует и переживает свою связь с вечной основой мира: это религиозные переживания. Воля человека, а вместе с ней и его характер не будут развиваться здоровым образом, если в данном возрасте он не испытает воздействия глубоких религиозных импульсов". "Если он (ребёнок) не почувствует прочной связи с божественно-духовным, его воля и характер будут оставаться нерешительными, нецельными, нездоровыми".

В этом и многих других трудах Штайнер проводит идею реинкарнации как не подлежащую сомнению: "…благодаря перевоплощениям он восходит на все более высокие ступени развития".

Своё учение Штайнер принял от неких "высших существ", которые и в дальнейшем "руководили" его деятельностью, об этом он говорил на семинарах, организованных для учителей вальдорфской школы: "Вначале нам следует поразмыслить о том, как мы можем быть связаны с духовными силами, по заданию которых должны работать. Поэтому я прошу вас рассматривать данное вступительное слово как своего рода молитву, обращенную к тем силам, которым надлежит … помогать нам, когда мы беремся за исполнение нашей задачи: Давайте мыслить таким образом, чтобы сознавать: За каждым из нас стоит ангел, нежно возлагая руки на голову; он дает необходимую нам силу. Над нами парит хоровод архангелов, несущих от каждого из нас то, что мы можем дать другим. Они связуют ваши души… Свет мудрости даруется нам вышними существами архаев. Архаи не замыкаются в круг, они несут свое откровение из пра-времен и исчезают в далях веков... ". (6)

Основание вальдорфской школы Штайнер считал "торжественным событием в мироздании", получившем возможность реализации благодаря всё тем же "добрым духам": "Прежде всего, мне хотелось бы выразить глубочайшую благодарность - во имя того доброго духа, который должен вывести человечество из нужды и бедствия, во имя того доброго духа, который должен вести человечество к высшим ступеням развития в обучении и воспитании, - выразить глубочайшую благодарность тем добрым духам, которые подвигли нашего дорогого господина Мольта к благой мысли - … основать вальдорфскую школу". (6)

Все вальдорфские учителя перед началом работы в школе должны были пройти курс лекций "Общая наука о человеке как основа педагогики" (3) о связи важнейших душевных функций человека с физиологическими процессами. "Эту книгу можно назвать сборником упражнений, научным текстом для медитации…" (последователь Штайнера, вальдорфский учитель Ф. Карлгрен (4).

В этом труде Штайнер продолжает развивать своё учение о реинкарнации и "высших существах". Эти знания необходимы вальдорфским педагогам для того, чтобы правильно осуществлять процесс воспитания: "Мы должны направлять взор на … рождение. Мы должны осознать, что человек долгое время развивается в период между смертью и новым рождением. Мы должны сознавать, что физическое бытие является продолжением духовного, что посредством воспитания мы продолжаем то, что делалось без нашего участия духовными существами. Наши воспитание и обучение получат правильную ориентацию только тогда, когда мы осознаем, что с детьми мы продолжаем делать то, что до их рождения делали высшие существа". И далее, объясняя мыслительные процессы с точки зрения антропософии: "Представление - это, прежде всего, образ того, что пережито нами до рождения. Вы не достигнете действительного понимания сути представления, если не уясните себе, что прожили жизнь до рождения. Для действительного познания уже само представление, думание является доказательством бытия до рождения, поскольку оно - образ этого бытия".

Представляя себе подобным образом строение человека, педагог должен соответствующим образом воздействовать на ребёнка: "Мы должны понимать, что человеческое существо действительно состоит из двух частей, и здесь внизу, на Земле, духо-душа соединяется с телесностью, с плотью". "Знание этого обстоятельства позволяет нам более тонко подойти к воспитанию. Нам нужно вначале понять данное человеческое существо антропологическо-антропософски". "Задача воспитания, в духовном смысле, заключается в том, чтобы правильным образом связать, согласовать между собой духо-душу с телом. Они должны находиться в гармонии, должны быть друг с другом согласованы, ибо вначале, когда ребенок рождается в физическом мире, они еще не подходят друг к другу". "Давая ребенку тот или иной учебный материал, мы должны понимать, что, действуя в одном направлении, мы более способствуем внедрению духо-души в физическое тело, а действуя иначе - внедрению телесности в область духо-души".

В этой работе Штайнер подчёркивает важность установления взаимосвязи между учителем и учениками: "Мы должны входить в классную комнату сознавая: здесь устанавливается духовная связь, здесь действуют не только слова, которыми я наставляю детей, и не просто умелое преподавание. Это лишь внешняя сторона дела, за которой, конечно, нужно тщательно следить, но и формальные действия мы будем выполнять неправильно, если не поставим во главу угла связь между наполняющими нас мыслями и теми процессами, что должны происходить в душе и теле ребенка во время занятий". Поэтому для штайнеровской педагогики так важно, что представляет собой педагог, и в каком душевном состоянии он входит в класс.

Во многих вальдорфских школах дети занимаются эвритмией. Эвритмия – "зримая речь" (Карлгрен (4) – искусство, которое было изобретено Штейнером. В её основе – исполнение стихов или музыки, сопровождающееся определёнными движениями. О её значении Штайнер писал: "Когда люди занимаются эвритмией, это способствует в жизни и эвритмистам, и зрителям; и те, и другие получают при этом нечто весьма существенное. У тех, кто сам является эвритмистом, благодаря эвритмическим движениям физический организм становится надлежащим приемным органом для духовного мира, поскольку движения хотят низойти из духовного мира. В известной мере эвритмисты становятся приемными органами для процессов духовного мира, подготавливая для этого свои тела. Для зрителей эвритмии то, что живет в движениях в отношении их астрального тела и Я  благодаря эвритмическим движениям в определенной степени интенсифицируется. Если бы вы смогли после эвритмического представления вдруг проснуться ночью, вы бы увидели, что в вас присутствует нечто в значительно большей степени, чем после сонаты, когда вы прослушали вечерний концерт... Это укрепляет душу, позволяя душе живым образом вживаться в сверхчувственное (8).

В очень многих работах Штайнер противопоставляет свою духовную науку, не пользующуюся, однако, никакими научными методами исследования и базирующуюся целиком на его "ясновидении", общепринятому естествознанию, считая как раз его несостоятельным, например: "Тот, кто сегодня возьмет в руки книгу, имеющую хоть какое-нибудь отношение к психологии, обнаружит, что в подобных сочинениях уже нет реального содержания… Создается впечатление, что психологи просто играют понятиями" (6). Или: "Вся абстрактная болтовня, которую мы встречаем сегодня в психологических книгах и в психологических объяснениях, исходящих от сегодняшней науки, …  не более чем документ о невежестве наших философов, ничего не знающих о действительной взаимосвязи душевного с телесным"(8). И т.п.

В своих трудах Штайнер многократно подчёркивает, что только его представления о человеке и мироздании единственно верны: "…Наука с неизбежностью впадает в заблуждения, если не будет следовать руководству оккультной науки, которая всегда укажет ей правильный путь к тому, что может быть открыто с помощью физического исследования" (3); "Все обучение в будущем должно быть построено на реальной психологии, почерпнутой из антропософского миропознания"; "Внешней науке нечего сказать об этом; ответ может дать только антропософски ориентированная наука" (6).

Утверждая, что антропософские взгляды не прививаются ученикам, Карлгрен (повторяя Штайнера) много говорит о свойственной детям подражательности окружающим их взрослым: "Разве так уж неестественно, что влияние некоторых учителей на детей … простирается вплоть до области мировоззрения. … Конечно, вальдорфские учителя… не в силах противостоять тому, чтобы их ученики бездумно перенимали у них … весь строй мыслей, ведь любое воспитание – это в определённой мере влияние". Это при том, что все учителя должны быть убеждёнными антропософами "Главное, чтобы педагоги, неизбежно влияя на учеников, … всё же способствовали развитию, совпадающему с их собственными личностными пристрастиями"

"Когда говорят о вальдорфской педагогике, то речь идет об образе жизни. Специфической особенностью вальдорфских школ является то, что все члены корпорации видят одну и ту же духовную цель. Стало правилом, что учителя не могут исполнять своих обязанностей без тщательного изучения человековедения Р. Штейнера и без внутренних усилий, которых требует антропософский путь развития"

Итак, и дети, и учителя должны приобрести не просто знания о религии или антропософии - но пережить соответствующий религиозный опыт: "Надо дать детям приобрести религиозный опыт" "Один раз в неделю для детей устраивается религиозное действо, которое ввел Рудольф Штейнер"

Учителю изучение оккультной доктрины Штейнера должно помочь, в частности, тем, что он должен научиться распознавать в детях опыт их прошлых инкарнаций В самих "вальдорфских школах принято свободное христианское религиозное обучение" "С первого по четвертый класс преподавание строится на основе рассказов, пробуждающих почитать Господа Бога, Божественное в природе"

Итак, к силам, оказывающим формирующее воздействие на физические органы, принадлежит та радость, которую ребенку дарит его окружение: ласковые лица воспитателей и, прежде всего, искренняя, непритворная любовь. Любовь, своим теплом согревающая физическое окружение, в подлинном смысле слова - как наседка яйца - высиживает формы физических органов (7).

И это различие заключается не только в том, что один учитель более умелый или применяет те или иные педагогические приемы; главное, что влияет на процесс обучения: какие мысли он в себе носит, с какими мыслями входит в класс. Учитель, занятый мыслями о становлении человека, влияет на учеников совсем иначе, чем учитель, который об этом никогда не думает.

Мы живем в эпоху, когда должны быть изжиты любые апелляции к эгоизму, - если только человечество не хочет и дальше следовать тем же путем упадка культуры, по которому оно движется сегодня.

Мы должны иметь в виду, что работаем над чувством, представлением и волей следующего поколения. Мы должны привлечь это поколение для определенных задач человеческого будущего (8) В жизни имеет цену не готовое знание, но работа, которая подводит к готовому знанию; и в педагогическом искусстве эта работа обладает совершенно особой ценностью. (8)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Мы познакомились с принципами и основными положениями двух самых известных систем альтернативного, гуманистического специального образования: педагогика Марии Монтессори, Вальдорфской системой образования.  Их педагогика глубоко философична, психологична и технологична. М. Монтессори интересовала вся жизнь ребенка - со дня рождения до гражданской зрелости. Маленькие и большие педагогические открытия рождались у нее благодаря ежедневным живым наблюдениям за поведением, настроением и состоянием детей.

Рудольф Штайнер заложил основы антропософской медицины, био-динамического сельского хозяйства, концепции «трехчленности социального организма»; дал импульсы для развития эвритмии, новых направлений в драматическом искусстве, живописи, музыке, архитектуре. Но наибольшую известность имя Р. Штайнера получило в вязи с широким распространением образовательных учреждений, работающих на основе созданной им педагогики. Учение и обучение являлись основным мотивом его жизни.

Современная система обучения ориентирована на государственные образовательные стандарты, типовые учебники и тесты — вальдорфская школа вынуждена принимать эти формы аттестации. Но если в процессе обучения соблюдаются принципы вальдорфской педагогики: обеспечивается здоровое, соразмерное возможностям возраста детей развитие, сохраняется установка на понимание, на личностное, образное (т. е. сущностное) восприятие информации, то последующие экзаменационные нагрузки успешно преодолеваются.

Педагогику Монтессори и Штайнера часто критиковали и критикуют, как все сколько-нибудь яркое, заметное и достойное внимания. В нашей работе мы попытались обобщить  знания о антрополого-педагогической системе Монтессори, о вальдорфской педагогике и об идеях свободного воспитания в этих системах.

Список используемой литературы:

1. Аксенова В.И., Лобейко Ю.А. Проблемы методологии и методы реализации идеи свободного воспитания личности: Приложение к части 1 учебного пособия-хрестоматии для самостоятельной работы по повышению педагогической квалификации. – М.: 2001. – 36 с.
2. Антропософия. Психософия. Пневматософия. 12 лекций в Берлине (по стенограмме, с предисловием Марии Штайнер) http: // www. anthroposophy. ru/index. php? go=Files&in=view&id=10
3. Дмитриева В.Г. Методика раннего развития Марии Монтессори. От 6 месяцев до 6 лет. – М.: ЭКСМО, 2009. – 224 с.
4. Монтессори М. Мой метод. – М.: АСТ, 2006. – 352 с.
5. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. Педагогика Рудольфа Штейнера. Издательство Московского Центра вальдорфской педагогики. Москва-1993.
6. Рудольф Штайнер. Общее учение о человеке как основа педагогики. Учебный курс лекций для преподавателей Свободной вальдорфской школы, прочитанный 21. VIII-5. IX 1919 г. в Штутгарте. Перевод с немецкого Д.М. Виноградова. "Парсифаль". Москва-1996
7. Рудольф Штайнер. Воспитание ребёнка с точки зрения духовной науки.

R. Steiner Die Erziehung des Kindes, vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft (Aufsatz 1907) Перевод с немецкого Д. Виноградова

8. Рудольф Штейнер. Эзотерическая антропология.
9. Орлова Д. Большая книга Монтессори. – М.: ВКТ, 2008. – 192 с.
10. Подласый И.П. Педагогика. – М.: Высшее образование, 2008. – 544 с.
11. 6. Сорокова М.Г. Система М. Монтессори. Теория и практика. – М.: Академия, 2003. – 384 с.
12. 7. Фаусек Ю. Педагогика Марии Монтессори. – М.: Генезис, 2007. – 368 с.

РЕФЕРАТ

по дисциплине: Психолого-педагогическая коррекция.

.
На тему: Младшие школьники «группы риска».

.

выполнила: О.В. Волкова

Курс 3.18

г. Н. Новгород

2016 г.

Содержание

Введение………………………………………………………………..3

1. Особенности детей младшего школьного возраста…………..4
2. Младшие школьники «группы риска»………………………....7
3. Характеристика учащихся «группы риска» младшего школьного возраста.

Рекомендации в работе с такими детьми……………………..….12

4. Список используемой литературы………………………….…23

Введение.

 Младший школьный возраст соответствует годам обучения в начальных классах.

В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе, особой актуальностью являются дети «группы риска».

В настоящее время понятие «Дети группы риска» употребляется довольно часто в педагогике и психологии.

Дети группы риска – это категория детей, которая в силу определенных обстоятельств своей жизни более других категорий подвержена негативным внешним воздействиям со стороны общества и его криминальных элементов, ставшим причиной дезадаптации несовершеннолетних.

Данная проблема особенно актуальна именно с детьми младшего школьного возраста . В этом возрасте организм более уязвим и повышается риск соматических заболеваний, в подростковом возрасте впервые проявляются многие нервные и психические заболевания.

В этом возрасте происходит расширение социальных отношений, которые дают новый социальный опыт, поэтому так актуально выявить технологии работы с детьми младшего школьного возраста.

Вопросами определения содержания, методики и технологии воспитательной деятельности посвятили свои работы М.А. Галагузова, В.Е. Гмурман, Ю.В. Василькова, Л.С. Выготский, И.Д. Зверева, А.Й. Капская, Л.Г. Кузнец, О.М. Леонтьев, А.С. Макаренко, А.О. Малько, Л.И. Мищик, С.Г. Хлебик и прочие научные работники.

В связи с этим целью  работы является рассмотрение технологии работы с младшими школьниками «группы риска».

Для достижение цели работы  определены следующие задачи:

1. изучить и проанализировать научно - методическую литературу по проблеме;

2. ознакомиться с  характеристикой детей младшего школьного возраста;

3.рассмотреть причины нарушений

4. рассмотреть детей входящих в «группу риска».

5. выявить методы и условия технологии работы с детьми «группы риска» в условиях образовательного учреждения.

1. Особенности детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст охватывает период жизни от 6 до 11 лет и определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу.

Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6—12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия.

В этом возрасте у ребенка наиболее интенсивно развивается (или, напротив, не развивается) способность к овладению окружающей его средой. При позитивном исходе этой стадии развития у ребенка формируется переживание своей умелости, при неудачном исходе - чувство неполноценности и неспособности быть наравне с другими людьми. Инициативность, стремление активно действовать, соревноваться, пробовать свои силы в разных видах деятельности отмечаются как характерные черты детей данного возраста.

Согласно концепции Ж. Пиаже, интеллектуальное развитие ребенка 7-11 лет находится на стадии конкретных операций. Это значит, что в указанный период умственные действия становятся обратимыми и координированными. Приобретается понятие сохранения для дискретных и непрерывных величин.

У ребенка возникает способность преодолеть влияние непосредственного восприятия и применить логическое мышление к конкретным ситуациям.

Переход к конкретно - операциональному мышлению влечет за собой перестройку всех психических процессов (восприятия, памяти, воображения, речи, воли), а также сознания ребенка, его моральных суждений, способности к сотрудничеству с другими людьми.

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Основной характеристикой данного периода является сочетание в ребёнке черт дошкольного детства с новыми качествами, характерными для школьника.

В этот период продолжается активное созревание всех анатомо-физиологических структур, созревание нервной системы. Характерной чертой данного периода является формирование учебной деятельности, которая требует от ребёнка как большого умственного напряжения, так и активности, но не физической выносливости.

От того, насколько были сформированы в дошкольном периоде необходимые предпосылки, будет зависеть качество учебной деятельности. Обозначают следующие предпосылки 

Общее физическое развитие:

• Состояние зрения, слуха,

• моторики (особенно сформированность мелких движений кистей рук и пальцев).

• Состояние нервной системы (степень её возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности;

• нарушения нервной деятельности, как и общего состояния здоровья, прежде всего сказывается на работоспособности, что может отрицательно повлиять не только на успеваемость, но и на отношение ученика к школе, учёбе и общение со сверстниками.

2. Младшие школьники «группы риска»

Как свидетельствует мировой и общественный опыт, число детей с отклонениями в развитии велико и неуклонно возрастает. Этому есть ряд причин: дезадаптация общества и отдельных семей, отсутствие в ряде случаев нормальных гигиенических, экономических, экологических условий для будущих матерей и детей разных возрастных групп. У многих детей возникает психическая, познавательная депривация, недостаточность удовлетворения сенсорных и эмоциональных контактов и потребностей. Эта и многие другие патологические факторы приводят к различным заболеваниям и отклонениям в развитии.

Норма – ( лат. «norma») – руководящее начало, правило, образец; установленная мера, средняя величина чего-нибудь.

Аномалия – ( греч. anomaloz- неправильный) – патологическое отклонение от нормы в функциях организма и его частей, отклонение от общих закономерностей развития.

Понятие «аномалия развития» входит в круг понятий, объединяемых термином дизонтогенез», которым обозначают любые формы нарушений онтнгенеза, т.е. развития индивида в отличие от развития вида (филогенез).

Многочисленными психолого-педагогическими исследованиями доказано, что ранняя диагностика и коррекция отклонений психомоторного развития детей являются главными условиями их эффективного обучения и воспитания, предупреждения у них более тяжелых нарушений (вплоть до инвалидности) и социальной депривации.

На начальных этапах развития проблемного ребенка главным препятствием к его обучению и воспитанию является первичный дефект. При отсутствии коррекционного воздействия в дальнейшем ведущее значение начинают приобретать вторичные наслоения (отклонения), и именно они мешают социальной адаптации ребенка. Возникает педагогическая запущенность, расстройства волевой сферы и поведения, что обусловлено эмоционально-личностными особенностями на фоне дефицита общения, комфортности и ощущениями неуспеха.

  Виды нарушений, их классификация.

В настоящее время единых принципов классификации в развитии не существует. Некоторые исследователи выделяют следующие группы детей с отклонениями в развитии:

1) дети с сенсорной неполноценностью ( с нарушением слуха, зрения, речи, функция опорно-двигательного аппарата и сенсомоторики);

2) дети с задержкой психического развития;

3) дети с астеническим и реактивным состоянием и конфликтными переживаниями;

4) дети с психопатоподобными (психопатическими) форма поведения (эмоциональные нарушения поведения);

5) умственно отсталые дети (олигофренные в степени дебильности, имбецильности, идиотии);

6) дети с начальными проявлениями психических заболеваний ( шизофрения, эпилепсия, истерия и др.)

Эта классификация детей с отклонениями в развитии представлена в работе М.А. Власовой и М.С.Певзнер «Учителю о детях сотклонениями в развитии» (1967).

Возможно и другое подразделение на группы.

Этиология нарушений развития.

Этиология (греч. aitia –причина, logos – учение) – учение о причинах возникновения болезни. Причины возникновения болезни могут быть вызваны эндогенными и экзогенными факторами.

Эндогенные факторы (греч. endon – внутри, genos – род, происхождение) – возникший по причинам, лежавший во внутренней среде организма.

Экзогенные факторы (греч. exo – снаружи, genos – род, происхождение) –

возникший по причинам, лежавший вне организма (травмы,инфекции,нарушения питания).

 Дизонтогенез – отклонение в психическом развитии.

 Психомоторное развитие ребенка – сложный диалектический процесс, в нем отмечаются последовательность и неравномерность формирования отдельных психических процессов и функций. На каждой из усложняющихся стадий развития выявляется ее связь с предшествующей и последующими стадиями, каждый возрастной этап характеризуется качественным своеобразием, отличающим его от других этапов.

 Нарушения развития детей могут быть вызваны разными факторами.

 По времени воздействия на организм (пренаталъным, наталъным, постнатальным, перенатальным). Другая группа причин – патология родовой деятельности: быстрые, стремительные роды, длительные роды со стимуляцией, использование щипцов, обвитие ребенка пуповиной, что приводит к рождению в асфиксии (удушье), неквалифицированное оказание акушерской помощи и другие природовые травмы.

 Вызвать отклонения в развитии могут различные патологические факторы, действующие во внутриутробный период: генетические отклонения, отягощенная наследственность, хронические заболевания родителей; злоупотребление родителей алкоголем, наркотиками, курением: физические и психические травмы женщины в период беременности; инфекционные, вирусные заболевания, токсоплазмоз; конфликт по резус-фактору; нефропатия – недостаточность деятельности почек, токсикозы и интоксикация (отравления); внешнесредовые факторы – неблагоприятная экологическая ситуация, профессиональные вредности у родителей до рождения ребенка и многие другие неблагоприятные факторы.

Нарушения развития ребенка могут быть вызваны и различными прижизненными факторами: опухали мозга (менингиома), нейроинфекции (менингиты и энцефалиты), инфекционные болезни с осложнением на мозг, открытые и закрытые травмы черепа, сотрясение мозга, контузии и т.д.

 Нарушения психомоторного развития ребенка могут иметь место при нарушениях питания и сна детей, при длительных соматических заболеваниях, вызывающих истощение ребенка и поражение центральной нервной системы. Вероятность возникновения отклонения в развитии повышается у недоношенных детей, родившихся раньше срока или с малым весом тела.

 Дефекты развития могут быть вызваны функциональными, а не органическими причинами, тогда говорят о дефицитарном развитии. В их числе: социально-педагогическая запущенность, эмоциональная депривация (недостаточность эмоционального положительного контакта ребенка со взрослым), двуязычие (или многоязычие) в семье, нарушение речи окружающих, ограниченность речевых контактов ребенка и др.

         Установлено, что благополучное развитие ребенка бывает только в случаях равновесия между внутренними и внешними условиями формирования организма. По словам И.П.Павлова, болезнь возникает там и тогда, когда нарушается равновесие внутренних и внешних условий жизни организма, когда на неблагоприятное воздействие окружающей среды ребенок не может дать соответствующую ответную реакцию, не может приспособиться к этому воздействию.

Важной закономерностью психического развития аномальных детей является трудность их социальной адаптации, затруднения во взаимоотношениях и взаимодействиях с социальной средой.

 Воспитание детей с отклонениями в развитии отличается своеобразием, которое проявляется в коррекционной направленности, в неразрывной связи коррекционного воздействия с формированием практических навыков и умений. Особенности воспитания конкретного ребенка зависят от характера имеющегося у него дефекта, от степени выраженности нарушений отдельных психических процессов и функций, от возрастных и компенсаторных возможностей ребенка, от характера медико-педагогического воздействия, от условий жизни и воспитания ребенка и ряду других факторов. Одни дети нуждаются только в психолого-педагогическом воздействии, другим требуется и серьезная лечебно-оздоровительная помощь. Все это подчеркивает необходимость ранней диагностической и коррекционной работы, ибо ранее выявление нарушений – залог эффективности их преодоления.

Нарушения развития у детей многоплановы и многоаспектны. Они выражаются в интеллектуальной, двигательной, речевой или сенсорной неполноценности. Отклонения в развитии бывают разных форм и разной степени выраженности. Часто они становятся заметными, и если своевременно не приняты необходимые лечебно-оздоровительные и педагогические меры, могут возникнуть вторичные отклонения в структуре дефекта. Поэтому очень важно своевременно обнаружить отклонение в развитии и оказать ребенку необходимую помощь. Родители и воспитатели не всегда могут адекватно оценить состояние ребенка, обнаружить имеющиеся у него проблемы и отклонения в развитии, поэтому педагогам общеобразовательных учреждений необходимо иметь определенный запас сведений по специальной психологии и коррекционной педагогике и владеть навыками коррекционно-воспитательного воздействия.

Современный подход к коррекции и компенсации отклонений в развитии может быть охарактеризован как комплексный и личностно-ориентированный, т.е. при оценке состояния ребенка должны учитываться данные разных специалистов, характеризующие разные стороны психического и физического состояния ребенка, и оказываемая ребенку помощь должна быть многоплановой. При этом учитываются индивидуально-личностные особенности каждого ребенка, т.е. коррекционно-воспитательное воздействие не может и не должно быть стандартизированным.

Задачей индивидуального подхода является наиболее полное выявление

индивидуальных способов развития, возможностей ребенка, укрепление его

собственной активности, раскрытие неповторимости его личности. Главное, не

бороться с индивидуальными особенностями, а развивать их, изучать

потенциальные возможности ребенка и строить воспитательную работу по принципу индивидуального развития.

3. Характеристика учащихся «группы риска» младшего школьного возраста.

Рекомендации в работе с такими детьми.

Учащиеся "группы риска" – это такая категория детей, которая требует особого

внимания со стороны педагогов, воспитателей и других специалистов.

К ним относятся дети с нарушениями в аффективной сфере, педагогически

запущенные дети, дети с задержкой психического развития, дети с проблемами в развитии (олигофрены), дети с психопатоподобным поведением и многие другие.

Изучив литературу по дефектологии и психологии, оказалось, что к данной

категории можно отнести и леворукого ребенка, детей с эмоциональными

нарушениями.

·      Гиперактивные дети или дети с синдромом дефицита

внимания

Детей с нарушениями такого типа невозможно не заметить, поскольку они резко выделяются на фоне сверстников своим поведением. Можно выделить такие черты, как чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо.

В последнее время специалистами показано, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений отмечаемых у таких детей. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и

тормозящего контроля. Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушения поведения среди детей младшего школьного возраста, причем у мальчиков фиксируются чаще, чем у девочек.

Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатками

внимания, так как учебная деятельность предъявляет повышенные требования к

развитию этой функции.

Основные нарушения поведения сопровождаются серьезными вторичными

нарушениями, к числу которых относятся слабая успеваемость и затруднения в

общении с другими людьми.

Низкая успеваемость – типичное явление для гиперактивных детей. Она

обусловлена особенностями их поведения, которое не соответствует возрастной

норме и является серьезным препятствием для полноценного включения ребенка в учебную деятельность. Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, т.к. они испытывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выполнения задания. Навыки чтения и письма у них значительно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выглядят неряшливо и характеризуются ошибками, которые являются результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания.

Гиперактивность влияет не только на школьную неуспеваемость, но и на

взаимоотношения с окружающими. Эти дети не могут долго играть со

сверстниками, среди остальных они являются источником постоянных конфликтов и быстро становятся отверженными.

Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко

отмечается агрессивность, упрямство, лживость и другие формы асоциального

поведения.

В работе с гиперактивными детьми большое значение имеет знание причин

наблюдаемых нарушений поведения.

Этиология и патогенез гиперактивности изучались специалистами. Они пришли к выводу, что здесь играют такие факторы:

-      органические поражения мозга;

-      перинатальная патология (осложнения во время беременности);

-      генетический фактор (наследственность);

-      социальные факторы (последовательность и систематичность

воспитательного воздействия).

Исходя из этого, работа с гиперактивными детьми должна проводиться

комплексно, с участием специалистов разных профилей и обязательным

привлечением родителей и учителей.

Прежде всего, следует учесть, что важное место в преодолении синдрома

дефицита внимания принадлежит медикаментозной терапии. Поэтому, необходимо убедиться в том, что такой ребенок находится под наблюдением врача.

Для организации занятий с гиперактивными детьми специалист может использовать специально разработанные коррекционно - развивающие программы на увеличение объема внимания, на распределение внимания, на усиление концентрации и устойчивости внимания, переключения внимания.

Педагог должен объяснить родителям гиперактивного ребенка, что им необходимо придерживаться определенной тактики воспитательных воздействий. Они должны помнить, что улучшение состояния ребенка зависит не только от специально назначаемого лечения, но, в значительной мере, еще и от доброго, спокойного и последовательного отношения к нему.

Не менее ответственная роль в работе с гиперактивными детьми принадлежит

учителям. Нередко педагоги, не справляясь с такими учениками, под разными

предлогами настаивают на их переводе в другую школу. Однако, эта мера,

проблем ребенка не решает.

Вместе с тем, выполнение некоторых рекомендаций может способствовать

нормализации взаимоотношений учителя с беспокойным учеником и поможет ребенку лучше справляться с учебной нагрузкой.

В отношении дальнейшего развития таких детей нет однозначных прогнозов. У

многих серьезные проблемы могут сохраняться и в подростковом возрасте.

Леворукий ребенок в школе.

Левшами являются около 10% людей, причем доля леворуких имеет тенденцию кувеличению. Леворукость – очень важная индивидуальная особенность

ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания.

Асимметрия рук, т.е. доминирование правой или левой руки, или предпочтение

какой-либо из рук, обусловлена особенностями функциональной асимметрии

полушарий головного мозга. У левшей отмечается менее четкая специализация в работе полушарий головного мозга.

Специфика латерализации мозговых функций левшей влияет на особенности их

познавательной деятельности, к числу которых относятся: аналитический способ переработки информации, лучшее опознание вербальных стимулов, чем

невербальных; сниженные возможности выполнения зрительно пространственных заданий.

До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическую

проблему. Детей приучали писать правой рукой. Отсюда наносили вред здоровью детей. (неврозы и невротические состояния).

В последние годы школа отказалась от практики переучивания леворуких детей и они пишут удобной для них рукой. Очень важно определить направление «рукости» ребенка до начала обучения: в детском саду или при приеме в школу.

Определение ведущей руки ребенка необходимо для того, чтобы полнее

использовать его природные особенности и снизить вероятность осложнений,

возникающих у леворуких при переходе к систематическому школьному обучению.

Таким образом, вопрос о переучивание леворукого ребенка в каждом конкретном случае должен решаться строго индивидуально с учетом индивидуальных физиологических и психологических особенностей, адаптационных возможностей организма и личных установок ребенка.

В деятельности леворукого ребенка особенности организации его познавательной сферы могут иметь следующие проявления:

1.       Сниженная способность зрительно – двигательных координаций:

дети плохо справляются с задачами на срисовывание графических изображений; с трудом удерживают строчку при письме, чтении, как правило, имеют плохой почерк.

2.            Недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти,

зеркальность письма, пропуск и перестановка букв, оптические ошибки.

3.            Для левшей характерна поэлементная работа с материалом,

раскладывание по «полочкам».

4.            Слабость внимания, трудности переключения и концентрации.

5.            Речевые нарушения: ошибки звуко-буквенного характера.

Одной из наиболее важных особенностей леворуких детей является их

эмоциональная чувствительность, повышенная ранимость, тревожность, сниженная работоспособность и повышенная утомляемость.

Кроме того, немаловажное значение может иметь и тот факт, что примерно у 20% леворуких детей в анамнезе отмечаются осложнения в процессе беременности и родов, родовые травмы. Повышенная эмоциональность леворуких является фактором, существенно осложняющим адаптацию в школе. У левшей вхождение в школьную жизнь происходит значительно медленнее и более болезненно.

Эти дети нуждаются в специальных занятиях, направленных на развитие:

-      зрительно – моторной координации;

-      точности пространственного восприятия;

-      зрительной памяти;

-      наглядно – образного мышления;

-      способности к целостной переработке информации;

-      моторики;

-      фонематического слуха;

-      речи.

При организации развивающей работы может возникнуть необходимость в

привлечении к сотрудничеству логопеда, дефектолога, психолога.

     Рекомендации учителям.   Постановка техники письма у левшей специфична. Для леворукого ребенка одинаково неудобно как правонаклонное, так и левонаклонное письмо, т.к. при письме он будет загораживать себе строку рабочей рукой. Поэтому руку следует ставить так, чтобы строка была открыта. Для леворуких рекомендуется правонаклонный разворот тетради и прямое письмо. При овладении письмом леворукий ребенок должен выбрать для себя тот вариант начертания букв, который ему удобен. Требовать от левши безотрывного письма противопоказано. В классе леворуких детей рекомендуется сажать у окна, слева за партой. В таком положении ребенок не мешает соседу, и его рабочее место имеет

достаточную освещенность. Парта ребенка должна быть размещена таким образом, чтобы информационное поле совмещалось с ведущим глазом. Так, если ведущим является левый глаз, то классная доска, рабочее место учителя должны находиться в левом зрительном поле учащегося.

Итак, леворукий ребенок может иметь в школе немало проблем. Но следует

отметить, что леворукость является фактором риска не сама по себе, а в связи

с теми определенными нарушениями и отклонениями в развитии, которые могут встретится у конкретного ребенка. Далеко не все леворукие дети, особенно если в дошкольном детстве уделялось внимание их полноценному психическому развитию, будут иметь серьезные осложнения при овладении учебной деятельностью.

·      Эмоциональные нарушения в младшем школьном возрасте

Развитие эмоционально – волевой сферы – один из важнейших компонентов

готовности к школе. Один из наиболее распространенных вопросов у учителей

является проблема эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся. Педагоги не знают как вести себя со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, плаксивыми, тревожными.Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных

детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.

Ø    Агрессивные дети. Безусловно в жизни каждого ребенка бывали случаи, когда он проявлял агрессию, но выделяя данную группу, обращается

внимание на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

Ø    Эмоционально – расторможенные дети. Эти дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то в результате своего

экспрессивного поведения заводят весь класс, если они страдают – их плач и

стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Ø    Слишком застенчивые, тревожные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмоции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Учителю, работающему с детьми, у которых есть трудности в развитии

эмоциональной сферы, на диагностическом этапе необходимо определить

особенности семейного воспитания, отношение окружающих к ребенку, уровень его самооценки, психологический климат в классе. На этом этапе используются такие методы, как наблюдение, беседа с родителями и учащимися.

В психологической литературе выделяются различные типы неправильного

воспитания. Остановимся на четырех наиболее распространенных типах

неправильного воспитания.

1.                 Неприятие. Это те семьи, где рождение ребенка было нежелательным, или в случае, если планировался мальчик, родилась

девочка, т.е. когда ребенок не удовлетворяет начальные ожидания родителей. Или такие семьи, где о ребенке заботятся, но нет душевного контакта.

2.                Гиперсоциальное воспитание. Причина его в неверной ориентации родителей. Это слишком «правильные» люди, пытающиеся педантично выполнять все рекомендации по «идеальному» воспитанию.

Гиперсоциальный ребенок вынужден постоянно подавлять свои эмоции, сдерживать свои желания. Отсюда может возникнуть агрессия или замкнутость.

3.                Тревожно-мнительное воспитание,  наблюдается в тех семьях, где ребенок единственный или очень болезненна тревога за ребенка. В таком случае ребенок несамостоятелен, обидчив, робок.

4.                Эгоцентрический тип восприятия – ребенку, часто единственному, долгожданному навязывают представление о себе как о сверхценности: он кумир. В результате ребенок не принимает во внимание интересы окружающих.

Итак, семья является одним из важнейших факторов, влияющих на эмоциональную сферу. Однако нельзя не учитывать, что порой эмоциональный стресс у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они требуют такого поведения и уровня успеваемости, которые для некоторых являются непосильными. Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной негативных психических состояний учащегося, школьных фобий, когда ребенок боится идти в школу, отвечать у доски.

Таким образом, к основным факторам, влияющим на эмоциональные нарушения, относятся:

1) природные особенности (тип темперамента)

2) социальные факторы:

-          тип семейного воспитания;

-          отношение учителя;

-          отношения окружающих.

Таким детям требуется доброжелательное и понимающее общение, игры, рисование, подвижные упражнения, музыка, а самое главное – внимание к ребенку. Родителям таких детей нужно рекомендовать соблюдение режима дня.

Общаясь с детьми, испытывающими эмоциональные затруднения, родителям и

педагогам можно предложить следующие рекомендации.

   Как работать с гиперактивными детьми:

-            работу с гиперактивным ребенком строить индивидуально, при этом

основное внимание отвлекаемости и слабой организации деятельности;

-            по возможности игнорировать вызывающие поступки ребенка с

синдромом дефицита внимания и поощрять его хорошее поведение;

-            во время уроков ограничивать до минимума отвлекающие факторы.

Этому может способствовать, в частности, оптимальный выбор места за партой

для гиперактивного ребенка - в центре класса напротив доски;

-            предоставлять ребенку возможность быстро обращаться за помощью к

учителю в случаях затруднения;

-            учебные занятия строить по четко распланированному,стереотипному распорядку;

-            научить гиперактивного ребенка пользоваться специальным дневником или календарем;

-            задания, предлагаемые на уроке, писать на доске;

-            на определенный отрезок времени давать только одно задание;

-            дозировать ученику выполнение большого задания, предлагать его в

виде последовательных частей и периодически контролировать ход работы над

каждой из частей, внося необходимые коррективы;

-            во время учебного дня предусматривать возможность для

двигательной "разрядки": занятия физическим трудом, спортивные упражнения.

     Эмоциональные нарушения у детей

À      Агрессивные дети

À      Эмоционально - расторможенные дети

À      Тревожные дети

     Следующие рекомендации:

1.        Нельзя стремиться учить ребенка подавлять свои эмоции, задача в

том, чтобы научить детей правильно направлять, проявлять свои чувства.

2.        Эмоции возникают в процессе взаимодействия с окружающим миром.

Необходимо научить ребенка адекватным формам реагирования на те или иные

ситуации или явления внешней среды.

3.        Не надо ограждать ребенка от отрицательных переживаний. Это

невозможно в повседневной жизни, и искусственное создание "тепличных условий"лишь на время снимает проблему, а через некоторое время она встает более остро. Здесь нужно учитывать не просто модальность эмоций (отрицательные или положительные), а, прежде всего, их интенсивность.

4.        Чувства ребенка нельзя оценивать, невозможно требовать, чтобы он не

переживал того, что он переживает. Как правило, бурные аффективные реакции - это результат длительного сдерживания эмоций.

Заключение

В нашей работе мы постарались, как можно более подробно рассмотреть проблему технологии работы с детьми младшего школьного возраста.

Все задачи, поставленные в работе решены.

Реализация задач технологии работы с детьми «группы риска» наиболее эффективна при наличии целостной психого-педагогической системы, построенной в соответствии с основными подходами общенаучного уровня методологии педагогики.

Мы делаем выводы, что начальная школа - наиболее ответственный период в жизни человека. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств. Учится воспитывается человек не только в начальных классах, но и в средних ,и в старших, и всю жизнь. Но в начальных классах закладывается, то что будет развиваться и укрепляться с возрастом.

Младший школьник - еще маленький человек, но уже очень сложный, со своим внутренним миром, со своими индивидуально-психологическими особенностями, особенно дети, относящиеся к «группе риска».

Технология работы с такими детьми зависит от грамотно построенной работы.

                                     Список используемой литературы:

1.Бородулина,С.Ю. Коррекционная педагогика. Ростов н/Д., 2004.

2. Гонеев,А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики. М., 1999..

3.Зайцева, И.А. и др. Коррекционная педагогика. Ростов н/Д., 2002.-C.

4.Коррекционная педагогика /Под ред. Б.П.Пузанова. – М., 1999.

5.Доклад: Организация индивидуального сопровождения детей группы риска.

6. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике, М., 2003г

РЕФЕРАТ

по дисциплине: Работа педагога с детьми с умственной недостаточностью.

На тему: Физиологические причины умственной отсталости.

.

выполнила: О.В. Волкова

Курс 3.18Введение

г. Н. Новгород

2016 г.

Содержание

Введение ……………………………………………………………………..3

1. Характеристика умственной отсталости………………………….…..3
2. Причины умственной отсталости………………………………………4

3. Классификации умственной отсталости в зависимости от причины

поражения………………………………………………………………..……6

Список использованной литературы………………………………….….8

Введение

Все чаще по всему миру стали появляться дети с диагнозом умственная отсталость. Умственная отсталость относится к болезням развития – дизонтогениям, может возникнуть только при поражении развивающегося мозга во внутриутробном периоде, при родах, в раннем и младшем возрасте (до трёх лет). Чтобы оказать помощь ребенку с таким диагнозом, необходимо знать причины возникновения поражения, время поражения, глубину и характер поражения. Поэтому давайте разбираться.

1. Характеристика умственной отсталости.

       В дефектологии термином «умственная отсталость» обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребёнка, возникающее на основе органического поражения центральной нервной системы.
Умственная отсталость – это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесённых органических повреждений центральной нервной системы; это такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоционально-волевая сфера.
Современные исследования показали, что у умственно отсталых детей имеются физиологические нарушения психической деятельности:
• довольно грубые нарушения в условно рефлекторной деятельности,
• нарушения взаимодействия процессов возбуждения и торможения,

       Под понятием умственная отсталость объединены разнообразные формы патологии, проявляющиеся в недоразвитии познавательной сферы. Существуют сотни таких патологических состояний и заболеваний и соответственно сотни разных форм умственной отсталости. Так что диагноз умственная отсталость, общее психическое недоразвитие представляет собой групповой диагноз для данной группы аномалий развития. Разные формы умственной отсталости различаются по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям, могут различаться по времени возникновения и по особенностям течения. Общий объединяющий всех их признак – недоразвитие познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности ребёнка в целом.

2.  Причины умственной отсталости.

          У большинства умственно отсталых детей степень их недоразвития соответствует степени интеллектуального дефекта, т.е. дефект характеризуется тотальностью и относительной равномерностью недоразвития ЦНС.
Чем выраженнее умственная отсталость, тем менее дифференцированы эмоции у детей, нет оттенков переживаний, эмоции неустойчивые, переживания неглубокие и поверхностные.

         Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых, характеризующихся ограниченностью представлений об окружающем мире, примитивностью интересов, элементарностью потребностей и мотивов, сниженностью активности всей деятельности, трудностью формирования отношений со сверстниками.
        Изучение высшей нервной деятельности у детей-олигофренов методом условных рефлексов было начато сотрудниками И.П. Павлова. Эти исследования указывают на пониженную реактивность коры мозга, нестойкость условных связей, слабость активного внутреннего торможения и замыкательной функции коры.
         При олигофрении нарушена сила нервных процессов. Поэтому ослаблен сам процесс образования условных связей. Из-за слабости процесса возбуждения нарушена способность образования очагов возбуждения в коре и способствует его иррадиации. Всё это ведёт к тому, что для образования в коре головного мозга относительно сложных условных связей требуется большое количество повторений. Образовавшиеся связи характеризуются непрочностью. Они быстро распадаются, особенно при формировании стереотипов. Неустойчивость сложных условных связей отражается на таких важных психических функциях, как внимание, память, мышление, где сила нервных процессов играет особо важную роль.
       Нарушение подвижности нервных процессов определяет особенности мышления олигофренов, которое характеризуется вялостью, тугоподвижностью. В силу тугоподвижности, инертности, основных нервных процессов у олигофренов с большим трудом формируется динамический стереотип. Выраженные стереотипы характеризуются несложностью,стандартностью и малой подвижностью.
        Страдает при олигофрении и уравновешенность нервных процессов. Нередко патологически преобладает возбуждение либо торможение. При преобладании возбуждения дети суетливы, двигательно неспокойны, импульсивны, не сдержаны, трудны в поведении. Если преобладает торможение, у детей наблюдаются замедленность движений, своеобразная тугоподвижность мышления (медленно осмысляют вопросы, не сразу отвечают на них), замедленный темп речи.
     Таким образом, нарушение основных свойств нервных процессов сказывается на выработке и состоянии условных нервных связей, что в свою очередь налагает определённый отпечаток на характер психической деятельности детей – олигофренов.
     Как известно, условные рефлексы у человека формируются не только через первую, но и через вторую сигнальные системы, через слово и связанное с ним мышление. Чем резче выступают дефекты взаимодействия сигнальных систем, тем заметнее выражены дефекты в интеллектуальной сфере ребёнка.
    Основной дефект при олигофрении заключается в слабости аналитико-синтетической деятельности коры в области ведущих анализаторов.

       Все перечисленные патофизиологические нарушения ведут к характерным изменениям, создающим неполноценность познавательной деятельности, которая и является характерным признаком мышления при олигофрении. Так, например, для олигофренов типично, что они не могут уловить причинно-следственные связи и отношения между явлениями, предметами, не могут отделить главное от второстепенного, правильно оценить обстановку, особенно новую, сделать необходимые для себя выводы, оценить свои поступки, осмыслить своё положение. При олигофрении страдают – абстрактные формы мышления.

Общая симптоматика умственной отсталости:

1. снижена сила процессов возбуждения и торможения;
2. наблюдается патологическая инертность;
3. неспособность к абстракции и обобщению – конкретность мышления, неумение подобрать средства для решения поставленной задачи, некритичное отношение к конечным и промежуточным периодам деятельности;
4. нарушение целенаправленной деятельности, обусловленной плохой ориентировкой, неумением преодолевать трудности;
5. недостаточное понимание словесной инструкции;
6. неточность ощущений, недостаточная дифференциация восприятия;
7. грубое нарушение моторики, некоординированность движений;
8. отсутствие или снижение интереса к окружающим;
9. игровая деятельность – только на основе предметной деятельности.

3. Классификации умственной отсталости в зависимости от причины поражения.

      Причинами олигофрении могут быть различные факторы экзогенного (внешнего) и эндогенного (внутреннего) характера, вызывающие органические нарушения головного мозга.
Классификация поражений головного мозга по времени возникновения, т.е. по времени поражения ЦНС:
- пренатальные (до родов); -
- перинатальные (в период родов),
- постнатальные (после родов).

Классификация поражений головного мозга по патогенным факторам:
- гипоксические (из-за кислородной недостаточности),
- токсические (нарушения обмена веществ),
- воспалительные (энцефалит и менингит при краснухе, токсоплазмозе);
- травматические (несчастные случаи, сдавливание мозга во время родов, с кровоизлияниями),
- хромосомно-генетические (болезнь Дауна, болезнь Феллинга),
- внутрисекреторно-гормональные,
- дегенеративные,
- внутричерепные новообразования (опухоли),
Алкоголизм, наркомания, токсикомания.
- продукты распада алкоголя и наркотиков (токсины) благодаря общей системе кровообращения матери и плода отравляют развивающийся плод.
- длительное употребление алкоголя и наркотиков вызывает необратимые патологические изменения в генетическом аппарате родителей и является причиной хромосомных и эндокринных заболеваний ребёнка.
Лучше всего изучены те нарушения структуры мозга при олигофрении, которые, наблюдаются при её тяжёлых степенях (идиотия, имбецильность).
      При олигофрении наиболее грубые структурные нарушения мозга проявляются в недоразвитии. Так, например, при истинной микроцефалии имеется недоразвитие конечного мозга. Особенно это имеет место в отношении лобных и теменных долей. Вес мозга значительно меньше того, который наблюдается в норме. Так, по данным Е.Б. Некрасова, мозг новорождённого микроцефала составляет ¼ часть веса мозга нормального новорождённого ребёнка.
      Кроме того при микроцефалии, болезни Дауна и др. страдает и внешний вид мозга. Рисунок борозд и извилин упрощён: микрогирия, нихигирия. Часто извилины расположены необычно. В результате недоразвития мозга выступает островок Рейля и слабо выражено мозолистое тело.
      При одной из тяжёлых форм недоразвития мозга (мегалоцефалия) размер и вес мозга превышают нормальные и средние величины. В этом случае клетки мозга преобладают над его волокнами (т.е. серое вещество над белым), кора головного мозга утолщена, группы клеток погружены в белое вещество. Грубо изменено строение неврона: тело клетки увеличено, содержит крупное ядро, от тела отходит мало островков. Кроме того, наблюдается разрастание глии и сосудистой ткани.
      Своеобразны изменения мозга при туберкулёзном склерозе. На поверхности мозга отчётливо видны уплотнения, имеющие серовато-белую окраску.
В случаях более позднего поражения мозга травматического, воспалительного, сосудистого характера могут иметь место рубцы, кисты, гидроцефалия. Иногда происходят и более тяжёлые изменения в виде порэнцефалии (воронкообразные изъяны вещества мозга, углубляющиеся в полость желудочков). Такие изменения возникают в результате некроза и распада нервной ткани.

       Тяжёлые поражения мозга могут быть вызваны токсоплазмой, бледной спирохетой.                   Поражения токсоплазмой приводит к появлению в мозгу воспалительных очагов с последующим образованием кальцификатов в нервной ткани.
    Характерные изменения происходят и в оболочке мозга: отмечается их утолщение, сращение с веществом мозга; иногда наблюдается изменение межоболочных пространств. Б.Т. Томашевский считал, что поражение оболочек мозга, особенно мягкой (богатой сосудами), в раннем детстве может дать задержку в развитии умственных способностей ребёнка.
При гистологическом изучении мозга олигофренов (тяжёлая степень) выявлено уменьшенное количество нейронов и их хаотическое расположение; последнее приводит к перепутанности слоёв коры. В мозгу встречаются незрелые клетки, характерные для ранних стадий миэлинизации нервных волокон и слабое разветвление отростков.
При некоторых формах олигофрении наблюдаются цитогенетические нарушения структуры ядра, связанные с хромосомными аберрациями (нарушение числа, структуры хромосом, разрыв хромосом).
При дебильности грубых структурных изменений в мозгу обычно не отмечается. Однако можно предположить тонкие изменения в структуре клеток и нарушения биохимического характера, которые вызывают расстройства корковой нейродинамики.

Список использованной литературы:

1. Лебединский В.В. Нарушения психигеского развития у детей: Учебное пособие. – М.-: Издательство Московского университета, 1985
2. Ляпидевский С.С. и Шостак Б.И. Клиника олигофрении. Учебное пособие для студентов дефект. Факультетов. – М.: Просвещение, 1973.-136.
3. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. институтов по спец. «Дефектология». –М.: Просвещение, 1986.-192с.
4. Стадненко Н.М., Матвєєва М.П., Обухівська А.Г. Нариси з олігофренопсихології. / за заг. ред. Н.М. Стадненко. -Камьянець-Подільський: Камьянець-Подільський державний педагогічний університет, інформаційно – видавничий відділ,2002. -200с.

РЕФЕРАТ

по дисциплине: Особенности работы педагога с детьми с нарушениями в поведении.

На тему: Профилактика игровых зависимостей: отечественный и зарубежный опыт.

.

выполнила: О.В. Волкова

Курс 3.18Введение

г. Н. Новгород

2016 г.

Содержание

      Введение ……………………………………………………..………………..3
Виды компьютерных зависимостей………………………… …………….……..4

Профилактика компьютерной зависимости……………………………………..10
Методы лечения игровой зависимости ………………………………………….15
Заключение …………………………………………………………………….….17
    Список литературы …………………………………………………………….20

Введение

      Игромания – нехимическая, информационная зависимость от игровых автоматов, казино, компьютерных игр, Интернета, SMS-общения. Ключевой момент перехода игры в пристрастие – возникновение сильнейшей психологической зависимости, которая оказывает свое негативное влияние на психическое состояние больного и его социальный статус.

          Наиболее разрушительное влияние игровая зависимость оказывает на семейные отношения. И дело не только в "просаживании" денег: предмет зависимости часто используется как средство ухода от серьезных психологических проблем. Интернет – зависимость в итоге приводит к замене имеющихся в реальной жизни семьи и друзей виртуальными. Жесткие компьютерные игры уже сделали свое дело: тысячи нормальных детей стали психически неуравновешенными личностями.
         Страдающий игровой зависимостью не только разрушается сам как личность, он несет беду и окружающим. Так, в семьи больных игроманией приходят серьезные финансовые проблемы, зачастую они разрушаются. До 60 % больных лудоманией совершают правонарушения. У этих людей высок суицидальный риск – от 13до40% больных игровой зависимостью совершают попытки самоубийства, у 32-70 % отмечаются суицидальные мысли.(4)
     Усиление интереса к проблеме игровой зависимости со стороны психиатров и психологов в немалой степени обусловлено влиянием разнообразных социальных институтов, заинтересованных в поиске более совершенных путей регулирования соответствующей сферы предпринимательства. Указанное влияние порождено тем, что существовавший до сих пор арсенал методов (воспитательных, религиозных, административных, юридических, экономических) оказался недостаточно эффективным в изменившихся социально-экономических условиях.
     Проблема игровой зависимости имеет и большое научно-теоретическое значение, которое может оказать существенное влияние на развитие самой психиатрии. Важнейшей из них является проблема патологических влечений и зависимостей. К сожалению, эта проблема в современной психопатологии остается недостаточно разработанной. (3)
      Важной характеристикой игровой зависимости является то, что при ней не имеется какого-то конкретного биологически значимого стимула, к которому формируется "первичное влечение" Эта особенность данного расстройства качественно отличает его от наркологических расстройств и нарушений инстинктов. Одновременно это сближает его с иными формами патологических влечений – клептоманией, дромоманией, пироманией, трихотилломанией и др. Все это позволяет высказать предположение о существовании универсальных механизмов формирования патологических зависимостей, которые находят свое клиническое проявление неспецифическим синдромом патологических пристрастий.
    Игровая зависимость, помимо труднопреодолимого влечения к игре, характеризуется расстройствами поведения, психического здоровья и самочувствия.
     Некоторые ее проявления сходны с проявлениями других видов зависимости: патологическое влечение, потеря игрового контроля, абстинентный синдром (синдром лишения), повышение игровой толерантности (устойчивости), продолжительное участие в азартных играх вопреки явным признакам вредных последствий и др.
Синдром патологического влечения к игре - (игровой драйв) проявляется бескомпромиссным стремлением участвовать в игре, несмотря ни на какие препятствия. Часто возникают навязчивые представления об игре, фантазии о непременном выигрыше, возникает чувство уверенности в выигрыше и вера в свои особые игровые способности, состояние предчувствия удовольствия от предстоящей игры, иллюзия контроля игровой ситуации.
     Абстинентный синдром или синдром отмены при игровой зависимости- при прекращении игры, у больных игровой зависимостью наблюдаются различной степени выраженности следующие симптомы – нарушение сна, эмоциональные, поведенческие, не резко выраженные вегетативные расстройства и все усиливающееся патологическое влечение к игре. Пациенты отмечают внутреннюю опустошенность самоосуждение, иногда суицидальные мысли и элементы суицидального поведения. Может развиться бессонница, ночные кошмары, сниться игра и игорные залы. Имеют место снижение аппетита, головные боли, снижение работоспособности и утрата интереса к жизни.
       Синдром игрового транса – поглощение игрой, азарт, невозможность прекратить игру, несмотря на выигрыш или значительный проигрыш. Чаще всего игра продолжается от 3 до 10-14 часов, фактически до тех пор, пока есть средства (деньги) для участия в игре. Основная цель играющего выиграть. Она сохраняется и при длительном игровом трансе, однако со временем утрачивает свою первоначальную яркость.
       Синдром выигрыша - приподнятое, порой эйфорическое настроение, прилив энергии, ощущение своего превосходства, радость достижения цели.
      Синдром проигрыша - возникает во время игры, сразу по ее завершению или может быть отставленным на одни, реже, надвое суток. Проигрывая по ходу игры и понимая, что все меньше шансов отыграться, больные испытывает все нарастающую тревогу, повышенную раздражительность, чувство злости, иногда сожаления, что начали играть.(1,2)

Виды компьютерных зависимостей

     Вместе с тем несомненным положительным значением компьютеризации следует отметить негативные последствия этого процесса. Возникла серьёзная проблема, о которой последнее время говорят всё чаще и чаще, – это компьютерная зависимость (термин компьютерной зависимости появился еще в 1990 году).
    В последнее время всё чаще говорят о синдроме «компьютерной зависимости». Педагог-психолог Ж.И. Трафимчик выделяет две формы компьютерной зависимости: социализированная форма зависимости ииндивидуализированная форма зависимости. По мнению И. Соколовой, компьютерная зависимость включает в себя следующие виды: игровая компьютерная зависимость; интернет-зависимость. Щ.Г. Шмелев под игровой компьютерной зависимостью имеет в виду болезненное увлечение ролевыми компьютерными играми, в которых играющий принимает на себя роль виртуального персонажа и живет его житью, ощущая себя в реальности некомфортно.(5)

Зависимость от компьютерных игр.

Игра признается крайне важным моментом развития как отдельного человека, так и человеческих сообществ. С начала 80-х гг. компьютерные игры на Западе становятся частью индустрии развлечений, которая захватывает большое количество людей, преимущественно детей и подростков. По данным Х. Лукеша, почти каждый подросток в возрасте от 13 до 16 лет хотя бы один раз пробовал играть в компьютерную игру. Около половины опрошенных людей, однако, играют достаточно редко (не более одного раза в месяц), и только около 6% играют каждый день. Большинство пользователей (82,1%) тратят на игру не более часа. Так, М. Гриффитс приводит данные о том, что 7% детей в возрасте от 12 до 16 лет играют в компьютерные игры 30 часов в неделю (Н. Петрова). По данным Д. Шпанхеля, процент «заядлых» игроков несколько выше: 10-14% [9, с. 254]. Сходные данные были получены также в исследовании других авторов.
       Шмелев Щ.Г. под игровой компьютерной зависимостью имеет в виду болезненное увлечение ролевыми компьютерными играми, в которых играющий принимает на себя роль виртуального персонажа и живет его житью, ощущая себя в реальности некомфортно (20).
На наш взгляд, игровая компьютерная зависимость – вид зависимости, который характеризуется постоянным желанием осуществлять игровую деятельность за компьютером в ущерб другим видам деятельности.
      Ролевые игры, согласно исследованию М.С. Иванов (5), следует отделять от неролевых, т. к. они существенно различаются по мотивации игровой деятельности и уровню влияния на психику человека. Нельзя отрицать риск формирования психологической зависимости и от не ролевых компьютерных игр. Но в первую очередь принято считать, что только ролевые игры способны провоцировать устойчивую психологическую зависимость, так как именно в процессе ролевой игры наблюдается некий «эгораспад» на «Я-реальное» и «Я-виртуальное».Отмечается нарастание противоречия между ними, усиление дезадаптации и, как следствие, нарушения в сфере психических состояний (5).
Сидорова А. выделяет следующие психические симптомы игровой зависимости: (13)
Появление чувства радости, эйфории при контакте с компьютером или игровой приставкой или даже при ожидании (предвкушении) контакта; отсутствие контроля за временем взаимодействия с компьютером или игровой приставкой;
желание увеличить время взаимодействия («дозу») с компьютером или игровой приставкой;
появление чувства раздражения, гневливости либо угнетения, пустоты, депрессии при отсутствии контакта с компьютером или игровой приставкой; использование компьютера или игровой приставки для снятия внутреннего напряжения, тревоги, депрессии; возникновение проблем во взаимоотношениях с родителями, в школе или на работе.
Компьютерная игра становиться механизмом бегства определенной части детей и молодёжи от реальности.
    Некоторые исследователи, проводившие беседы с детьми и их родственниками, отмечают наличие у детей эмоциональных нарушений, которые выражаются в высоком уровне тревоги и депрессии. Большинство таких людей излишне раздражительны, вспыльчивы, эмоционально нестабильны. Зависимые от игр люди постоянно находятся в состоянии фрустрации в реальном мире, что подтверждается высокой тревожностью депрессией (данные получены с помощью клинико-психопатологического метода). Наблюдения показали, что во время игры у человека присутствуют положительные эмоции, настроение существенно улучшается. Аналогичное состояние, по словам игроков, бывает и в момент предвкушения компьютерной игры. Но после игры, то есть после выхода из виртуального мира, настроение снова ухудшается, быстро возвращается на исходный уровень и остается на нем до следующего «вхождения» в виртуальную реальность (10).
   Петрова Н. выделяет уровни компьютерной игровой зависимости и предлагает различать зависимость первого и второго порядка. Зависимые первого порядка чувствуют себя в приподнятом настроении во время игры, они любят играть группами в сети, получают позитивное подкрепление со стороны группы, когда становятся победителями. Компьютер для них – средство получения социального вознаграждения. Компьютер и игра – средства для удовлетворения социальных потребностей. Зависимые второго порядка - настоящие жертвы виртуальной зависимости. Они используют игру для бегства от проблем в жизни. Мир игры как бы замещает им мир реальный, позволяя отрешится от всего, что «мешает» им жить наяву. Виртуальная зависимость может привести к социальной и эмоциональной изоляции, психическим расстройствам и эмоциональным перегрузкам, к индивидуализму и отчуждению (19).
       Ермоленко А.В. выделяет возможные причины депрессивных отклонений в сфере эмоциональных психических отклонений у зависимых от компьютерных игр людей (3):
1) Наличие постоянной потребности в игре и одновременно невозможность полного удовлетворения этой потребности;
2) субъективное переживание зависимыми людьми на сознательном уровне практической бесполезности увлечения играми и, как следствие этого, собственной бесполезности наряду с пониманием невозможности прекращения увлечения в силу психологической зависимости;
3) неадекватное отношение к себе в результате неконгруэнтности (несовпадения) «я реального» и «я виртуального».
       По мнению М.С. Иванова, можно выделить четыре стадии развития психологической зависимости от компьютерных игр, каждая из которых имеет свою специфику.
1) Стадия легкой увлеченности. Человек получает удовольствие, играя в компьютерную игру, чему сопутствуют положительные эмоции. Он стремится повторить действия, доставляющие удовольствие, удовлетворяющие его потребности.
2) Стадия увлеченности. Игра в компьютерные игры принимает систематический характер. Если человек не имеет постоянного доступа к компьютеру, то есть удовлетворение потребности фрустрируется, возможны достаточно активные действия по устранению фрустрирующих обстоятельств.
3) Стадия зависимости. Проявляется в одной из двух форм: социализированной (поддержание социальных контактов с социумом, в основном с такими же игровыми фанатами) и индивидуализированной (потребность в игре - на уровне с базовыми физиологическими потребностями, играют в одиночку; игра - своего рода наркотик).
4) Стадия привязанности. Характеризуется угасанием активности человека, сдвигом психологического содержания личности в целом в сторону нормы. Человек «держит дистанцию» с компьютером, но полностью оторваться от психологической привязанности к компьютерным играм не может. Эта самая длительная стадия, она может длиться всю жизнь в зависимости от скорости угасания привязанности (5)
      В исследованиях М.С. Иванова отмечается также, что у зависимых от компьютерных игр детей могут наблюдаться следующие негативные последствия:
ухудшение зрения;  быстрая утомляемость;  неспособность переключаться на другие виды деятельности;  чувство мнимого превосходства над окружающими (синдром «вершителя судеб»); оскудение эмоциональной сферы;  сужения круга интересов, стремление к созданию собственного мира, уход от реальности;  трудности в межличностных контактах и т. д.
     Изучение отклонений в сфере эмоциональных состояний и реакций детей, а так же снижение их адаптивных возможностей необходимо для понимания как самого феномена игровой зависимости, так и специфики ее влияния на человека, особенно это касается подростков, длительно и регулярно находящихся в виртуальном мире компьютерной игры (22).

Интернет – зависимость.

     Как новый феномен, интернет-зависимость начала изучаться в зарубежной психологии с 1994 года К. Янгом и И. Голдбергом. И сейчас исследование проблем компьютерной зависимости детей приобретает особую значимость в бурном развитии компьютерных технологий. Особенно компьютерные игры накладывают определенный отпечаток на развитие личности современного ребенка. Наблюдается снижение свободы и творческой активности, происходит упрощение формы общения, возникает синдром зависимости от киберпространства, проявляется агрессия, вседозволенность и т. д. Данные изменения сопровождаются ухудшением физического здоровья: проблемы со зрением, испорченная осанка, нервозность, рассеянность, расстройства сна и т. д. Были случаи, когда заигравшиеся любители виртуальной реальности умирали за своими компьютерами от сердечных приступов, вызванными несколькими сутками непрерывной игры.

Термин «интернет-зависимость» предложил доктор А.Голдберг в 1996 году для описания патологической, непреодолимой тяги к использованию интернета. Он исходил из предположения о том, что у человека может развиваться психологическая зависимость не только от внешних факторов, но и от собственных действий и эмоций. Поведенчески Интернет-зависимость проявляется в том, что люди настолько предпочитают жизнь в Интернете, что фактически начинают отказываться от своей «реальной» жизни, проводя до 18 часов в виртуальной реальности. Другими словами, Интернет-зависимость – это «навязчивое желание войти в Интернет, находясь оф-лайн, и неспособность выйти из Интернета, будучи он-лайн.
      Впервые научный подход к изучению феномена интернет-зависимости продемонстрировала К.Янг тоже в 1996 году. Согласно исследованиям К.Янг, предвестниками компьютерной зависимости являются (22):
- навязчивое стремление постоянно проверять электронную почту;
- увеличение времени, проводимого за компьютером.
            Ряд авторов считают, что существует зависимый тип личности (болезни зависимого поведения). Люди, имеющие такие черты, попадают в группу риска в отношении злоупотребления вредными веществами, психологической зависимости от другого человека, зависимости от еды, Интернет-зависимости.
Этими чертами являются:
крайняя несамостоятельность; неумение отказать, сказать «нет» из-за страха быть отвергнутым другими людьми; ранимость критикой или неодобрением; нежелание брать на себя ответственность и принимать решения и, как следствие, сильное подчинение значимым людям.
Все это характеризует пассивную жизненную позицию, когда человек отказывается первым вступать в контакт с окружающими самостоятельно принимать решения. Для зависимого типа личности характерен страх одиночества (страх быт покинутым) и желание избежать его [18, с. 23].
      Американский психолог М. Орзак выделяет ряд психологических и физиологических симптомов (признаков), характерных для Интернет-зависимой личности (некоторые их них совпадают с признаками компьютерной зависимости).
Психологические симптомы: 
хорошее самочувствие или эйфория за компьютером;
невозможность остановиться;
увеличение количества времени, проводимого за компьютером;
пренебрежение семьёй и друзьями;
ощущение пустоты, депрессии,раздражения вне компьютера;
ложь работодателям или членам семьи о своей деятельности;
проблемы с учёбой.
Физические симптомы: 
синдром карпального канала (туннельное поражение нервных стволов руки, связанное с длительным перенапряжением мышц);
сухость в глазах;
головные боли по типу мигрени;
боли в спине;
нерегулярное питание;
пропуск приёмов пищи;
пренебрежение личной гигиеной;
расстройства сна;
изменение режима сна (14).
     Сущность Интернета состоит в том, что он дает возможность человеку включиться в некоторую виртуальную социальную группу, которая обладает своим собственным набором ценностей, стандартов, языка, символов. Поэтому Интернет особенно важен для тех людей, чья реальная жизнь по тем или иным (внутренним или внешним) причинам межличностно обеднена. В этих случаях люди скорее используют Интернет как альтернативу своему непосредственному (реальному) окружению. Опосредованная компьютером коммуникация создает иллюзию товарищеских отношений без требований дружбы. Интернет-зависимые получают в Интернете различные формы социального признания.
Важной особенностью компьютерной зависимости является то, что она может формироваться в течение полугода, то есть значительно быстрее, чем алкогольная и наркотическая.

Игромания - игровая зависимость или патологический гэмблинг – психическое расстройство, в основе которого лежит патологическое влечение к азартным играм. Основным признаком заболевания является постоянное участие в азартных играх. Продолжая играть на игровых автоматах, в казино, игроман не обращает внимание на социальные последствия, такие как обнищание, разрушение внутрисемейных взаимоотношений и личной жизни. Показателями формирующийся зависимости от игры являются учащение игры и непрерывное увеличение дозы. К игре влечет азартное желание выиграть крупно, а при проигрыше – желание быстро отыграться. Но главным стимулятором является глубокая тотальная захваченность самим процессом игры, надежда на фарт, везение и счастливый случай.

По мнению Н.А. Рычковой, причинами компьютерной зависимости в подростковом возрасте могут быть:
школьная дезадаптация;
десоциализация (когда подросток не усваивает нормы и ценности общества, в связи с чем не можетстать его полноправным членом и соответственно полноценно действовать в нем);
проблемы семейного неблагополучия (игнорирование ребёнка родителями, его непринятие, частые конфликты и т. д.);
низкий уровень коммуникативных способностей;
отсутствие близких друзей (с которыми нельзя поделиться переживаниями и проблемами) и наоборот их наличие, но в компьютерной среде и т. п. [20, с.39].
       Зависимость можно определить как навязчивое состояние непреодолимого влечения к чему-либо или кому-либо, которое практически не поддается контролю. По мере прогрессирования зависимости она захватывает полностью всю жизнь человека, делая остальные ее аспекты сначала малоинтересными, а потом заставляет от всего отказаться для ее удовлетворения. Компьютерная зависимость, обладая рядом характерных симптомов, представляет собой вид зависимой реализации, которая оказывает деструктивное влияние как на психическое, так и на физическое здоровье человека. Это реально существующий феномен, который заслуживает досконального изучения и особого внимания учителя младших классов. Лишь принимая во внимание причины и разрушительный характер последствий в педагогической деятельности, можно бороться с компьютерной зависимостью младших школьников. (12).

Профилактика компьютерной  зависимости.

Чтобы принять профилактические меры в борьбе с компьютерной зависимостью, необходимо знать, как она образуется, на что влияет в первую очередь, глубину поражения, первые признаки зависимости.

           Поклонниками электронных игр в основном являются подростки и люди молодого возраста. Одной из особенностей современных компьютерных игр является развитое звуковое и видео сопровождение, которые могут создать ощущение реальности и на время отстранить пользователя от восприятия окружающего мира. Многие электронные игры подразумевают не только решение логических задач, но и определенную эмоциональную нагрузку, которая, по сути дела, и лежит в основе большинства случаев патологической привязанности к играм. Электронные игры значительно отличаются по жанру и содержанию. Наименее опасны аркадные игры, с простой графикой и звуком. За этими играми, как правило, «убивают время», они не могут вызвать длительной привязанности. Другое дело - ролевые игры, во время которых игрок «перевоплощается» в управляемого им героя и с головой погружается в его мир. В таких играх ощущение реальности может быть очень велико и надолго удерживать внимание играющего.
           Наибольшую опасность представляют«стрелялки», которые характеризуются весьма примитивным сюжетом, основанном на насилии. Такие игры могут отрицательно сказаться на психике ребенка и стать причиной чрезмерной агрессивности.
В большинстве случаев игровая компьютерная зависимость возникает на фоне скрытой или явной неудовлетворенности окружающим миром и невозможности самовыражения, при страхе быть непонятым (6).
        Как правило, игровая компьютерная зависимость (или ее разновидности) вызывают возмущение и осуждение со стороны окружающих, что еще более углубляет конфликт, а, следовательно, усиливает пристрастие к проведению времени в компьютерной игре.

         Наиболее выражено негативное влияние игровой компьютерной зависимости на социальные качества человека: дружелюбие, открытость, желание общения, чувство сострадания. При выраженной игровой компьютерной зависимости наблюдается сильнейшая деградация социальных связей личности и, так называемая, социальная дезадаптация человека. Наиболее часто социальная дезадаптация развивается у детей и подростков, проводящих много времени за компьютерными играми и в Интернете. Деградация социальных связей в этом случае развивается из-за вытеснения объективной реальности виртуальной, созданной при помощи компьютера. На фоне социальной дезадаптации и углубления в мир виртуальной реальности могут появиться избыточная агрессивность и различные виды асоциального поведения. (16).
       Игровая зависимость (как и любая другая зависимость) – это форма ухода от реальности. Реальности, которая травмирует и которую сложно предсказать, где приходится строить отношения с разными людьми – и с симпатичными нам, и не очень. Реальность чревата конфликтами и разочарованиями, болезненными провалами и горькими потерями. Поэтому еще не научившемуся существовать во взрослом жестком мире ребенку, подростку и кажется, что компьютер, виртуальная жизнь - идеальный выход.
Зависимость от компьютерных игр осознают окружающие ребенка друзья, родственники, знакомые, но отнюдь не он сам, что очень схоже с любым другим видом зависимости. Компьютерные игры открывают перед ребенком новый мир бесчисленного количества возможностей и интересов, который «отключает» его от реального мира, «переключая» на себя. Психологическая невозможность совладать с желанием насытиться новой информацией, и есть игровая компьютерная зависимость.
Несмотря на то, что стремления, возникающие при компьютерной игровой зависимости, изначально несут положительные аспекты, данный тип зависимости, как и любая другая аддикция, ведет к деградации личности, разложению социального статуса, потере собственного «Я», ухудшению психологического здоровья, возбуждению внутренних раздражителей, возникновению агрессии, замкнутости. (13).
       Ребенка привлекает в игре:
Наличие собственного (интимного) мира, в который нет доступа никому, кроме него самого;
отсутствие ответственности; кажущаяся реалистичность процессов и полное абстрагирование от окружающего мира; возможность исправить любую ошибку путем многократных попыток.
       Единственный на настоящий момент, проверенный способ не дать ребенку оказаться в зависимости от компьютера и электронных игр - вовлечь его в процессы, не связанные с компьютерами, чтобы электронные игры не стали заменой реальности. Показать растущему человеку, что существует масса интересных способов свободного времяпрепровождения, которые не только позволяют пережить острые ощущения, но также тренируют тело и нормализуют психологическое состояние. Задача родителей и педагогов состоит в том, чтобы рационально организовать досуг ребенка, по возможности оградив его от негативного воздействия информационных технологий, в том числе и компьютера, и включив в него разнообразные, привлекательные для современных детей формы досуговых занятий.
Это вовсе не означает, что нужно совсем отказаться от компьютера, но использовать его нужно рационально, по мере необходимости, а развлечения в виде компьютерных игр, необходимо обязательно сопрягать с реальными активными действиями в реальном мире.
    Проблема детской и подростковой игровой зависимости не в том, что компьютерные игры – это зло. Как раз наоборот – компьютерные игры очень полезны и привлекательны сами по себе, а глазами детей – тем более.
Игра, в любой своей форме, – это получение и закрепление новых знаний, навыков и умений. В них они познают мир, учатся общаться, жить в обществе, закладывается определённая модель поведения. Все детские дворовые игры основаны на этих принципах, да и компьютерные игры, по сути своей, не далеки от этого.
         Есть много различных игровых жанров, и они содержат в себе абсолютно все виды действий, совершаемых в реальной жизни. Точно так же, как и в кинематографе, в играх есть: и примитивные боевики, и волшебные сказки, и поучительные истории, и серьёзные философские рассуждения. Вам кажется, что злые разработчики игр пичкают ребёнка одним и тем же, но на самом деле он сам зацикливается на чём-то одном.
    Единственный недостаток компьютерных игр в обучающем процессе – они дают только новую информацию, дать какие-то практические навыки они не могут. Каким вырастет человек, просидевший всё детство и юность за компьютером. Он будет очень осведомлён, будет знать бесчисленное множество фактов из самых разнообразных областей жизни, но из практических навыков у него будет только умение водить мышкой по столу и нажимать клавиши. Для полноценного развития ребёнка игры должны быть самыми разнообразными, а не только компьютерными.
      Компьютер - возможность реализовать собственный потенциал так, как вздумается, не рискуя при этом быть осмеянным.
     Одним из важных факторов формирования игровой зависимости (интернет-зависимости и игровой зависимости) являются свойства характера – повышенная обидчивость, ранимость, тревожность, склонность к депрессии, низкая самооценка, плохая стрессоустойчивость, неспособность разрешать конфликты, уход от проблем. Как правило, молодые люди, страдающие компьютерной зависимостью (интернет-зависимостью, игровой зависимостью), не умеют строить отношения со сверстниками и противоположным полом, плохо адаптируются в коллективе, что способствует уходу от жизненных трудностей в виртуальный мир компьютера и постепенному формированию компьютерной зависимости (интернет-зависимости, игровой зависимости). Тогда как в компьютерной игре поставлены вполне конкретные задачи, невыполнение которых не приведет к каким-либо потерям, к плохим оценкам, к ругани со стороны родителей (в отличие от реальной жизни), а сделанная ошибка может быть исправлена путем многоразового повторного прохождения того или иного момента игры.
    Страдающие компьютерной зависимостью (интернет-зависимостью или игровой зависимостью) имеют сложности в принятии и понимании своего тела, часто испытывают чувство одиночества, недостаток внимания и взаимопонимания со стороны близких людей, связанную с этим постоянную эмоциональную напряженность и тревогу. Формирование компьютерной зависимости (интернет-зависимости или игровой зависимости) часто связано с особенностями воспитания и отношений в семье: гиперопека или наоборот завышенные требования и «комплекс неудачника», нарушенные отношения среди других членов семьи, затруднения в общении и взаимопонимании
(18).
        Наиболее сильно человек подвержен игровой зависимости (зависимости от компьютерных игр), поскольку события в компьютерных играх не повторяются и происходят достаточно динамически, а сам процесс игры непрерывен. Полное погружение в игру создает эффект участия игрока в некой виртуальной реальности, в неком существующем только для него сложном и подвижном процессе. Именно это свойство компьютерных игр не позволяет человеку, страдающему игровой зависимостью (зависимостью от компьютерных игр) прервать процесс для выполнения каких-либо социальных обязательств в реальной жизни. Игровая зависимость (зависимость от компьютерных игр) - это не пристрастие к какой-либо одной компьютерной игре, поскольку это скорее психологическая «цепная реакция». Пройдя одну игру в каком-либо жанре, который понравился больше всех, человек, страдающий игровой зависимостью (зависимостью от компьютерных игр) ищет другие игры этого же жанра, сделанные в идентичной стилистике и не уступающие по психологическому напряжению, а дальше - стремление пройти все (по крайней мере, известные) игры этого типа. Необходимо отметить, что прохождение новой компьютерной игры занимает от 5-6 часов до нескольких суток, иногда даже недель.
Для того чтобы человек, страдающий игровой зависимостью (зависимостью от компьютерных игр) как можно дольше играл в ту или иную игру, разработчики вводят в них дополнительные небольшие подуровни, так называемые «секретки», поиск которых требует массу времени. Человек, страдающий игровой зависимостью (зависимостью от компьютерных игр) окончательно не прощается с ней до тех пор, пока не найдет все секретные уровни, комнаты, не соберет все бонусы. Еще один из способов - это предоставление в комплекте с игрой пакета программ для разработки собственных сценарных уровней игры, а иногда даже для создания собственных персонажей и замены голосовых и звуковых эффектов, т.е. предоставление широких мультимедийных возможностей.
    Согласно высказыванию психолога Д.В. Иванова: «Компьютерные симуляции - это киберпротез общества». Чем дальше, тем больше развивается игровая индустрия, чем дальше, тем больше людей подросткового периода, подверженных игровой зависимости (зависимости от компьютерных игр). Люди подросткового периода настолько вживаются в реалистичную компьютерную игру, что им «там» становится гораздо интереснее, чем в реальной жизни.                      

      Компьютерная зависимость (интернет-зависимость, игровая зависимость) иногда может также возникать, как следствие других заболеваний: депрессии или шизофрении, что вызывает необходимость срочного вмешательства и лекарственной терапии.
     Удивительным является тот факт, что компьютерная зависимость (интернет-зависимость, игровая зависимость) формируется намного быстрее, чем любая другая традиционная зависимость: курение, наркотики, алкоголь, игра. В среднем для субъекта требуется не более полугода-года для становления компьютерной зависимости (интернет-зависимости, игровой зависимости).
      Для подростка очень важно освоение личностного пространства, границы которого он подчеркивает увлечением молодежной музыкой, тягой к украшательству своего тела, комнаты, велосипеда или компьютера. Он не признает жизненного стиля родителей, а создает свой. Он хочет выделиться, заявить о себе. Это было детство, а сейчас он уже взрослый, со своими взглядами на жизнь.
       Еще одна потребность - самоутверждение. Чтобы почувствовать себя значимым, уже не надо демонстрировать удаль и физическую силу на футбольном поле, в спортзале или драках во дворе. Это было раньше. Сейчас же компьютерные игры, предполагающие неограниченное количество игроков, дают статус, призы, регалии и авторитет.
         Проблема компьютерной зависимости – это еще и проблема доверия. Если человека обманывали или предавали (в его понимании), он постарается избежать повторения драмы, поэтому будет выбирать те отношения, которые точно застрахуют его от подобных эмоциональных потерь. Кумиры современных подростков - не герои приключенческих романов, а владельцы цифровых империй и сетей, сколотившие состояния на продаже компьютерных программ или создании непобедимых вирусов. И это способ удовлетворения еще одной потребности - потребности видентификации со значимой персоной, что помогает личности  развиваться, приобретая и оттачивая желаемые черты и навыки (14).
     Таким образом, интернетомания столь же разрушительна, как алкоголизм или наркомания, и ведет к глубоким изменениям  личности – самоизоляции, потере внутренних ориентиров, неуравновешенности психики, внешним проявлениям рассеянности, неопрятности, безразличию к близким и т.д. В большинстве случаев игровая компьютерная зависимость возникает на фоне скрытой или явной неудовлетворенности окружающим миром и невозможности самовыражения, при страхе быть непонятым.
       При этом отличительной особенностью игровой компьютерной зависимости является «уход» подростка в виртуальную реальность. Последствия такого поведения: сильнейшая деградация социальных связей личности, чрезмерная агрессивность и различные виды асоциального поведения, невозможность самовыражения, проблемы в семье и школе.
Таким образом, компьютерная зависимость (интернет-зависимость и игровая зависимость) – это (как и любая другая) форма ухода от реальности. От той реальности, которая травмирует и которую сложно предсказать, где приходится строить отношения с разными людьми - и с симпатичными нам, и не очень. Реальность чревата конфликтами и разочарованиями, болезненными провалами и горькими потерями. Поэтому еще не научившемуся существовать во взрослом жестком мире подростку и кажется, что компьютер, виртуальная жизнь - идеальный выход.

        Методы лечения игровой зависимости.

       В современном лечении игромании практически не используются медикаменты. Перечень показаний к применению психотропных средств в лечении игромании невелик, это изредка сопутствующие игровой зависимости (лудомании, гемблингу) психические расстройства: шизофрения, МДП, олигофрения, деменция. Какой-то специализированной медикаментозной терапии для лечения игромании не существует, но опыт и теория подсказывают, что препараты с седативным действием снижают частоту импульсов к азартной игре. Например, известен следующий факт, что самое губительное сочетание игровая зависимость образует с психостимуляторами: амфетаминами, метамфетаминами, кокаином. Лудомания с наркоманией не дают человеку опомниться ни на секунду, пока его карманы и душа не будут вывернуты наизнанку. Отголоском этого явления служит тот факт, что самый распространенный напиток в залах игровых автоматов, казино – кофе! А самое привычное внутреннее состояние – возбуждение. Следовательно, препараты затормаживающего плана могут временно обезопасить патологического игрока.
Действенным средством в лечении игромании (лудомании, гемблинга) выступают разные вариации групповой и индивидуальной психотерапии зависимости. Как эффективные себя зарекомендовали следующие направления психотерапии: бихевиоризм (поведенческая), рациональная, длительная суггестивная, психоаналитическая, библиотерапия (книготерапия).
Специализированная аналитическая психотерапия направлена на работу с прошлым лудомана. Рациональная психотерапия игровой зависимости занимается настоящим лудомана. Вредной привычке к азартной игре сопутствует неимоверное количество иллюзий, фантазий, самообманов, суеверий, мифов, россказней, "секретов казино, рулетки, игровых автоматов", усвоенных лудоманом прежде.
Бихевиоральная психотерапия игровой зависимости (лудомании, гемблинга) исходит из того, что импульс к азартной игре возникает в ответ на действие провоцирующих факторов (наличка, близкое расположение развлекательных центров, нахождение в зоне визуального контакта с CASINO (залов игровых автоматов), алкогольное или наркотическое опьянение, общение с активными лудоманами, одиночество, скука и т.д.). Избегание провокаций (триггер-факторов) необходимый элемент защитного поведения, от которого зависит успешность лечения игромании.
     Все вышеописанные методы психотерапии усиливаются суггестией (разновидность лечения игромании гипнозом). Суггестивное обращение к эмоциональной сфере активирует запоминание полезных привычек, существенно ускоряет избавление от игровой зависимости (игромании, лудомании, гемблинга).
    Одним из высокорезультативных методов лечения игромании стали общества анонимных игроков. Пока они еще не получили такого массовое распространение, как анонимные алкоголики или анонимные наркоманы, в силу недавней истории самого расстройства в российских реалиях. Однако анонимные игроки уже действуют, по крайней мере, в двух крупных российских городах. Общества анонимных игроков есть в Москве и Санкт-Петербурге.
    Так же применяется книготерапия. Важным преимуществом книготерапии является ее доступность, недорогая (сравнительно с остальными методами) стоимость, простота использования. Читать можно везде, одному, в кругу единомышленников, дома, в поездке, на отдыхе. "Рецепты удачи" предоставляют небывалую свободу самостоятельного лечения игромании. Поэтому эта книга занимает важное место в списке народных методов помощи лудоманам в преодолении вредной привычки к азартной игре.


Заключение

         Компьютерная зависимость – пристрастие к занятиям, связанным с использованием компьютера, приводящее к резкому сокращению всех остальных видов деятельности, ограничению общения с другими людьми. Компьютерная зависимость наиболее часта в детском и подростковом возрасте, особенно у мальчиков. Признаком компьютерной зависимости является не само по себе время, проводимое за компьютером, а сосредоточение вокруг компьютера всех интересов ребенка, отказ от других видов деятельности. Вместе с тем несомненным положительным значением компьютеризации следует отметить негативные последствия этого процесса.
     У младших школьников компьютерная зависимость обычно проявляется в форме пристрастия к компьютерным играм. Ее возникновению способствуют нарушения общения со сверстниками – она, в свою очередь, приводит к закреплению и дальнейшему прогрессированию этих нарушений. Вместе с тем,компьютер предоставляет возможность для виртуального общения (в частности, через Интернет), что смягчает негативные психологические проявления нарушения реальных межличностных отношений. Как и другие виды зависимости (алкогольная, наркотическая), компьютерная зависимость может повышать вероятность правонарушений в подростковом и юношеском возрасте (незаконный «взлом» компьютерных программ и т. п.). Вместе с тем, она нередко становится источником успешной профессиональной подготовки к последующей производительной деятельности в области компьютерных технологий.
        Создание воспитательного пространства – это необходимое условие становления личности ребенка не только в стенах образовательного учреждения, но и за его пределами (дома). К сожалению, часто бывает, что родители сами провоцируют зависимость, поскольку компьютер освобождает их от необходимости воспитывать детей.
     Можно выделить ряд рекомендаций, которые необходимы для профилактики компьютерной зависимости младших школьников:
- Всегда нужно оговаривать время игры ребенка на компьютере и точно сохранять эти рамки.
- Нужно больше времени общаться с ребенком, развивать в нем гармоничную эмоциональную сферу, посещать различные мероприятия, чтобы ребенок научился общению с различными людьми.
- Категорически запрещается играть в компьютерные игры перед сном.
- Необходимо привить ребенку интерес к активным играм и физическим упражнениям. Пусть он двигается и испытывает радость от этого. Ведь когда ребенок сидит за компьютером, все его физические нагрузки заключаются лишь в движении мышкой по столу.
- Необходимо следить, чтобы игра на компьютере не подменяла реальное общение со сверстниками и друзьями.
- Следует проводить обсуждение игр вместе с ребенком, выбирать развивающие игры.
- Нужно показывать ребенку личный положительный пример.
  Изменить природу человека невозможно. Невозможно заставить его перестать фантазировать, но в наших силах сделать жизнь ребёнка более яркой, полной впечатлений. Нужно помнить, что детская психика ведь ещё не окрепшая, стержень характера ещё не сформировался, «компьютерных соблазнов» очень много, а во многих компьютерных играх могут использоваться эффекты, оказывающие психологическое влияние. 

Список использованной литературы

1.Бондаренко, С.Н. Особенности клиники и лечебно-реабилитационного процесса у больных игровой зависимостью -М. 2011. С. 35-36.
2. Бухановский, А.О. Зависимое поведение: клиника, динамика, систематика, лечение, профилактика/А.О. Бухановский. А.С. Андреев, О.А. Бухановская/Пособие для врачей. -Р./на-Дону. 2009. -35 с.
3. Войскунcкий, А.Е. Актуальные проблемы зависимости от Интернета/А.Е. Войскунский//Психологический журнал. 2004. Т. 25. № 1. С. 90-100.
4.Даренский И.Д. Зависимость от азартных игр/И.Д. Даренский//Современные достижения наркологии. Материалы конференции, посвященной 20-летию Национального научного центра наркологии. -М. 2010. С. 44-45.
5. Джолдыгулов, Г.А. К вопросу о механизмах формирования чрезмерной увлеченности компьютерными играми/Г.А. Джолдыгулов, P.M. Гусманов, Ю.С. Шевченко//Дискуссионные вопросы наркологии: профилактика, лечение и реабилитация. Материалы Российской научно-практической конференции. -Иваново. 2005. С. 111-112.
6. Кондратьев М. Ю., Ильин В. А. Азбука социального психолога-практика. – М.: ПЕР СЭ, 2007. — 464 с.
7. Котова С.А., Ребенок в новом информационном пространстве // Интернет-зависимость. Психологическая природа и динамика развития. – Москва, 2009
8. Ларичев, О. И. Компьютерное обучение процедуральным знаниям / О. И. Ларичев, Е. В. Нарыжный // Психологическийжурнал. – 1999.
9. Могилева В.Н., Психофизические особенности детей младшего школьного возраста и их учет в работе с компьютером. – М.: Академия, 2007.
10. Мудрик, А.В. Социализация человека : учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / А.В. Мудрик – 2-е изд., испр. и доп. – М. : Издательский Центр «Академия», 2006. – 304 с.
11. Психология развития. Словарь под ред.А.Л. Венгера, СПб., 2005. – 176 с.
12. Рубцов, В.В. Ученик за компьютером: что можно, что нельзя Текст. / В.В. Рубцов // Основы социально-генетической психологии. М.: Воронеж, 1996.-23 с.
13. Сидорова, А. Влияние компьютерных игр на поведение подростков / А. Сидорова // Воспитание школьников. – 2007. – № 7. – С. 61-63.
14. Соколова И. Информатизация общества: угроза или благо? / И.Соколова // Психология и здоровье. – №5. –2012. – С. 52-55.
15. Столяренко, Л. Д., Столяренко В. Е. Психология и педагогика для технических вузов. - Ростов н/Д: Феникс, 2001. – 512 с.
16. Стрельцов, Ю.А. Культурология досуга-М.,2003. – 263 с.
17. Стрельцов, Ю.А. Общение в сфере свободного времени. - М., 1991. – 322с.
18. Тимофеев, Ю. Игры на компьютере // Воспитание школьников. -2009.-№5. – С.23-24.
19. Трафимчик Ж.И. Интегративный подход к проблемам Я-концепции личности с игровой компьютерной зависимостью / Ж.И. Трафимчик // Психология. – №1. – 2011. – С. 24-27.
20. Федорцова, Т. Тренинг в работе социального педагога / Т. Федорцова // Социально-педагогическая работа. − 2006. – № 7. – С. 39-43.
21. Юрьева Л. Н., Больбот Т. Ю. Компьютерная зависимость: формирование, диагностика, коррекция и профилактика: Монография. Днепропетровск, 2006. 196 с.
22. Янг, К.С. Диагноз интернет-зависимость / К.С. Янг // Мир Internet. − 2000. − № 2. − С. 24-29

РЕФЕРАТ

по дисциплине: Психология детской депривации.

На тему: Особенности развития детей дошкольного возраста в условиях депривации.

.

выполнила: О.В. Волкова

Курс 3.18

г. Н. Новгород

2016 г.

Содержание

Введение …………………………………………………………..…..……..3  

1. Взаимодействие ребенка со взрослыми. Сравнительный анализ общения детей сирот и детей, имеющих семью….……………….4-11                                                                                                          
2. Развитие навыков самообслуживания……………………………...12-17
3. Развитие речи………………………………………………………...16-19

Заключение ……………………………………………………………………………. 20

Список используемой литературы….………………………………………22

Введение

Термин «депривация», вошедший в психологический словарь в середине восьмидесятых годов, в буквальном смысле означает «лишение». По своей сути депривационные феномены представляют собой многообразные измененные состояния сознания, а также различные варианты нарушений нормального хода возрастного психического развития вследствие блокировки значимых психофизиологических потребностей человека. В определении депривации говорится о процессе блокирования потребностей, к числу которых, прежде всего, относятся потребность в двигательной активности, в новых впечатлениях - перцептивная потребность. Особое значение в жизни человека также имеют потребности в общении, эмоциональной поддержке, самореализации, уважении, безопасности, творчестве, идентичности, интимности и пр. Невозможность реализовывать их длительное время, как правило, приводит к серьезным дисфункциям сознания.

1. Взаимодействие ребенка со взрослыми. Сравнительный анализ общения детей сирот и детей, имеющих семью.

Как показывают многочисленные исследования, дети, воспитывающиеся в детских учреждениях интернатного типа, по своему психическому развитию отличаются от сверстников, растущих в семье. Дети, растущие вне семьи, испытывают дефицит общения, что обусловливает у них состояние психической депривации. При нормальном развитии общения в дошкольном возрасте выделяются три сменяющиеся формы общения, характеризующиеся своим содержанием потребностей (ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная, внеситуативно-личностная). Изучение особенностей общения дошкольников, воспитывающихся в детском доме, показало, что до конца дошкольного возраста у этих детей доминирующей остается потребность во внимании и доброжелательности, в то время как для детей, растущих в семье, в этом возрасте свойственны более сложные формы потребности в общении (в сотрудничестве, в уважении и т.д.). Полученные И.А.Залысиной и Е.О.Смирновой данные нашли свое подтверждение при сравнительном анализе особенностей общения детей, воспитывающихся в семье и вне ее, проведенном Л.М.Шипициной, Е.С.Ивановым, А.Д.Виноградовой и др. Изучая особенности развития общения детей-сирот, авторы отметили, у «домашних» детей к концу дошкольного возраста возрастание активности в условиях внеситуативно- личностного общения, что проявлялось в увеличении количества высказываний, в изменении их содержания. Если дети из семьи высказывали в процессе общения умозаключения, задавали познавательные вопросы, выражали собственное отношение к обсуждаемому, то воспитанники детского дома больше внимания проявляли к взрослому, они «часто и назойливо обращались к воспитателю, стремились завладеть его вниманием, прижимались к нему, соперничали за право взяться за его руку, не хотели уходить и т. п. Все это говорило о том, что дети явно испытывали потребность во внимании и доброжелательности взрослого» (1)

 Исследования, посвященные изучению особенностей общения детей, воспитывающихся в детском доме, показали, что наиболее предпочтительной формой общения для этих детей являлось ситуативно-деловое. При этом следует отметить отсутствие у детей потребности в сотрудничестве, в совместных действиях со взрослым. Во внеситуативно-познавательной форме общения отмечалось отсутствие познавательной активности: дети не стремились задавать вопросы, высказывать оценочные суждения, в отличие от детей, воспитывающихся в семье.

Общение, имеющее своей целью стимуляцию познавательной активности, у детей из детского дома превращалось, как правило, в пассивное восприятие информации, к которой они быстро утрачивали интерес. Наименее предпочтительной для дошкольников детского дома оказалась внеситуативно-личностная форма общения, непонятная для детей. Это общение заменялось выраженным стремлением к непосредственному контакту со взрослым, ожиданием внимания, ласки (1)

Характеризуя средства общения, авторы констатируют, что «...у дошкольников из детского дома они оказались не соответствующими мотивам и потребностям. Экспресивно-мимические средства общения были достаточно бедны и однообразны. Хотя дети и стремились к физическому контакту со взрослым, доминирующим средством общения была речь. Однако речь их отличалась весьма бедным содержанием и лексико-грамматическим составом» (2).

Недостаточность и неполноценность общения детей, вызываемые психической депривацией в условиях детского дома, обуславливают несформированность в дошкольном возрасте потребностно-мотивационной основы общения. Диспропорция в развитии потребности, мотивов общения и его средств может объясняться дефицитом общения детей, растущих вне семьи. По мнению М.И. Лисиной, общение ребенка со взрослым в условиях детского закрытого учреждения характеризуется целым рядом особенностей. Дети, растущие вне семьи, общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга и отличающихся различными программами поведения. Общение с ними менее доверительное, менее эмоционально окрашенное. Отношение к ребенку окружающих людей зачастую формально, ограниченно рамками воспитательного процесса. Поведение ребенка жестко регламентировано взрослым и общение осуществляется в основном в условиях бытовой сферы жизнедеятельности ребенка, что отражается на различных аспектах его общения с окружающими людьми. Дети из детского дома трудно вступают в контакт со взрослым, не проявляют достаточной инициативы в общении, характеризуются однообразием поведенческих реакций, бедностью арсенала средств общения, слабо различают оценки взрослого по отношению к своим действиям (3)

Таким образом, во взаимоотношениях ребенка, воспитывающегося в детском доме, имеющих социально опосредованный характер, «как бы автоматически блокируется эмоциональная вовлеченность в контакт, и деятельность ребенка становится малоосознанной, малопродуктивной» (4).           Она начинает определяться не внутренними, а внешними условиями, элементами ситуации, которые зачастую не соответствуют этой ситуации. Вследствие этого поведение детей обусловлено не внутренней логикой, а внешними факторами ситуации, в результате чего развивается повышенная внушаемость, подчиняемость. Недостаток общения со взрослыми приводит к обеднению отношений между сверстниками(3)

Характер и интенсивность опыта общения со сверстниками во многом определяются уровнем развития общения со взрослыми, ибо именно взрослый способствует развитию его содержательных и эмоциональных аспектов. Только взрослый может научить детей умению видеть субъективные черты характера другого ребенка, способствовать углублению детских контактов. Исследования показали, что дети, воспитывающиеся в детском доме, не испытывают высокой потребности в общении со сверстниками, проявляя к ним меньший интерес как к партнеру по общению, чем «домашние» дети. Их контакты не только менее выражены, но и характеризуются эмоциональной уплощенностью, однообразием, сводятся к простым обращениям и указаниям (5).

Пониженная потребность в общении со сверстниками свидетельствует о том, что у детей, воспитывающихся вне семьи, в дошкольном возрасте общение со взрослым является для них более субъективно значимым, в то время как у «семейных» детей в этом возрасте отмечается совершенно обратная картина . Бедность, однообразие содержания детских контактов отражаются на игровой деятельности дошкольников: их совместные игры характеризуются, как правило, процессуальным характером, практическим отсутствием ролевого взаимодействия в игре, ее планирования, примитивным сюжетом игры. В школьном возрасте общение и взаимодействие детей в группе продолжает носить поверхностный и ситуативный, преимущественно деловой характер. Заслуживающим внимания является тот факт, что в детском доме ребенок постоянно общается с одними и теми же сверстниками (т.е. круг его общения с другими детьми ограничен). В результате этого между ними складываются не столько дружеские, сколько почти родственные отношения. По мнению авторов, такую особенность общения со сверстниками «можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи.

С другой стороны подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества необходимые для избирательного, дружеского общения» (6). Существенные различия в психическом развитии детей, воспитывающихся в семье и вне ее, проявляются не только в сфере общения. Отклонения в развитии общения сказываются на всех аспектах психической жизни ребенка. Дефицит общения со взрослым тормозит развитие познавательной сферы данной категории детей. Более низкий уровень познавательного развития характерен для воспитанников детского дома по сравнению с их сверстниками из детского сада.

Познавательная активность детей из детского дома характеризуется вялостью, трудностью перехода от одного действия к другому. Эти дети медленнее включаются в предметную деятельность .Особенности познавательных процессов данной категории детей проявляются в том, что решение задач этими детьми возможно лишь наглядно-действенным способом, при наличии предметной опоры. В тех случаях, когда решение задачи не требует практических действий, а предполагает внутреннюю, целенаправленную активность дети, воспитывающиеся в вне семьи, не могут с ней справиться, не могут отвлечься от наглядной ситуации, оперировать образами и представлениями (2)

Исследование познавательной деятельности воспитанников детского дома, проведенные М.Л.Шипициной, А.Д.Виноградовой и А.А.Хилько и др., выявило неоднородную картину в состоянии мышления, памяти, внимания, детей, лишенных родительского попечительства. Наибольшие трудности наблюдаются в обобщении, умении дифференцировать существенные и несущественные признаки как на невербальном, так и на вербальном уровне. Неумение анализировать материал, выделять и сопоставлять различные качества обусловливают случайный характер обобщений, которые строятся чаще всего по ситуативному признаку. Поверхностный анализ причинно-следственных связей и временных отношений между объектами и явлениями приводит к искаженному пониманию ситуации.

Показательным является тот факт, что трудность анализа значительно возрастает в тех случаях, когда ситуация отличается от привычной, часто встречающейся в обыденной, повседневной жизни ребенка. Это еще раз подтверждает негативное влияние психической депривации на развитие детей. У воспитанников детского дома отмечается заметное отставание по ряду интеллектуальных параметров. Изучение интеллектуального развития детей, воспитывающихся в детском доме, показало, что возможности детей, интеллектуальное развитие которых квалифицировалось в пределах возрастной нормы, в ряде случаев не превышают возможностей «домашних» детей- олигофренов и даже иногда отстают от них (5).

По мнению авторов, этот феномен может иметь двоякое объяснение. Во-первых, это может быть обусловлено определенной генетико-физиологической спецификой контингента детского дома (в основном это дети, родители которых отказались от родительских прав или лишились их в судебном порядке). Такая специфика «не без оснований может рассматриваться в качестве фактора риска дизонтогении, известной предрасположенности к нарушениям психического развития» (5).

Во-вторых, авторы признают негативную роль реальных условий проживания, воспитания и обучения ребенка в детском доме, препятствующих его полноценной социализации и приводящих к отставанию от своих сверстников по многим параметрам психического развития. Полученные исследователями данные обнаружили явное отставание воспитанников детского дома (с благополучным умственным развитием) по ряду параметров вербального интеллекта при достаточном уровне сформированности невербальных форм мыслительной деятельности. Формирование и функционирование вербального интеллекта «осуществляется в словесно логической форме, с преимущественной опорой на знания, уровень и структура которых существенно обусловлены образованием и общей культурой, условиями социализации» (2)

Поэтому можно предположить, что социальный генез несформированности ряда характеристик вербального интеллекта, воспитанников детского дома обусловлен дефицитом полноценных социальных связей. Подобная точка зрения отражена в исследованиях Г.В.Грибановой, которая отмечает, что нарушение механизма эмоциональной вовлеченности во взаимоотношения с окружающими отражается на развитии всех сфер психики ребенка, в том числе на развитии интеллектуальной сферы.

Эмоциональная невключенность в деятельность и в результате ориентация на ее внешние, конкретные признаки ограничивают развитие мыслительных операций, прежде всего таких важнейших их качеств, как обобщенность и произвольность.

Таким образом, отставание в развитии вербального интеллекта данной категории детей имеет социальную основу.  Интересным является тот факт, что показатели вербального и невербального интеллекта, а также общие интеллектуальные показатели значимо положительно коррелируют с возрастом поступления ребенка в детский дом и значимо отрицательно коррелируют с длительностью пребывания ребенка в учреждении интернатного типа

Данные, полученные В.М.Слуцким, свидетельствуют не только о наличии существенных расхождений в показателях когнитивного развития детей, воспитывающихся в семье и вне семьи, но и о существовании выраженной связи между показателями когнитивного развития, с одной стороны, и возрастом поступления ребенка в детский дом и длительностью его пребывания там - с другой.

Результаты исследования памяти детей из детского дома показали преимущественно средний и низкий уровень развития памяти различной модальности, особенно при механическом и слуховом запоминании (3,78) Значительные отклонения, по сравнению с другими психическими функциями, авторы обнаружили в развитии функции внимания, которое характеризовалось замедленной врабатываемостью, высокой неустойчивостью, повышенной истощаемостью. Выявлена прямая зависимость между уровнем развития внимания и общим уровнем психического развития ребенка. Среди особенностей психического развития этих детей можно назвать нарушения пространственного, конструктивного гнозиса и праксиса. Задания на зрительно-пространственную ориентировку дети могут выполнять только после непосредственного показа.

Отмечаются затруднения в выполнении действий с предметами, которые различаются по величине, форме и цвету. Характеризуя развитие моторной сферы детей с психической депривацией, одни исследователи отмечают у них наличие симптомов гиподинамии, выраженную моторную недостаточность, другие - опережение моторного развития по сравнению с таковым у детей, растущих в семье.

По мнению М.Ю.Кистяковской, последнее это связано с тем, что воспитанники детских закрытых учреждений, лишенные излишней опеки старших, с самого раннего возраста вынуждены самостоятельно приобретать элементарные бытовые навыки. Наблюдения за произвольной деятельностью детей дошкольного возраста, воспитывающихся в детском доме, показали, что эти дети отличаются от своих сверстников из семьи повышенной непроизвольностью, неспособностью управлять своим поведением. Они с трудом сосредоточиваются на каком-либо виде деятельности, практически не планируют свои действия. Наиболее характерной чертой произвольного поведения этих детей является неспособность к преодолению ситуативного реагирования на стимулы внешней среды, торможение импульсивности (1).

В детских закрытых учреждениях формируется установка на подавление спонтанной личностной и речевой активности с целью жесткого сохранения дисциплинарных требований. Поэтому в условиях педагогической системы интернатного типа происходит «блокирование многих важнейших личностно- интеллектуальных образований, и прежде всего произвольности, как способности сознательного управления собственным поведением»

Таким образом, психическое развитие детей, лишенных родительского попечительства, существенно отличается от детей, растущих в семье. Отставание в психическом развитии детей детского дома обусловлено депривационными условиями, действие которых в различные возрастные периоды приводит к формированию специфических психологический образований, отличающих этих детей от их сверстников, растущих в семье. Так, дети из домов ребенка характеризуются пониженным энергетическим уровнем психических процессов, их однообразием и недифферицированностью, задержкой формирования (а иногда и отсутствием) потребности в общении. У таких детей, в отличие от «домашних», не возникают полноценные аффективно-личностные связи со взрослым. Их отличает пониженная любознательность, отставание в развитии речи, эмоциональная невыразительность. Снижение эмоциональности, пассивность во всех видах деятельности (особенно в игре) проявляются в дальнейшем и в дошкольном возрасте. Эмоциональная невключенность в деятельность и в результате этого ориентация преимущественно на ее внешние, конкретные признаки ограничивают развитие мыслительных операций, прежде всего таких их качеств, как обобщенность и произвольность. Можно предположить, что при первичной сохранности интеллекта у многих детей, воспитывающихся в детском доме, при существующей системе воспитания формируется дефект умственного развития, социальную основу которого составляют неадекватные эмоционально-сенсорные воздействия, испытываемые ребенком с раннего детства. У воспитанников детских домов преобладает наглядно-действенная форма мышления, у них недостаточно развиты оперативная и содержательная стороны мышления, они не умеют вычленять различные признаки объектов и связи между ними. У детей, воспитывающихся вне семьи, обнаруживаются отклонения в функционировании памяти, различной модальности и, особенно, в развитии функции внимания.

 Поведение таких детей характеризуется повышенной импульсивностью, снижением саморегуляции, неразвитостью планирования действий. Общение дошкольников, растущих вне семьи также существенно отличается по своему характеру от общения со взрослыми и сверстниками, живущими в семье, что проявляется, главным образом, в бедности содержания и эмоциональной уплощенности контактов детей из детского дома.

В общении воспитанников детского дома в дошкольном возрасте преобладает стремление к вниманию и доброжелательности взрослого, что соответствует более раннему эмоциональному этапу в развитии общения и характерно для детей первого года жизни, воспитывающихся в семье. У воспитанников детского дома, обнаруживается более выраженная внутрифункциональная неравномерность психического развития, по сравнению с детьми, проживающими в семьях.

В целом, среди детей, воспитывающихся вне семьи, практически нет таких, уровень общего психического развития которых соответствовал бы уровню высоких потенциальных и актуальных возможностей.

2.Развитие навыков самообслуживания

Самообслуживание — это труд, направленный на удовлетворение личных потребностей ребенка, связанный с процессами одевания, раздевания, еды, с соблюдением правил личной гигиены, уходом за своей одеждой. Для детей младшего дошкольного возраста труд по самообслуживанию связан с процессами одевания, раздевания, еды, с соблюдением элементарных правил личной гигиены. Усилия малышей часто не достигают результата, но дети стараются, поэтому не следует бежать на помощь ребенку, если он пытается сделать что-то самостоятельно. Не вышло, просит помощи — помогите ему, похвалите за трудолюбие. От воспитателя требуются большое терпение и педагогический такт, чтобы не погасить детской инициативы.

 Для упражнения малышей в застегивании, расстегивании пуговиц, шнуровании и завязывании шнурков используются специальные пособия: «пальто» с петлями и пуговицами, «сапоги» с дырочками для шнурков, «пояс» с пуговицей и петлей и др. Воспитателю следует обращать внимание на качество выполнения детьми уже освоенных навыков (как ребенок закатал рукава, насухо ли вытер руки, не забыл ли отнести в сушильный шкаф мокрые варежки и т. п.).

Контроль за качеством выполнения детьми трудовых действий целесообразно осуществлять с помощью косвенных методов. Например, педагог использует игровые персонажи, любимые детьми, которые наблюдают, как чисто моются дети, аккуратно ли вешают свою одежду на спинку стула. От имени какой- нибудь игрушки можно проверить чистоту рук, одежды детей, дать совет, как привести себя в порядок.(7)

В группе среднего дошкольного возраста в процессе совершенствования навыков самообслуживания воспитатель содействует овладению детьми рациональными способами действия, формирует умение и потребность действовать самостоятельно (например, мыть руки по мере загрязнения, своевременно пользоваться расческой и носовым платком, не забывать на ночь чистить зубы и т. д.).

Для достижения успеха ребенку недостаточно только наблюдать и повторять за воспитателем необходимые действия. Они, как правило, обращают внимание на результат труда, но не выделяют способов и приемов его достижения (например, ребенок стремится быстрее одеться, но совершает при этом много лишних движений). Поэтому так важно научить детей рациональным способам в самообслуживании.

Содержание труда детей обогащается, все большее внимание уделяется формированию умения доводить начатое дело до конца (одеваться, раздеваться, есть, не отвлекаясь), проявлению самостоятельности. Эти задачи успешнее решаются при использовании игровых приемов и систематическом напоминании, контроле за действиями детей. При закреплении навыков самообслуживания педагог заостряет внимание детей, почему так важен их труд, объясняет, в чем его значимость для окружающих взрослых.

Важно содействовать пониманию детьми смысла культурно-гигиенических навыков, их значения для здоровья, красоты и др. Успешному овладению самообслуживанием способствует продумывание педагогом такой организации всех режимных процессов, где каждый ребенок — активный деятель, а воспитатель — помощник и советчик.(8)

Значимо и создание положительной эмоциональной атмосферы, поддержание интереса детей к этому виду труда. Важны педагогическая деятельность, поощрение, своевременное предупреждение ошибок, неосторожности, постоянный контроль за качеством действий, при этом оценка педагога не должна вселять в ребенка чувство неуверенности в себе; напротив, она должна быть стимулирующей. Необходимо содействовать постепенному овладению детьми умениями самостоятельно оценивать свои достижения в самообслуживании и по собственной инициативе исправлять недостатки. Поскольку дети уже овладели многими навыками самообслуживания, воспитатель стимулирует своих воспитанников и напоминает детям, что и как нужно делать, помогает, подбадривает их. Если работа по оказанию взаимопомощи будет проводиться регулярно, дети начнут приходить на помощь друг другу самостоятельно, без напоминаний. Вместе с тем необходимо обратить внимание на то, чтобы дети не злоупотребляли добротой товарищей. Надо терпеливо и настойчиво формировать у каждого ребенка навыки по самообслуживанию.

 Для детей старшего дошкольного возраста труд по самообслуживанию становится обязанностью детей. Обогащается содержание труда. Дети без напоминаний, помощи выполняют необходимые правила при одевании, раздевании, во время принятия пищи и др. Сформированные навыки носят устойчивый характер в любых, даже усложняющихся, условиях. Повышаются требования к качеству деятельности и ее темпу. В процессе руководства трудом воспитателю следует помочь детям правильно подойти к реализации сложной задачи, показать, как проще и лучше выполнить ее, при этом следует избегать мелочной опеки, предоставить детям возможность проявить инициативу.(8)

Во время проведения режимных процессов взрослому важно пробуждать у детей не только мотивацию, связанную с личной пользой, удовольствием, но и мотивы общественной пользы (потребность проявить заботу об окружающих людях, оказать помощь младшим детям и т. д.). Старшие дети могут помочь младшим овладеть некоторыми правилами самообслуживания, научить их следить за чистотой своей одежды, замечать неполадки в ней, учат обращаться к старшим с просьбой помочь устранить их и т. д.

 Воспитателю важно сосредоточить внимание детей не только на результатах, но и на последовательности, рациональных способах достижения цели (например, удобнее вешать в шкаф вещи в той последовательности, в которой они снимались).

Педагог стимулирует детей и к самоконтролю: хорошо ли пни справляются с обязанностями по самообслуживанию, выполняют ли требования взрослых, не слишком ли замедляют темп, достаточно ли аккуратно делают свое дело и т. д. Чтобы дети ощутили важность рационального размещения необходимых для самообслуживания предметов, воспитатель привлекает их к организации процессов одевания, умывания. Следует стремиться к тому, чтобы предметы, с которыми дети действуют в процессе самообслуживания, были не только удобными, безопасными, но и привлекательными.

3.Развитие  речи

Речь не является врождённой способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребёнка. Для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определённой зрелости; лишь бы были развиты слух, зрение, осязание, обоняние; развиты психические процессы: внимание, память, мышление, и физическое состояние было бы хорошим. Развитие речи ребёнка начинается с трёх месяцев. Это период активной подготовки речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно происходит процесс развития понимания речи. Сначала ребёнок начинает различать интонацию, а затем слова, обозначающие предметы и действия. При этом звуки усваиваются не изолированно, сами по себе, а в процессе постепенного овладения навыками произношения отдельных слов. На ранних этапах речевого развития слова произносятся ребёнком очень искажённо. Правильным произношением ребёнок овладевает постепенно.(9)

Постепенно развивается пассивный и активный словарный запас. К 2 годам активный словарь насчитывает 250-300 слов. В то же время формируется и фразовая речь. Сначала это простые фразы из двух-трёх слов, постепенно к 3 годам фразовая речь усложняется. Активный словарь достигает 800-1000 слов. Речь уже становится полноценным средством общения. Речь - сложная функциональная система, в основе которой лежит знаковая система языка в процессе общения.

 Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур, каждая из которых выполняет свою специфическую операцию. Несомненно, речь развивается комплексно: активная речь ребёнка и понимание им речи взрослых развивается одновременно.

а) 0 - 3 лет

 С 3 до 9 месяцев ребёнок просто лепечет; как бы играет звуками и слогами; подражает звукам речи окружающих и в результате получаются первые слова. Слоги для ребёнка становятся целым словом - мама, папа, дада, дай, кс-кс, ав- ав, ам-ам и др. От 9 мес. до 1 года словарь увеличивается и включает названия предметов, животных, игрушек; имена взрослых и детей. Ребёнок живо реагирует на обращённую к нему речь. А к 1,5 годам ребёнок говорит фразы из двух-трёх слов. Активный словарь включает около 250 слов.

б) 3 - 4 года

На протяжении 3-го года жизни в развитии ребёнка происходят значительные изменения. Очень увеличивается роль речи в поведении ребёнка. Все реакции этого возраста на окружающее связаны с речью. Ребёнок хорошо понимает смысл речи взрослых, относящейся к тому, что его непосредственно окружает. Быстро растёт словарь, он достигает 1000 слов. Ребёнок употребляет почти все части речи: существительные (кто? что?), глаголы (что делает?), прилагательные (какой?). Употребляет предлоги -- за, под, перед, в, на, у, с, к, и др. ( с папой; на стул; у яблочка) Ребёнок 3 лет начинает говорить распространёнными предложениями. Например, ребёнок 3-х лет говорит:"Договорились, сначала я морковку съем, а потом пойдём с тобой гулять". Или:"Мамочка, посмотри, какие красивые цветы тётя несёт!" Меняется характер общения со взрослыми и детьми: общение становится речевым! Ребёнок начинает мыслить: сравнивать (снег белый, как сахар); обобщать (яблоко красное и флажок красный); делать умозаключения (мальчики мамы не бывают...) Дети этого возраста становятся почемучками, то есть задают много вопросов (как, где, когда, а куда ). Умеют пересказывать (по вопросам) сказку или рассказик. Ребёнок использует суффиксальное словообразование: кошка - кошечка; заяц - зайчик, зайка и т.д. 3 года - момент интенсивного развития связной речи. Переход от ситуативной к контекстной требует большой согласованности в работе Ц.Н.С., речедвигательного механизма, внимания, памяти, произвольности и др. Некоторая рассогласованность в работе Ц.Н.С. в нейроэндокринной и сосудистой регуляции приводит к изменению поведения. Наблюдается упрямство, негативизм. Это определяет большую ранимость речевой системы. Могут возникнуть заикание, мутизм, отставание речевого развития. Ребенок отказывается от речевого общения, дает протест на завышенные к нему требования. Если на этом этапе возникло заикание, то оно может быть обусловлено и возрастной неравномерностью созревания отдельных звеньев речевой функциональной системы и различных психических функций. Иногда их называют эволютивные, что означает связанные с возрастной фазой развития.(10)

У детей 4-го года жизни широко используется разговорная форма речи. Увеличивается словарь, изложение связное. Предметы обьединяются по назначению: одежда, посуда, продукты, овощи, фрукты, т.д. Согласовываются правильно существительные и прилагательные (синее платье; синий шарик) или существительные и числительные (пять шариков, один шарик); правильно употребляются падежные окончания. Дети хорошо рассказывают или пересказывают.

в) 5 - 6 лет

 К 5-6 годам речь грамматически и лексически в основном сформирована. У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательные или сюжетные рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще часто нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно(10). У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

Заключение

 Таким образом, психическое развитие детей, лишенных родительского попечительства, существенно отличается от детей, растущих в семье. Отставание в психическом развитии детей детского дома обусловлено депривационными условиями, действие которых в различные возрастные периоды приводит к формированию специфических психологический образований, отличающих этих детей от их сверстников, растущих в семье. Так, дети из домов ребенка характеризуются пониженным энергетическим уровнем психических процессов, их однообразием и недифферицированностью, задержкой формирования (а иногда и отсутствием) потребности в общении. У таких детей, в отличие от «домашних», не возникают полноценные аффективно-личностные связи со взрослым. Их отличает пониженная любознательность, отставание в развитии речи, эмоциональная невыразительность. Снижение эмоциональности, пассивность во всех видах деятельности (особенно в игре) проявляются в дальнейшем и в дошкольном возрасте.

Самообслуживание ребенка сироты тоже отличается своей несформированностью. Использование показа, объяснения, игровых приёмов, чтение художественной литературы обеспечивает постепенное формирование навыков самообслуживания.

В дошкольном возрасте имеются все предпосылки для успешного овладения звуковой стороной русского языка. Дошкольный возраст является наиболее благоприятным для окончательного становления всех звуков родного языка. Ребенок с развитой речью легко вступает в общение со взрослыми и сверстниками, понятно выражает свои мысли и желания. Речь с дефектами произношения, наоборот, затрудняет взаимоотношения с людьми, задерживает психическое развитие ребенка и развитие других сторон речи. Особое значение правильное звукопроизношение приобретает при поступлении в школу. Воспитание правильной и чистой детской речи – одна из важных задач в общей системе работы по родному языку.

Список используемой литературы:

1. Шипицина Л.М., Иванова Е.С., Виноградова А.Д. и др., 1997, с.53
2. Дубровина И.В., Рузская А.Г., 1990, с.153
3. Лисина М.И., Землянухина Т.М., 1982.
4. Грибанова Г.В., 1994, с.10-11
5. Залысина И.А., Смирнова О.Е.,1985, Серебрянникова С.Ю., 1999
6. Шипицина Л.М., Казакова Е.И. и др., 2000, с.181.
7. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, Владос, 1995. 21
8. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. учеб. заведений/ В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, и др.; Под ред В.И. Лубовского – М.: Издательский центр «Академия», 2003.
9. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. -М., 2000.
10. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста.-М.,2003