Доклад на тему «Роль жестового языка в социальном развитии глухих детей: обзор зарубежных публикаций»
проект по психологии на тему

Роль жестового языка в социальном развитии глухих детей: обзор зарубежных публикаций

В статье представлен обзор зарубежных психологических исследований, касающихся жестового языка как средства коммуникации глухих. Рассматривается вопрос влияния владения жестовым языком на познавательное развитие, эффективность и позитивную окрашенность общения с родителями, повышение уровня учебных достижений глухого ребенка

Семья как фактор развития ребенка с проблемами слуха

Одним из важнейших условий когнитивного развития ребенка является его ближайшее социальное окружение. В семье ребенок получает первые знания о мире, о людях и отношениях между ними. Отношения, которые строят с ребенком его родители непосредственно влияют на его развитие.

Адаптация к нарушению слуха у ребенка протекает в разных семьях по-разному, однако исследователи выделяют несколько общих стадий: шок, защитное отрицание, агрессия, депрессия и признание нарушения.

Уровень стресса у слышащих матерей, имеющих детей с нарушениями слуха, зависит и от уровня социальной поддержки, и от уровня дохода семьи. Важными условиями, влияющими на уровень стресса, также являются: степень потери слуха у ребенка, наличие дополнительных нарушений, задержка темпов речевого развития и нарушение детско-родительского взаимодействия. Слышащие матери чаще пессимистично оценивают будущие достижения своего ребенка и его коммуникативные способности

По мнению Вернона и Валльаберштайна, «совладание с горем возможно только после полного принятия и понимания сути диагноза. Тогда родители начинают понимать потребности ребенка, видеть, что ему действительно нужно (какое общение, обучение). Одним из показателей стадии понимания является готовность родителя перейти от устного общения к тотальной коммуникации, которая зачастую в значительно большей степени способствует развитию ребенка.

Роль родителей в обучении глухих детей

В скандинавских странах, США и Великобритании работа по раннему вмешательству включает тренинги для родителей, направленные на минимизацию негативных переживаний по поводу рождения глухого ребенка, основанные на культурно-лингвистической модели глухоты (глухие рассматриваются как особое сообщество со своими культурными традициями и собственным языком). Эти тренинги предполагают знакомство родителей с языком жестов и формирование представления о нем как о полноценном языке со своей грамматикой; знакомство с глухими взрослыми, которые рассказывают слышащим родителям о своей жизни, возможностях получить образование, работу, о своих развлечениях и планах; знакомство с особой культурой общества глухих. В результате такой работы с семьей у родителей часто формируется позитивное представление о своем глухом ребенке и его возможностях, что несомненно, влияет на семейный климат и эффективность детско-родительского взаимодействия.

Возможные вследствие нарушения слуха вторичные нарушения эмоционального, социального и когнитивного развития могут предопределить ограничения в развитии личности глухого. В Голландии было проведено исследование 238 глухих детей в возрасте от 4 до 18 лет. По данным, полученным от родителей, 41% детей имели эмоциональные и поведенческие проблемы. Наибольшее число детей с такого рода трудностями воспитывались в семьях, характеризующихся обедненным детско-родительским общением. С возрастом у таких детей все чаще наблюдались тревожные и депрессивные состояния.

Согласно данным, полученным Ледерберг и Эверхарт, в общении глухого ребенка со слышащей матерью нарушен скорее содержательный аспект, чем эмоциональный. Глухие дети достаточно внимательны к сигналам матерей, стараются проявлять инициативу в общении, однако им сложнее, чем слышащим, удается поддерживать тему, они чаще дают указания своим матерям, чем задают вопросы. Большинство различий, обнаруживаемых в общении слышащих матерей со слышащими детьми и слышащих матерей с глухими детьми, по мнению этих исследователей, связаны скорее с нарушением речевого развития детей, чем с недоразвитием коммуникативных навыков

Исследования Розмари Калдерон глухих детей в возрасте от 9 до 53 месяцев и их семей показали, что коммуникативная компетентность и активное участие родителей в программах раннего вмешательства являются также важными условиями раннего речевого и социально-эмоционального развития, будущего развития чтения и академической успеваемости.

По мнению Натсон, Джонсон и Салливан, «ребенок с коммуникативными проблемами подвергается большему риску физического насилия даже в собственной семье». Особенное раздражение слышащих матерей, по данным, полученным Эллисом и Пакульски, вызывают глухие дети с неразборчивой устной речью

Обучающий потенциал жестового языка

МИДу в своей статье «Влияние жестового общения в раннем возрасте на интеллектуальное развитие и на становление социальных и коммуникативных навыков» пишет, что «самым важным в речевом развитии ребенка является не словарный запас сам по себе, а, скорее, возможность ребенка выражать с его помощью мысли и чувства... Слышащий ребенок уже к четырем годам имеет словарь объемом в 2—3 тысячи слов, а также умеет грамматически правильно построить из этих слов осмысленные высказывания, в то время как глухой пользуется лишь отдельными словами... Жестовый язык, который используется в большинстве семей глухих родителей, позволяет глухому ребенку общаться успешно и способствует его интеллектуальному и социальному становлению.

По данным Салливан и Шатл, полученным с помощью теста Векслера, глухие дети глухих родителей имели значимо более высокие вербальный и невербальный IQ, чем глухие дети слышащих родителей. В последние несколько лет стали очень популярными исследования формирования модели психического у детей с нарушением слуха. Важным представляется тот факт, что у глухих детей слышащих родителей (которых выделяют в группу поздно овладевших жестами — только в школьном возрасте) наблюдается значительная задержка в развитии модели психического, по сравнению с глухими детьми глухих родителей.

Эти данные нашли широкое подтверждение в других исследованиях, например, Петерсон и Сигал, рассматривают этот вопрос на материале 11 работ. Кроме работ, обосновывающих пользу применения жестового языка в обучении и воспитании глухих, существуют исследования, результаты которых указывают на благоприятное воздействие обучения жестовому языку на интеллектуальное и лингвистическое развитие слышащих детей.

Заключение

Среди западных специалистов постоянно идут дискуссии об эффективности традиционных и новых программ обучения глухих. Хорошо известно, что глухие дети испытывают особые трудности в формировании навыков чтения, и особенно в понимании письменного текста. Заучивание слов и составление предложений из них — один из традиционных подходов к обучению чтению, который современные зарубежные психологи и педагоги признают малоэффективным. Исследования показывают, что эффективность запоминания и узнавания слов, а также понимания письменной речи, значительно повышается при использовании жестовой речи параллельно с чтением текста, а также видео-переводов рассказов, предназначенных для чтения. В связи с этим разрабатываются специальные программы обучения чтению при поддержке жестового языка. Жестовый язык в западных странах признается важным инструментом получения информации и приобщения к культуре детей с нарушениями слуха. Все чаще встречаются видео-варианты детских книг на жестовом языке

Однако продолжается активная разработка новых учебных программ, производится оценка их эффективности. Особенно важной представляется нам заинтересованность западного общества и государства в результативности обучения глухих детей и взрослых, когда вопросы образования глухих могут обсуждаться на уровне парламента. Политики обращают внимание на уровень школьной успеваемости глухих, на эффективно обучающих программ и необходимость поддержки жестового языка в обучении.

1. Brinich P. Relationship between intellectual functioning and communicative competence in deaf children // Journal of Communicational Disorders. 1981. Vol. 14, Iss. 5. P. 429—434.
2. Bull R., Marschark M., Blatto-Vallee G. SNARC hunting: Examining number representation in deaf students // Learning & Individual Differences. 2005. Vol. 15, Iss. 3. P. 223—236.
3. Calderon R. Parental Involvement in Deaf Children's Education Programs as a Predictor of Child's Language, Early Reading, and Social-Emotional Development // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2000. Vol. 5, Iss. 2. P. 140—155.
4. Cognitive Processing in Children Using Cochlear Implants: the Relationship between Visual Memory, Attention, and Executive Functions and Developing Language Skills / Surowiecke V.N., Maruff P., Busby P.A., Sarant J., Blamey P.J., Clark G.M. // Annals of Otology, Rhinology & Laryngology. 2002. Vol. 111, Iss. 5. P. 119—127.
5. Desjardin J.L. Assessing Parental Perceptions of Self-Efficacy and Involvement in Families of Young Children with Hearing Loss // Volta Review. 2003. Vol. 103, Iss. 4, P. 391—409.
6. Ellis L., Pakulski L. Judgments of Speech Intelligibility and Speech Annoyance by Mothers of Children Who Are Deaf or Hard of Hearing // Perceptual & Motor Skills. 2003. Vol. 96, Iss. 1, P. 324—328.
7. Frostad P. Deaf children’s use of cognitive strategies in simple Arithmetic problems // Educational Studies in Mathematics. 1999. Vol. 40, Iss. 2. P 129—153.
8. Goodwyn S., Acredolo L., Brown C. Impact of Symbolic Gesturing on Early Language Development // Journal of Nonverbal Behavior. 2000. Vol. 24, Iss. 2. P. 81—103.
9. Knutson J.F., Johnson C.R., Sullivan P.M. Disciplinary choices of mothers of deaf children and mothers of normally hearing children // Child Abuse & Neglect. 2004. Volume 28, Iss. 9. P. 925—937.
10. Lederberg A.R., Everhart V.S. Conversations Between Deaf Children and Their Hearing Mothers: Pragmatic and Dialogic Characteristics // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2000. Vol. 5, Iss. 4. P. 303—322.
11. Lederberg A.R., Golbach T. Parenting Stress and Social Support in Hearing Mothers of Deaf and Hearing Children: A Longitudinal Study // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2002. Vol. 7, Iss. 4. P. 330—345.
12. Loots G., Devisé I., Jacquet W. The Impact of Visual Communication on the Intersubjective Development of Early Parent — Child Interaction With 18- to 24-Month-Old Deaf Toddlers // The Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2005. Vol. 10, Iss. 4. P. 357—375.
13. Luterman D. Counseling Families of Children with Hearing Loss and Special Needs // Volta Review. 2004. — Vol. 104, Iss. 4, P. 215—220.
14. McCaffrey M. Great Books in Sign Language // School Library Journal. 2004. Vol. 50, Iss. 12. P. 30—30.
15. Meadow K. Early Manual Communication in Relation to the Deaf Child's Intellectual, Social, and Communicative Functioning // The Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2005. Vol. 10, Iss. 4. P. 321—329.
16. Mental Health Problems of Deaf Dutch Children as Indicated by Parents' Responses to the Child Behavior Checklist / T. van Eldik, P. Treffers, J. Veerman, F. Verhulst // American Annals of the Deaf. 2004, Vol. 148, Iss. 5. P. 390—395.
17. Morford J. Insights to Language from the Study of Gesture: a Review of Research on the Gestural Communication of Non-signing Deaf People // Language & Communication. 1996. Vol. 16, Iss. 2. P. 165—178.
18. Most T. The Use of Repair Strategies: Bilingual Deaf Children Using Sign Language and Spoken Language // American Annals of the Deaf. 2003. Vol. 148, Iss. 4. P. 308—314.
19. Peterson C., Wellman H., Liu D. Steps in Theory-of-Mind Development for Children With Deafness or Autism // Child Development. 2005. Vol. 76, Iss. 2. P. 502—517.
20. Pipp-Siegel S., Sedey A.L., Yoshinaga-Itano C. Predictors of Parental Stress in Mothers of Young Children with Hearing Loss // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2002. Vol. 7, Iss. 1. P. 1—17.
21. Preisler G. The Development of Communication and Language in Deaf and Severely Hard-of-Hearing Children: Implications for the Future // International Journal of Pediatric Otolaryngology. 1999. Vol. 49, Supplement 1. P. S39 — S43.
22. Sanford Koester L. Face-to-face Interactions Between hearing Mothers and Their Deaf or Hearing Infants // Infant Behavior and Development. 1995. Vol. 18, Iss. 2. P. 145—153.
23. Schum R. Psychological Assessment of Children with Multiple Handicaps Who Have Hearing Loss // Volta Review. 2004. Vol. 104, Iss. 4, P. 237—255.
24. Sullivan P., Schutle L. Factor Analysis of WISC-R with Deaf and Hard-of-Hearing Children // Psychological Assessment. 1992. Vol. 4, Iss. 4. P. 537—540.
25. Swanwick R., Watson L. Literacy in the homes of young deaf children: Common and distinct features of spoken language and sign bilingual environments // Journal of Early Childhood Literacy. 2005. Vol. 5, Iss. 1. P. 53—78.
26.  Teaching sign language to hearing children as a possible factor in cognitive enhancement / Capirci O., Cattani A., Rossini P., Volterra V. // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 1998. Vol. 3, Iss. 2. P. 135—142.
27. Vernon M., Wallrabenstein J.M. The Diagnosis of Deafness in a Child // Journal of Communicational Disorders. 1984. Vol. 17, Iss. 1., P. 1—8.
28. Vernon McCay. Fifty Years of Research on the Intelligence of Deaf and Hard-of-Hearing Children: A Review of Literature and Discussion of Implications // The Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 2005. Vol. 10, Iss. 3. P. 225—231.
29. Wauters L.N. Sign Facilitation in Word Recognition // Journal of Special Education. 2001. Vol. 35, Iss. 1. P. 31—41.

«Роль жестового языка в социальном развитии глухих детей: обзор зарубежных публикаций»

Среди не очень многочисленных исследований по психологии глухих значительное место отводилось изучению социального и интеллектуального развития. Интерес к познавательному развитию был характерен как для отечественных, так и для зарубежных психологов.

Эти исследования стимулировались в первую очередь запросами практики, касающимися построения принципов обучения и системы реабилитации людей с нарушенным слухом. В образовании глухих развитых стран Запада во второй половине ХХ века произошли огромные изменения, связанные с кардинальной перестройкой отношения к обучению детей с проблемами. От дискриминации и изоляции этих детей западное общество перешло к их полной интеграции в школьном образовании.

Изначально главным вопросом психологии глухих являлось влияние речевого дефицита на формирование и протекание мыслительных процессов. И лишь многие годы спустя акценты в интерпретации результатов исследований были смещены с «невозможности говорить» на «невозможность слышать», то есть на ограничение возможности получать информацию из внешнего мира. Этот новый взгляд на проблему глухоты был связан с возросшим вниманием к изучению языка жестов как полноценной лингвистической системы, аналогичной устному разговорному языку, а также с данными сравнительных исследований психического развития детей из семей глухих и слышащих родителей, и простимулировал новую волну таких исследований.

Параллельно проводились медицинские исследования, в которых рассматривались различные по этиологии группы глухих детей, описывались генетические и приобретенные формы нарушений слуха, при которых глухота сочетается с другими нарушениями развития. Кроме того, разрабатывались (и продолжают разрабатываться) новые средства слухопротезирования, изучалась их эффективность и польза для коррекции дефектов слуха. В последние годы в особую категорию стали выделять детей, прошедших кохлеарную имплантацию.

Разнообразие путей развития глухих детей в зависимости от этиологии нарушения слуха, используемых средств коррекции, а также социальных условий обучения и воспитания,  привело исследователей к пониманию того, что глухих детей нельзя рассматривать как гомогенную группу, характеризующуюся  общими закономерностями познавательного и личностного развития.

Некоторый спад исследовательской активности  в области психологии глухих в нашей стране заставляет нас обратиться к анализу зарубежной литературы и наметить новые перспективы в изучении особенностей психического развития лиц с нарушениями слуха.

Педагог-психолог

Смолкина (Савенкова) Елена Александровна

ГКОУ СКШИ №65