Детско-родительские отношения в процессе ролевой игры в недирективной домашней игровой терапии центрированной на ребенке
статья по психологии

Информация об авторе:

ФИО:  Горбачева Елена Геннадиевна

Страна:  Российская Федерация, г. Москва

Ученая степень: кандидат педагогических наук

Место работы: Российский государственный социальный университет, г. Москва

 Должность: преподаватель, доцент кафедры социологии и философии культуры факультета искусств и социокультурной деятельности РГСУ, социальный педагог, член Ассоциации игровой психотерапии г. Москва.

Научные интересы: игровая культура, игровая деятельность, игра, социально-культурная сфера, социально-культурная и культурно-досуговая деятельность, культурно-познавательный туризм, реклама, дизайн, PR, корпоративная культура, психотерапия, психология, игровая терапия.

Дата рождения: 30 июля 1978 год.

Контактная информация:   Lentsa@list.ru

Information about the author:

Name: Gorbacheva Elena Gennadievna

Country: Russian Federation, Moscow

Academic degree: candidate of pedagogical Sciences

Place of employment: Russian state social University, Moscow

Position: lecturer, associate Professor in the Department of sociology and philosophy of culture faculty of arts and social and cultural activities of the University, social worker, member of the Association of play therapy in Moscow.

Scientific interests: gaming culture, game activity, the game, the socio-cultural sphere, socio-cultural and cultural-leisure activities, cultural tourism, advertising, design, PR, corporate culture, psychotherapy, psychology, play therapy.

Date of birth: 30 July 1978.

Contact information: Lentsa@list.ru

Аннотация статьи:

Статья посвящена детско-родительским отношениям в процессе ролевой игры в недирективной домашней игровой терапии,  целенаправленной терапевтической системе, центром которой является ребенок как самостоятельная личность, способная к саморазвитию. Автор рассматривает игру как необходимую составляющую здорового развития человека,  делится своим опытом прохождения тренинга детско-родительских отношений «Родители как психотерапевты».

The abstract:

The article is devoted to child-parent relations in the process of role-playing games in home indirect play therapy, targeted therapeutic system, which is the center child as an independent personality capable of self-development. The author examines the game as a necessary part of healthy human development, shares her experience of the training parent-child relationship «Parents as therapists».

Ключевые слова:

Дети, игра, ролевая игра, недирективная игровая терапия, тренинг детско-родительских отношений, игровая комната, игрушки, игровой материал.

Keywords:

Children, play, roleplay, indirect play therapy, training parent-child relationship, games room, toys, games material.

Детско-родительские отношения

в процессе ролевой игры в недирективной домашней

игровой терапии центрированной на ребенке

«Я говорю и утверждаю, что человек,

 желающий стать выдающимся в каком бы то ни было деле,

должен с ранних лет упражняться…

Например, кто хочет стать хорошим

земледельцем или домостроителем,

должен еще в играх либо обрабатывать землю,

либо возводить какие-либо сооружения».

 Платон (427 − 347 до н. э.)

Человек устроен таким образом, что ему свойственно стремиться к внутреннему равновесию, гармонии, физическому и психическому здоровью. 

«Все мы родом из детства», любят многие из нас цитировать Антуана де Сент-Экзюпери, который в «Маленьком принце» сказал: «Все взрослые сначала были детьми, только мало кто из них об этом помнит»… 

Наше «я» формируется в детстве. Все мы являемся произведениями тех, кто находится рядом с нами в годы детства, тех, кто нас любит, либо отказывает нам в любви.

Детские переживания преследуют нас всю жизнь. Как отпечатки следов на свежем бетоне: однажды сделанные, они остаются навсегда.

Мир детства и мир взрослости - равноправные части мира человека. Мир детства обладает своим собственным содержанием, представляющим несомненную ценность для мира взрослости. Между мирами детства и взрослости не должно быть границы.

Детство - период сотворения ребенком своего «я», свой образ «я» в этом мире делает допуск ко всему, что его окружает [Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А., 2011].

«Что посеешь, то и пожнешь» — эту формулу можно рассматривать как утверждение о том, что паттерны поведения, приобретенные детьми в детстве, как правило, сопровождают их всю жизнь….

…Если паттерны закрепляются в первые несколько лет жизни, следовательно, все, что происходит в области детско-родительских отношений и способствует развитию этих паттернов, чрезвычайно важно. [Крафт А., Лэндрет Г., 2011, с. 6].

Во всем мире ученые занимаются изучением комплекса проблем, составляющих психологию познания людьми друг друга. Специалисты исследуют специфику взаимоотношений, особенности формирования образа другого человека и понятия о его личности. Проблема человеческих отношений касается сфер деятельности разных по профессии людей: психологов, педагогов, писателей и т.д. Все они заинтересованы в том, каким будет современное поколение.

Изменяется психология людей, их отношения, происходит ломка старых и формирование новых ценностей, норм, изменяются отношения в семье как главном социальном пространстве жизни ребенка [Запорожец И.Ю., 2013, с. 3].

В настоящее время, в период глобальных преобразований во всех сферах жизнедеятельности человека, актуализируется проблема детско-родительских отношений. Многие современные родители считают, что новое время, с его ускоренным темпом и ритмом жизни, не позволяет терять драгоценные годы, дни, часы и даже минуты на «пустые игры» в «дочки-матери» и т.п.

Стремясь видеть своих детей образованными людьми, родители и педагоги зачастую видят в детстве лишь короткую ступень на пути ребенка в общество взрослых людей, где их ребенок должен занять достойное место. При этом игре достается лишь функция развлечения и отдыха между делами, которыми так важно занять ребенка. Однако все-таки многие современные родители видят цель своего взаимодействия с детьми не в достижении чего-либо в будущем, а в совершенствовании самого процесса взаимодействия в настоящем, при помощи ролевых игр.

Играть с ребенком важнее, чем мы это себе порой представляем. Ребенку необходимо присутствие родителей в его жизни, участие в его деятельности. Он смотрит на близких людей, строя свое представление о мире, опирается на их поддержку. Именно родители должны быть тем компасом, который направит его во взрослый мир, поможет развиться, окрепнуть, стать полноценным и реализованным членом общества.

Развитие представлений о детской игре составляет замечательную страницу в истории отечественной психологии. Поставленная Л.С. Выготским задача создания новой теории игры получило детализацию в работах виднейших отечественных психологов А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, в исследованиях их сотрудников и учеников. В основе отечественной теории детской игры лежит представление о ее социальной природе.

Д.Б. Эльконин в приложении к книге «Психология игры» приводит выдержки из записок Л.С. Выготского: «Игра – преобладающий или ведущий тип деятельности? Может быть, она только ЗЕРКАЛО процессов, совершающих в других областях? Нельзя принимать зеркальное отображение за изображаемый предмет, хотя можно через зеркальное изображение изучать предмет» [Эльконин Д.Б., 1999].

Сходную мысль высказал значительно раньше и К.Д. Ушинский: «Взрослые могут иметь только одно влияние на игру, не разрушая в ней характера игры, именно - доставление материала для построек, которыми уже самостоятельно займется сам ребенок.

Но не должно думать, что этот материал весь можно купить в игрушечной лавке.

Вы купите для ребенка светлый и красивый дом, а он из него сделает тюрьму; вы купите для него куколки крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряды солдат; вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь; он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их назначению, а  по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни, и вот об этом-то материале должны больше всего заботиться родители и воспитатели».

Игра дает взрослому возможность узнать и понять внутренний мир ребенка.

Игра может опосредовать диалог с ребенком.

Игра помогает сделать образовательный процесс более увлекательным и мотивированным [Карабанова О.А., 2010, с. 9].

В качестве основных структурных единиц игры выделяют воображаемую ситуацию, роль и реализующие ее игровые действия. Показано, что основу роли в развитой сюжетно-ролевой игре составляют не предметы, а отношения между людьми. В структуре игровой деятельности различаются такие компоненты, как сюжет и содержание. Сюжет игры - это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Содержание игры - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального, характерного момента деятельности и отношений между взрослыми.

Ролевая игра не является продуктивной деятельностью, мотив игры заключен в самом ее процессе. При этом развитие мотивов игры просматривается в изменении содержания. На ранних этапах детства мотив игры реализует потребность в действиях с предметами. Затем в ходе формирования потребности действовать как взрослый и вычленения взрослого в качестве образца мотивом становятся не игровые действия, а воспроизведение роли. В развитой игре именно воображаемая ситуация и роль становятся центральным смыслообразующим мотивом [Спиваковская А.С., 1999].

Ролевая игра возникает в ходе исторического развития в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений, когда на основе развития общества включение детей в производительный труд отодвигается во времени. «Возникает новый период в развитии ребенка, - пишет Д.Б. Эльконин, - который по праву может быть назван периодом ролевых игр» [Эльконин Д.Б., 1999, с. 63].

Чтобы понять детей, найти подход к ним, родители должны взглянуть на ребенка с точки зрения развития. Не следует рассматривать их как маленьких взрослых. Их мир реально существует, и они рассказывают о нем в игре. В отличие от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для ребенка является игра. Дети более полно и более непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, чем в словах, поскольку в игре они чувствуют себя более удобно. Для детей «отыграть» свой  опыт и чувства – наиболее естественная динамическая и оздоровляющая деятельность, которой они могут заняться.

Философия, центрированная на ребенке, рассматривает игру как необходимую составляющую здорового развития человека. Игра придает конкретную форму и выражение внутреннему миру ребенка. Эмоционально важный опыт получает в игре осмысленное выражение.

Ролевая игра имеет существенное значение для формирования внутреннего плана. По мнению Л.С. Выготского, процесс формирования внутреннего плана представляет собой переход ребенка в игре от внешних действий с предметами к действиям в смысловом поле, к действиям со значениями предметов. С другой стороны, внутренний план действий возникает только там и тогда, где возникает необходимость ориентировки на действие другого человека, результат этого действия в условиях совместной деятельности при наличии обшей цели [Эльконин Д.Б., 1989].

Большинство нормально развитых детей сталкивается в жизни с проблемами, которые кажутся неразрешимыми. Но, проигрывая их так, как ему хочется, ребенок может научиться постепенно справляться с ними. Он часто поступает так, используя символы, которые и сам не всегда может понять – так он реагирует на процессы, происходящие во внутреннем плане, корни которых могут уходить глубоко в бессознательное. В результате может получиться игра, которая в данный момент кажется нам не имеющей смысла или даже неприятной, поскольку мы не знаем, какой цели она служит и чем закончится. Когда нет непосредственной опасности, лучше всего отнестись к игре ребенка с одобрением и не вмешиваться, поскольку он полностью поглощен ею. Попытки помочь ему в его условиях, хотя и делаются с добрыми намерениями, могут помешать ему искать и даже находить решения, которые будут для него наиболее удобны.

Таким образом, когда ребенок играет, можно сказать, что он присутствует в этом процессе целиком. Термин «игровая терапия» предполагает наличие некоторой деятельности, которую можно считать игрой.

Именно поэтому все большее значение приобретает игровая терапия - способ коррекции эмоциональных и поведенческих нарушений у детей, «в основу которого положена игpa» [Костина Л., 2003].

Игровая терапия является относительно молодой отраслью современной психологии, которая ориентируется преимущественно на работу с детьми. Появившись в первой половине XX века в недрах психоанализа, игровая терапия постепенно распространилась по широкому спектру направлений современной психологии, находя теоретическое обоснование разнообразию своих методов.

Использование игры в коррекционных и психологических целях в психологической практике исторически связано с теоретическими традициями психоанализа. Первые попытки проведения психотерапии с детьми предпринял S. Freud в 1909 году, помогая разрешить внутренние конфликты и страхи маленького мальчика Ганса [Фрейд 3., 1997].
Начало игровой терапии было положено с 1919 года XX в. в работах M. Klein, A. Freud [Klein M.,1960; Фрейд А.,2002, 2003]. Развитие теории и практики использования игры в терапевтических и коррекционных целях длительное время осуществлялось в рамках двух подходов первоначально в психоаналитическом (A. Freud), а начиная с 50-х годов - в гуманистически ориентированном подходе (C. Rogers, C. Moustakas, G. Landreth, Hendricks S.,  V. Axline.) [Rogers С.,1980; Moustakas C.E., 1970; G. Landreth, 1994; Hendricks S., 1970]. Каждый из подходов реализовал в игровой терапии свое собственное представление о психологической сущности игры, механизмах ее коррекционно-развивающего воздействия и об эффектах в развитии, определяющих позитивную роль игры для развития личности ребенка. В каждом подходе разработаны своя концептуальная схема и система понятий: терапевтическая связь, принятие, сотрудничество, выбор и ответственность (в гуманистической психологии); аналитическая связь, трансфер (перенос) отношений, катарсис, сублимация (в психоанализе).

В последнее время можно наблюдать значительное возрастание интереса об использовании игры в практике коррекционной  работы и в нашей стране (Т.М. Грабенко, А.И. Захаров, Е.Ю. Запорожец, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, А.И. Захаров, Е.О. Смирнова,  А.О. Карабанова, Л.М. Костина, А.А. Осипова, А.С. Спиваковская и др.). Очевидно, выступает тенденция продуктивного творческого переосмысления и обогащения теории и практики игротерапии на основе теории психического развития ребенка и теории детской игры, разработанной в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина.

В основе игровой терапии, центрированной на ребенке, лежит представление о спонтанности психического развития ребенка, обладающего внутренними источниками саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного разрешения проблем личностного роста. Вместе с тем, процесс личностной самореализации и саморазвития может быть нарушен или ограничен вследствие неблагоприятных средовых условий, либо нарушений взаимодействия и общения со значимыми другими и, в первую очередь, с родителями и близкими взрослыми. Отношение и связь с другим человеком составляет необходимое условие личностного развития. «Через процесс самовыражения и исследования себя в рамках значимого отношения, через реализацию внутренней ценности, ребенок приходит к тому, чтобы стать позитивным, самоопределяющимся и самоактуализирующимся индивидом» [Moustakas C.E., 1970, с. 5].

Основная задача коррекции состоит в создании или восстановлении значимых отношений между ребенком и взрослым с целью оптимизации процесса личностного роста и развития. Игра как деятельность, свободная от принуждения, подчинения, страха и зависимости ребенка от мира взрослых, представляет собой, по мнению сторонников недирективной терапии, единственное место, где ребенок получает возможность свободного беспрепятственного самовыражения, исследования и изучения собственных чувств и переживаний. Игра позволяет ребенку освободиться от эмоциональной напряженности и фрустрации, изначально предопределенной антагонизмом реальных жизненных отношений между ребенком и взрослым. Игра является, таким образом, эффективным средством для решения не только коррекционных, но и профилактических задач, что позволяет рекомендовать игротерапию к использованию во всех детских учреждениях и коллективах [Карабанова О.А., 1997, с. 45-46]. А на наш взгляд, еще и в домашних условиях.

Совместный труд по домашней игротерапии детско-родительских отношений Артура Крафта и Гарри Лэндрета «Родители как психотерапевты. Прислушаться к игре своего ребенка» посвящен рассказу о том, как можно принести пользу наибольшему количеству детей, как увеличить использование игровых занятий в сотни раз, превращая родителей в психотерапевтов. Эта книга выдержана в духе теории, рассматривающей воспитание детей как часть общей концепции существования. Авторы призывают родителей к новому динамическому процессу - подготовке родителей в качестве психотерапевтов для собственных детей путем овладения навыками игровой терапии, центрированной на ребенке, в процессе занятий с собственными детьми.

Игровые занятия, изначально невербальные для ребенка, могут легко перейти в важную вербальную коммуникацию, по мере того, как ребенок подрастает. Родители могут научиться уважать желания ребенка точно так же, как они ожидают от ребенка уважения родительских желаний. Родители должны поддерживать ребенка, но без эмоционального с ним слияния — оставляя пространство как для роста ребенка, так и для роста взрослого: вместе, но порознь.

Если родители усвоят такой игровой подход, они тем самым сделают гигантский шаг в направлении к тому, чтобы помочь своему ребенку вырасти в здоровой обстановке. Им удастся подхватить ребенка в юном, открытом для впечатлений возрасте и научить его паттернам поведения, которые останутся с ним на всю жизнь [Крафт А., Лэндрет Г., 2000, с.8-9].

Недирективная игровая терапия - это целенаправленная терапевтическая система, центром которой является ребенок как самостоятельная личность, способная к саморазвитию.

Цели недирективной игротерапии в общем смысле согласуются с внутренним стремлением ребенка к самоактуализации. Так как данный вид игровой терапии сосредоточивается на личности ребенка, а не на его проблеме, основное внимание здесь уделяется тому, чтобы ребенок стал более адекватным как личность при решении текущих и будущих проблем. В этом смысле цель игровой терапии состоит в том, чтобы помочь ребенку:

1.  Стать более ответственным в своих действиях и поступках.

2.  Развить более позитивную Я-концепцию.

3.  Стать более самоуправляемым.

4.  Выработать большую способность к самопринятию.

5.  Овладеть чувством контроля.

6.  Развить сенситивность к процессу преодоления трудностей.

7.  Развить внутренний источник оценки.

8.  Обрести веру в себя [Лэндрет Г. Л., 1994].

Необходимыми условиями для терапевтического роста ребенка становится обеспечение его позитивного опыта в присутствии взрослого, который его понимает и поддерживает. Основные принципы игрового терапевта, которые образуют базис терапевтических отношений и облегчают реализацию внутренних источников роста ребенка — это естественность, безусловное принятие, сенситивное понимание [Лэндрет Г. Л., 1994].

Естественность подразумевает такую систему отношений в игровой терапии, где психолог  не принимает на себя какую-либо роль и не действует по заранее намеченной схеме. При подобном терапевтическом подходе вся игротерапия происходит через установление отношений [Костина Л., 2003, с. 41-42].

Данный процесс зависит от того, насколько родитель-терапевт знаком с собственными чувствами и установками. При этом естественность требует от родителя развитого самопонимания, самопринятия, умения выражать в отношениях собственные чувства. В ходе терапии родитель ждет, пока ребенок придет в согласие с самим собой, выразит свои проблемы, найдет новые способы общения с окружающими, новые способы жизни.

 «Ожидание — это позитивная сила, это обязательство веры, всеми силами выражаемое терапевтом. И в этом — разительный контраст с психоаналитическим подходом, где терапевт моментально заявляет о своем праве руководить терапевтическим процессом и вынуждать ребенка к отношениям зависимости» [Moustakas C.E., 1970, с. 14].

При использовании в домашней недирективной игротерапии в работе со своим ребенком принцип естественности может стать одним из возможных способов построения отношений между ребенком и родителем.

Идея игровых занятий заключается в том, что раз в неделю родитель проводит с ребенком наедине полчаса; при этом никто и ничто не должно мешать им. Ребенку разрешается говорить все, что угодно. Родитель старается сосредоточить все свое внимание на ребенке и реагировать с одобрением на действительные желания и чувства ребенка. Родитель должен принимать любое предложение ребенка, «не нарушающее границ», и стараться избегать того, чтобы побуждать ребенка к деятельности и разговорам, которые являются, скорее, выбором родителя, а не ребенка [Крафт А., Лэндрет Г., 2000, с. 74].

Родительская терапия, как ее понимают Бернард и Луиза Гуэрни, основывается на предположении, что родителей можно научить методам игровой терапии, центрированной на ребенке, подобно тому, как им обучаются специалисты по психотерапии, и, используя эти методы, родители смогут улучшить отношения с детьми до такой степени, что станут психотерапевтическими агентами в жизни собственных детей, даже если у детей есть эмоциональные нарушения. Исследования подтвердили правильность этой посылки.

По мнению Крафта и Лэндрета, существует огромное преимущество в том, что родитель становится психотерапевтическим агентом собственного ребенка. Если профессиональный психотерапевт проводит удачное занятие с ребенком, это происходит только в течение часа в неделю. Если такое занятие проводят отец или мать, то последствия этого занятия будут сказываться в течение всей недели. В конце концов, происходит так, что, хотя родитель сосредотачивает свое внимание на игровом занятии, генерализация и перенос нового поведения и понимания на остальные дни недели становится  стилем жизни [Крафт А., Лэндрет Г., 2000, с. 76].

Домашняя игротерапия, центрированная на ребенке подходит детям от 3 до 11 лет, имеющим самые различные нарушения эмоциональной сферы и поведения, травмы развития, испытывающим временные или  продолжи-тельные трудности.  

Цель домашней игровой терапии - не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать ему возможность быть самим собой. Родитель не пытается вырастить ребенка, а создает оптимальные условия для роста и развития. Он полностью вовлечен в игру ребенка, ему интересно быть с ним, что бы тот ни делал. Он концентрирует все свое внимание, слышит, чувствует и понимает любые эмоциональные состояния ребенка и отражает их, что является безусловным принятием и сенситивным пониманием, когда родитель должен понимать своего ребенка и поддерживать, с тем, чтобы ребенок мог обнаружить в себе внутренние силы. 

Основная задача коррекции состоит в создании или восстановлении значимых отношений между ребенком и родителем с целью оптимизации личностного роста и развития посредством ролевой игры.

Игра как деятельность, свободная от принуждения, подчинения, страха и зависимости ребенка от мира взрослых, представляет собой, по мнению сторонников недирективной терапии, единственное место, где ребенок получает возможность свободного беспрепятственного самовыражения, исследования и изучения собственных чувств и переживаний. Игра позволяет ребенку освободиться от эмоциональной напряженности и фрустраций, изначально предопределенных антагонизмом реальных жизненных отношений между ребенком и взрослым [Осипова А.А., 2002, с. 137].

Успешность домашней игровой терапии определяется не только разумно спланированной коррекционной программой, выделением ее целей и задач, но и организационными условиями.

Игровая комната должна быть оборудована таким образом, чтобы обеспечить возможность организации и проведения сюжетно-ролевых игр, игр-драматизаций, занятий рисованием, лепкой, песком и т.п.

Безусловным и неукоснительным требованием к оборудованию игровой комнаты является требование обеспечения безопасности участников занятий – родителя и ребенка.

Свобода выбора характера своего участия в игре, предоставление ребенку права определять и регулировать свои формы игровой активности обеспечивает чувство безопасности ребенка и является важным условием формирования способности регулировать свою деятельность [Карабанова О.А., 1997, с. 113].

Игровая комната должна создавать атмосферу уюта, комфорта, стимулировать творческую активность ребенка, обеспечивая условия для свободного самовыражения личности.

К сожалению, не всегда позволяют жилищные условия, для того, чтобы оборудовать отдельную комнату для игровой терапии, в этом случае родителю-терапевту стоит организовать игровое место (например, постелить одеяло, на котором стоит распределить игровой материал), за пределы, которого нельзя выходить, более выжным считается сам подбор игрового материала.

Выбор игрушек и игрового материала должен быть сознательным, базирующимся на серьезных логических основаниях, при этом всегда следует принимать во внимание основную идею: уровень развития ребенка естественным образом выражается в его игре и активности [Костина Л., 2003, с. 51].

С. Moustakas считает, что в комнате обязательно должны присутствовать игровой материал двух типов: структурированные (пистолеты, куклы, мячи и т. д.) и неструктурированные (глина, песок, вода, краски и т. д.) [Moustakas C.E.. 1970].

Как отмечает Бюлер, неструктурированный игровой материал можно изменять, деформировать, и ребенок может организовать этот материал таким образом, чтобы воссоздать значимые для него межличностные отношения [Buhler Ch., 1941, с. 115-116].

Лэндрет перечисляет семь вопросов, которые могут служить важным оценочным критерием для отбора игрушек и игрового материала. Мы считаем, что эти критерии вполне целесообразны и для домашней игровой терапии.

Могут ли игрушки и игровой материал:

1.  Облегчить широкий спектр творческой активности ребенка?

2.  Облегчить широкий спектр выражения эмоций?

3.  Возбудить интерес ребенка?

4.  Облегчить экспрессивную и исследовательскую игру?

5.  Позволить игру без вербализации?

6.  Дать возможность свободной игры?

7.  Иметь жесткие конструкции для активного использования? [Лэндрет Г. Л., 1994]. Кроме того, Лэндрет отмечает, что, поскольку игрушки и материал являются средством коммуникации ребенка, необходимо уделять внимание отбору подходящих образцов. Поэтому необходимо придерживаться правила: игрушки и материал следует выбирать, а не собирать.

Таким образом, игрушки и игровой материал, используемые в процессе домашней игровой терапии, следует тщательно отбирать в зависимости от их соответствия логическим основаниям недирективной игровой терапии, центрированной на ребенке.

Игрушки и материал, необходимые для домашней игротерапии, можно сгруппировать в три категории.

1. Игрушки из реальной жизни (куклы, машины, дома, классная доска и т. д.). Они решают ряд задач: делают возможным непосредственное выражение чувств ребенка; дают ребенку возможность играть в свободную игру, что особо важно для упрямых или застенчивых детей; позволяют безопасным способом передвигаться по комнате или сокращать расстояние между ребенком и терапевтом; создают атмосферу некоторой вседозволенности, что позволяет терапевту установить контакт с внутренним миром ребенка [Лэндрет Г. Л., 1994].

2. Игрушки, помогающие отреагировать агрессию (игрушечные солдатики, ружье, резиновый нож, игрушки, изображающие диких животных, и т. д.). Они могут использоваться детьми для выражения гнева, враждебности [Лэндрет Г. Л., 1994].

2. Игровой материал для творческого самовыражения и ослабления эмоций (песок, вода, глина, пластилин, кубики, краски и т.д.). Они особенно полезны для работы с застенчиывыми и замкунутыми детьми. Позволяют ребенку узнать, что значит созидать или разрушать, дают возможность почувствовать себя в безопасности, выражая свои чувства [Лэндрет Г. Л., 1994].

Поскольку игрушки - это слова ребенка, ребенок не должен тратить время на поиски игрушек, необходимых для выражения чувств. Игровая комната должна являть собой образец порядка и надежности. Частью этой надежности является то, что каждая игрушка всегда находится на своем месте. Бутылочка не может находиться сегодня в одном месте, а завтра - в другом. Игрушки всегда должны находиться в отведенных для них местах [Осипова А.А., 2002, с. 157].

Оснащение игрового занятия, тщательно выбирается и является одним из способов сказать ребенку: «Эти полчаса — совершенно особенное время». Именно поэтому не рекомендуется играть с этими же игрушками в другое время [Крафт А., Лэндрет Г., 2000, с. 74].

В процессе домашней игровой терапии, центрированной на ребенке, деятельность детей проявляется по-разному. 

Исходя из личного опыта, как родитель-игротерапевт, я соглашусь с С. Moustakas, что мои дети прошли определенные стадии терапевтического процесса, а именно:

а) диффузные негативные чувства, выраженные в разных точках игры ребенка;        

б) амбивалентные чувства, общая тревожность и враждебность;

в) прямые негативные чувства, направленные против родителей, сиблингов (братья  и/или сестры), других людей или выражаемые в особых регрессивных формах;

г) амбивалентные чувства, позитивные или негативные, к родителям, сиблингам или другим людям; 

д) ясные, четкие, выделенные обычно реалистические позитивные и негативные установки; при этом в игре доминируют позитивные установки.

Как замечает С. Moustakas, установки у ребенка с нарушениями, будь то страх, тревога или другие негативные образования, – все они проходят эти стадии по мере развития процесса игровой терапии. Я подтверждаю, что межличностные отношения позволяют ребенку выразить и исследовать эмоциональный процесс на различных уровнях и таким образом способствуют его эмоциональному созреванию и росту [Moustakas C.E., 1970].

Что касается моей роли в роли родителя-игротерапевта, то я постаралась создать безоценочную свободную атмосферу в игровой комнате, продемонстрировать искреннюю заинтересованность и одобрение по отношению к своей дочери.

В процесс игровой терапии была вовлечена моя старшая дочь Любовь (6 лет).

У нас сложились уникальные живые отношения, в которых принималась и ценилась особость и индивидуальность моего ребенка. Эти переживания и расширения собственных возможностей часто проявлялись в четко обозначающихся стадиях изменений, наступающих по мере развития терапевтического процесса, который длился полгода. Индивидуальные, игровые сессии проходили раз в неделю по полчаса.

Действительно стадии процесса домашней игровой терапии возникают в результате взаимодействия между родителем-игротерапевтом и ребенком, которые я разделила на три этапа, в 20 сессий:

1-й этап:

1-2-я сессия:

На этом этапе происходило установление доверительного отношения контакта с ребенком, снятие напряжения. Для меня было важным, чтобы дочка поняла мою заинтересованность в игре и одновременно нежелание мешать ему, ограничивать его активность.

Первые две сессии Люба была заинтересована новыми игрушками, охотно шла на контакт и не пугалась естественной, новой обстановки.

Напротив, в не домашней игровой терапии, практика показала, что даже при условии, что ребенок будет знаком с игротерапевтом и с самим процессом игры, это не снизит его уровень тревожности при посещении игровой комнаты в первый раз. Поэтому дети с высокой тревожностью либо начинают играть в безопасные, знакомые для них игры, либо действуют осторожно и хаотично, четко ориентируясь на реакцию игротерапевта.

Все две сессии я старалась не давать ребенку никаких словесных указаний, кроме одного: «Ты можешь играть во что хочешь!» Я не пыталась задавать вопросов и не давать оценок, предоставляя дочери полную свободу.

2-й этап:

3-я сессия:

На этом этапе начался диалог с ребенком по поводу его игры. Мои усилия были направлены на уменьшение беспорядочной двигательной активности дочки, ограничение эгоцентрической речи и стимуляцию речи, обращенной ко мне. Ребенок проявляя любопытство, углублялся в исследовательскую бессистемную творческую игру.

4-я сессия:

Любопытство, исследовательская активность продолжалась. Люба выражала одновременно радость и тревогу.

5-я сессия:

Ребенок продолжал исследовательскую бессистемную творческую игру, но стала возрастать общая агрессивная направленность игры, по-прежнему выражалась радость и тревога, начинали проявляться спонтанные реакции.

6-я сессия:

Любопытство, исследовательская активность уменьшилась. В то же время агрессивной игры стало больше.

7-9-я сессии:

Увеличилась игра, направленная на установление отношений, творческая деятельность и радость стала доминировать,  дочь стала больше вербально со мной взаимодействовать, мечтать, делиться сокровенным.

3-й этап:

10-12-я сессия:

На этом этапе было положено начало творческим играм и играм, направленных на доверительное установление отношений со мной. Агрессивные игры сошли на нет. Возрасли случаи выражения радости, счастья, волнения и т.п.

13-15-я сессия:

Доминирующей игрой стала сюжетно-ролевая игра. Усилились более доверительные отношения со мной.

16-18-я сессия:

Стали преобладать игры-драмы и ролевые игры. Любочка старалась взять надо мной верх.

19-20-я сессия:

Дочка стала чувствовать себя еще более естественно, свободно и уверенно.  Еще больше стала возрастать вербальная коммуникация со мной. Люба  начала  использовать большее количество игрушек,  действенный план игры стал расширяться.

Таким образом, решающим моментом в домашней игровой терапии являются отношения с ребенком, которые выстраивает родитель, а это зависит от того, как родитель реагирует на поведение ребенка.

Критериями эффективности домашней игротерапии, центрированной на ребенке выступают:

- развитие позитивной Я-концепции;

- выработка способности к самостоятельному принятию решений;

- формирование адекватной самооценки;

- сближение «Я»-реального и «Я»-идеального;

- развитие самоконтроля.

Крафт и Лэндрет в своей книге «Родители как психотерапевты» описывают тренинг, известный под названием «Терапия детско-родительских отношений».  Материал, представленный в книге, действительно учит этому новому динамическому процессу — подготовке родителей в качестве психотерапевтов для собственных детей путем овладения навыками игровой терапии, центрированной на ребенке, в процессе занятий с собственными детьми [Крафт А., Лэндрет Г., 2000].

Параллельно с занятиями с Любой по домашней игровой терапии, центрированной на ребенке, я прошла такой тренинг Детско-Родительских отношений «Родители как психотерапевты» в Институте Практической Психологии и Психоанализа г. Москва.

Эта уникальная программа была для меня очень полезна и интересна, отношения с дочкой после тренинга стали еще более близкими и гармоничными. А, главное, я стала применять принципы  недириктивной игровой терапии на своем младшем сыне Леонтие (2 года),
и хотя эта программа была рассчитана на родителей детей возраста от 3-х до 11-ти лет, она работает и на моем малыше!

 В программу тренинга входило:

1. Освоение навыков распознавания чувств и потребностей ребенка. Я научилась понимать что на самом деле нужно моему ребенку, это придало моему ребенку уверенность в том, что я на его стороне. 

2. Установление ограничений на нежелательное поведение ребенка. Я научилась правильно корректировать поведение ребенка без унижений, обид и наказаний.  

3. Предоставление ребенку выбора и возможности нести последствия за свои действия. Я помогла своему ребенку научиться брать ответственность за собственные решения и делать свой выбор в разных сферах жизни.

4. Укрепление своей родительской позиции на основе взаимоуважения и чувства справедливости. 

5. Установление более близких отношений с ребенком.

Тренинг состоял из теоретических и практических занятий, что решало мою задачу поиска способов общения с ребенком, которые подходили именно мне.

Итак, работа в группе помогла мне получить поддержку таких же родителей, как и я, решающих подобные задачи. Я не только получала информацию, но и выполняла практические задания, что дало мне возможность закреплять навыки, полученные в тренинге. Время, вложенное в тренинг позволило мне проводить время со своим ребенком, понимая его.

В дальнейшем я получила последующее сопровождение: возможность обратиться за индивидуальной консультацией до сих пор обеспечивает мне уверенность в том, что я смогу «закрепить» результат.

Оценивая терапевтическое значение игровых сеансов, Д.Б. Эльконин пишет: «Эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые получает ребенок в ролевой игре. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребенка как со взрослым, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества взамен отношений принуждения и агрессии, приводит в конце концов к терапевтическому эффекту» [Эльконин Д.Б., 1999, с. 111].

Коррекционный процесс, по мнению С. Moustakas, не происходит в игре автоматически. Он возможен лишь в терапевтическом отношении, где психолог, сенситивный к чувствам ребенка, принимает его установки и выражает искреннюю веру в возможности ребенка принять на себя ответственность за решение проблемы.

Таким образом, диалогическое общение ребенка с родителем-игротерапевтом через принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств ребенка  является основным механизмом коррекционного воздействия в игротерапии.

Итак, ролевая игра имеет существенное значение для формирования внутреннего плана. По мнению Л.С. Выготского, процесс формирования внутреннего плана представляет собой переход ребенка в игре от внешних действий с предметами к действиям в смысловом поле, к действиям со значениями предметов. С другой стороны, внутренний план действий возникает только там и тогда, где возникает необходимость ориентировки на действие другого человека, результат этого действия в условиях совместной деятельности при наличии обшей цели [Эльконин Д. Б., 1995, 1997, 1999, 2013].

Анализ изменений в содержании игры позволил Д.Б. Эльконину указать стадии развития или уровни сюжетно-ролевой игры, в которых отражаются различия в подчинении ролевому правилу. И наконец, одним из важнейших положений отечественной теории детской игры является подход к игре как ведущей деятельности. Это означает, что «в связи с развитием игры происходят главнейшие изменения в психике ребенка... развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития» [Леонтьев А.Н., 1981, с. 476].

В заключении мы хотели бы отметить, что в игре не только формируются новые мотивы, но и изменяется их психологическая форма. Игра создает условия для развития произвольного осознанного поведения, именно в игре формируются зачатки самосознания. Игра оказывает существеннейшее влияние на развитие умственных действий, подготавливая переход к формированию новых интеллектуальных операций, она «источник развития и создает зону ближайшего развития» [Выготский Л.С., 1966, с. 74].

Значение, которое имеет воспитание в духе игровых занятий, выходит далеко за пределы жизни семьи. Если дети могут выражать враждебность открыто, экспрессивно и встречать понимание в раннем возрасте, то, научившись жить, а не пробираться по жизни, подавляя свои чувства и притворяясь, что они не существуют. Дети, возможно, станут более приспособленными взрослыми; более хорошими родителями, более приветливыми соседями, более удачливыми предпринимателями, более умными руководителями — добьются больших успехов в жизни!  [Крафт А., Лэндрет Г., 2000, с. 9].

Список используемой литературы:

1. Выготский Л. С. Собрание сочинений  в 6 томах. Том 4. Детская психология. М.: ООО «Книга по Требованию»., 2012. - 432 с.
2. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 томах. Том 7, дополнительный. Психология искусства (аудиокнига MP3 на 2 CD). М.: 2005.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений  в 6 томах. Том 5. Основы дефектологии. М.: ООО «Книга по Требованию»., 2012. - 369 с.
4. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / / Вопросы психологии. 1966.  №6.
5. Выготский Л.С. Собрание сочинений  в 6 томах. Том 3. Проблемы развития психологии. М.: ООО «Книга по Требованию», 2012. - 369 с.
6. Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Дошкольное детство как социокультурный феномен и самоценный период в жизни человека // Детский сад: теория и практика. 2011. № 1
7. Запорожец И.Ю. Развитие самости дошкольника в структурировании процесса самореализации. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М.: 2012, 18 с.
8. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка: Учеб. пособие. М.: Российское педагогическое агентство.1997. - 190 с.
9. Карабанова О.А. Развитие игровой деятельности детей 2-7 лет: метод, пособие для воспитателей/О.А. Карабанова, Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьева. – М.: Просвещение, 2010. – 96 с.
10. Костина Л. Игровая терапия с тревожными детьми. СПб.: Речь, 2003. - 160 с.
11. Крафт А., Лэндрет Г. Родители как психотерапевты. Прислушаться к игре своего ребенка: пер. с англ. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. -196 с.
12. Леонтьев А.И. Деятельность. Сознание. Личность. М.: ООО «Книга по Требованию»., 2011. – 130 с.
13. Леонтьев А.И. Некоторые проблемы психологии искусства. //Избр.псих.произв-я: в 2-х т. Том 2. М.: Педагогика. 1983. – 392 с.
14. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981. 584с.
15. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. М. 1994. -368 с.
16. Осипова А.А. Общая психокоррекция.. Учеб.пособие. М.: Сфера, 2002. - 510 С.
17. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 2. М.: Апрель-Пресс, ЭКСМО-Пресс, 1999. – 462 с.
18. Фрейд 3. Введение в психоанализ. М.: Азбука. 1997. – 480 с.
19. Фрейд А. Лекции по детскому психоанализу. М.: ЭКСМО-Пресс, Апрель-Пресс, 2002. – 304 с.
20. Фрейд А. Детский психоанализ. М.: Питер, 2003. – 480 с.
21. Эльконин Д. Б. Горизонты изучения онтогенеза. М.: ERGO, 2012. – 32 с.
22. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия. 1995. - 224 с.
23. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: МОДЭК, 1997. – 416 с.
24. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос.1999. – 360.
25. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика. 1989. - 560 с.
26. Axline V. Play Therapy. Boston. 1947.
27. Buhler Ch. Science Contributor: Play Therapy // Child Study. 1941. №4. pp. 115-116.
28. Hendricks S. A descriptive Analysis of Process of Clientcentered Play Therapy. Texas, 1971.
29. Klein M. Narrative of a Child Analysis. N. Y.,1960.
30. Moustakas C.E. Psychotherapy with children. N. Y., 1970.
31. Rogers С. A Way of Being. Boston, 1980.