Работа с семьей, имеющей ребенка с ограниченными возможностями.
статья по теме

О.И.Костюкова

Работа дошкольного учреждения с семьей, имеющей ребенка с интеллектуальной недостаточностью.

Проблема отношения семьи и общества к ребенку с ограниченными возможностями имеет длительную историю.

Отношение к людям с различными видами нарушений на протяжении всей истории развития человечества менялось. Первобытный мир не принимал болезненных детей. Родители неугодных детей, следуя обычаю диктуемому «естественным правом», избавлялись от них. Даже, если ребенок с врожденными проблемами развития выживал, то впоследствии, лишенный заботы окружающих, с не сформированным навыком добычи пищи, погибал. В античном мире существовал культ тела. От больных, хилых младенцев закон требовал избавляться. С развитием цивилизации, с социально-культурными изменениями, происходившими в обществе, менялось отношение государства, общества и семьи к людям с физическими и умственными недостатками. С появлением христианства возникло сострадание к калекам, отмечались факты заботы о лицах с различными проблемами в развитии. Постепенно стали создаваться приюты для «инаковыглядящих», «инакомыслящих».

История развития специальной помощи детям и взрослым с глубокими нарушениями развития в разных странах проходила примерно одни и те же этапы. Вначале появились приюты, интернаты. Они создавались при церквях и медицинских учреждениях. Для врачей медицинских учреждений ставилась задача определить правильный диагноз, спрогнозировать ход развития ребенка с нарушениями и устроить его в подходящее учреждение. С 20-30-х годов XIX века почти до 70-х годов ХХ века такие учреждения строились как отдельные и размещались где-нибудь на окраине населенных пунктов либо в отдаленных местах. В обществе прослеживалась тенденция изолировать людей с проблемами в развитии и неизлечимо больных. Это оправдывалось желанием  оградить семью, имеющую ребенка с проблемами в развитии, от обузы, дать возможность родственникам жить полноценной жизнью.

С последней четверти XX века происходят глобальные изменения в отношении цивилизованного общества к лицам с недостатками физического и умственного развития. В 1971 году ООН принимает «Декларацию о правах умственно отсталых лиц», в 1975 – «Декларацию о правах инвалидов», в 1989 году «Конвенцию о правах ребенка» и др. В европейских странах реализуется политика социальной интеграции, предполагающая стирание барьеров, разделяющих людей, ограничивающих их права и возможности. Изменяется правовой статус семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями. Так, если ранее семья следовала указаниям специалистов в вопросе о том, какое образование, и в каком образовательном учреждении должен получить ребенок, то ей признано право выступать в роли эксперта образовательных услуг, подавать апелляцию относительно  решений экспертов. Это нормативные акты нашли отражение и в Российском законодательстве последних десятилетий. Проблемы оказания медицинской, психолого-педагогической и социальной помощи детям и взрослым с ограниченными возможностями здоровья, а также их семьям обсуждаются в частности, в законах РФ «Об образовании», «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», в «Семейном кодексе Российской Федерации» и др. Эти документы, в частности, определяют изменения в отношениях учреждений, оказывающих разнообразную помощь ребенку, с семьями. Так, четко обозначено, что родители несут основную ответственность, за воспитание и развитие ребенка, а создаваемые образовательные учреждения, в том числе дошкольные, призваны оказывать необходимую помощь семье. Наряду с этим, в качестве одной и основных задач, которую должны решать дошкольные учреждения, как обозначено в «Типовом положении о дошкольном образовательном учреждении», является, оказание консультативной и методической помощи родителям по вопросам воспитания, обучения и развития детей.

В начале 90-х годов прошлого столетия в дошкольных образовательных учреждениях стали открываться группы для детей с глубокой умственной отсталостью и со сложным дефектом. В связи с этим появилась необходимость поиска продуктивных форм сотрудничества детского сада с семьями именно этой группы детей. Нынешняя семья имеет доступ к различным источникам информации: интернет, литература, телевидение; имеет выбор образовательной программы, типа учреждения, но родители зачастую не могут сориентироваться в потоке информации, выбрать правильный путь в развитии ребенка. Грамотный специалист способен сориентировать родителей, дать верный совет, как помочь именно данному ребенку.

К настоящему времени накоплен во многих учреждениях интересный опыт работы с семьями таких детей. Отчасти этот опыт в обобщенном виде представлен в литературе (Л.С.Петрова, А.Н.Фомина 2005). Однако более подробной информации практически нет.

С учетом сказанного выше попытаемся кратко охарактеризовать работу с родителями, проводимую нами в средней группе детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в ГДОУ № 97 Фрунзенского района Санкт-Петербурга. Эта работа проводилась в рамках проекта, реализуемого детским садом, который направлен на поиск продуктивных форм сотрудничества с семьей, использование которых обеспечивает оказание ребенку необходимой помощи для раскрытия индивидуальных  возможностей его развития. 

Приступая к работе, мы поставили перед собой следующие задачи:

- наладить доброжелательный, доверительный и продуктивный контакт с родителями каждого ребенка;

- выяснить содержание развивающей работы с детьми в семье;

- способствовать налаживанию контакта между мамой и ребенком;

- познакомить родителей с разнообразием видов деятельности с детьми в домашних условиях;

- вооружить родителей элементарными умениями организации предметно-игровой деятельности детей;

- развивать у родителей способность замечать положительные изменения в процессе развития ребенка;

- сформировать у родителей навык совместного проживания событий происходящих с ребенком во время пребывания в детском саду, событий семейной жизни.

В процессе поиска и апробации форм работы с семьей  принимали участие все специалисты, работающие с группой воспитанников: учитель-дефектолог, воспитатели, педагог-психолог, музыкальный руководитель, руководитель по физической культуре.  На начальном этапе работы нам важно было  собрать как можно больше информации о семье. С этой целью проводилось тщательное изучение каждой семьи, в процессе которого учитель-дефектолог, воспитатели, педагог-психолог проводили: наблюдения за поведением родителей, за взаимодействием мамы и ребенка; беседы, направленные на описание родителями проблем своих детей и на видение путей их решения; анкетирование. Полученные результаты анализировались и обсуждались внимательно и взвешенно, заносились в раздел «Условия воспитания ребенка в семье» «Карты развития ребенка», так как именно они составили основу осуществления индивидуального и дифференцированного подхода в дальнейшей работе.

Одной из продуктивных форм работы с семьями детей с выраженными нарушениями развития является проведение специалистами индивидуальных консультаций с показом деятельности ребенка. В ходе консультации педагоги старались привлечь маму к совместной деятельности с ребенком и проследить, есть ли контакт между мамой и ребенком, какой вид, стиль общения с ребенком используют родители, отмечалась эмоциональная насыщенность общения и др.  

Наши наблюдения показали, что на начальном этапе взаимодействия  родители проявляли напряженность и зажатость не только в отношениях с  педагогами, но и в общении со своим ребёнком. Некоторые родители были тревожными и растерянными, что вероятно, можно связать с тем,   что наше общество, не всегда готово принять ребенка с особенностями в развитии, если эти особенности еще и ярко выражены. Окружение таких семей не всегда корректно в своих вопросах, высказываниях, в реакциях на поведенческие проявления таких детей. Мы наблюдали родителей, которые пришли с негативным багажом взаимодействия семьи и общества. Они проявляли замкнутость, необоснованную обидчивость, порою даже агрессивность.

На данном этапе были выявлены разные группы родителей. Одни родители не замечали прогресса в развитии своих детей, не видели смысла в коррекционно-развивающей работе, были настроены пессимистично. Другие родители завышали возможности своих детей, предъявляли к ним высокие требования и ожидали достижения ими уровня практически нормально развивающихся детей. 

С учетом анализа данных полученных на начальном этапе взаимодействия с семьей всеми специалистами выстраивалась дальнейшая комплексная работа с семьей, которая нашла отражение перспективном плане работы с семьей на год.

В процессе взаимодействия с семьей мы использовали традиционные и интерактивные формы работы. На протяжении учебного года: проводились родительские собрания; каждый специалист вел папку с ежемесячно пополнявшимися рекомендациями; обновлялся материал на информационном стенде для родителей; оформлялись фотостенды, на которых отражалась жизнь и деятельность детей всей группы в детском саду; устраивались выставки работ детей и оформлялось портфолио  работ каждого ребенка за весь учебный год. Помимо этого: все специалисты проводили индивидуальные консультации и беседы; общими усилиями была  создана картотека игр для родителей «Играем дома»; родители приглашались не только поприсутствовать в организованных праздниках и досугах, но  и  активно поучаствовать в их организации и проведении; все специалисты проводили комплексные занятия с участием родителей. Действенной формой поддержания текущей связи со всеми родителями явилось создание в социальной сети группы «Капитошка». Таким образом, организация совместной деятельности детей и родителей стала приоритетным направлением в сотрудничестве с семьей.

В дополнение к перспективному плану работы с семьей был составлен перспективный план совместной деятельности детей и родителей. Виды деятельности были выбраны с учетом запроса родителей, выявленного с помощью анкетирования. Родители участвовали в музыкально-игровой деятельности, в продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация), в занятиях физической культурой.  

В первую очередь мы приглашали принять участие в совместной деятельности с детьми мам, так как мама  - наиболее близкий ребенку человек, который зачастую проводит с ним больше времени, чем остальные члены семьи.  Но на самые первые организованные с участием родителей виды деятельности большая часть мам отказались прийти, ссылаясь на разные уважительные причины. Тогда мы пригласили участвовать других членов семьи, и на это приглашение откликнулись бабушки.  Положительным моментом было то, что на последние организованные совместно с родителями виды деятельности приходили по несколько членов семьи, например, папа и бабушка. 

Вся совместная с родителями коррекционно-развивающая деятельность осуществлялась по одной и той же структуре. Каждая встреча начиналась  с ритуала приветствия. Дети вместе с родителями вставали в круг, брались за руки, качали руками, хлопали в ладоши и произносили одно, и тоже четверостишье. Только после этого начиналась совместна деятельность. Встреча завершалась релаксацией и ритуалом прощания, для которого также использовалось одно, и тоже четверостишье.

Все виды деятельности проходили в игровой форме. В ходе организованной совместно с родителями коррекционно-развивающей деятельности разные члены семьи имели возможность не только наблюдать за ходом взаимодействия ребенка и специалиста, но и активно включаться в игру, повторять, пробовать разные приемы взаимодействия со своим ребенком. Специалисты старались научить родителей разным способам передачи ребенку общественного опыта. В начале это были совместные действия – взрослый брал в свои руки руки ребенка и выполнял ими определенные действия, сопровождал их простой речевой инструкцией. Затем включались жесты, действия по подражанию, действия по образцу, и словесной инструкции.

В конце каждой организованной совместно с родителями деятельности, специалист рассказывал о коррекционно-развивающих задачах реализуемых  в ходе игры, анализировал подобранный дидактический материал для каждого упражнения.  Педагог давал рекомендации о вариативности приемов выполнения упражнений ребенком и родителями в домашних условиях. В процессе работы проводилось анкетирование с помощью специально разработанных анкет, в опоре на которое, строилась дальнейшая работа с семьей.

В ходе данной работы были составлены конспекты, в которых отражено содержание и организация различных видов совместной деятельности детей и родителей с участием различных специалистов.

Проводимая работа способствовала формированию доверительных отношений с семьёй. Совместная деятельность стала проходить в комфортной психологической обстановке. Родители стали более активными: стали обращаться с вопросами, предложениями к педагогам группы; стали чаще общаться друг с другом, обмениваться развивающими играми, книгами и т.п. Нам удалось достичь того, что практически все родители научились замечать успехи своих детей, радоваться им, а также стали проявлять желание активно участвовать в работе по активизации развития своего ребенка. 

Мы не останавливаемся на достигнутом, радуясь достигнутому, продолжаем искать новые пути совершенствования работы по сотрудничеству с семьей.

Список литературы:

 Давыдова О. И.,  Богославец Л. Г.,  Майер А. А. Работа с родителями в ДОУ. Этнопедагогический подход. – М.: «Творческий центр», 2005.-  С. 5-59

Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. – М.: Изд. «Просвещение», 2009. – С. 216 – 311.

 Закрепина А. В. Трудный ребенок: пути к сотрудничеству. – М.: «Дрофа», 2007. С. 98- 119.

 Козлова А. В., Дешеулина Р. П. Работа ДОУ с семьей – М.: «Творческий центр», 2004. - С. 54 - 70

 Солодянкина О. В. Сотрудничество дошкольного учреждения с семьей. Пособие для работников ДОУ. – М.: Изд. Аркти, 2004. – С. 3-32

 Виноградова  Н. Ф. Воспитателю о работе с семьей. – М.,1989.

 Нет «необучаемых» детей. Книга о раннем вмешательстве.  /Под ред. Кожевниковой Е. В., Клочковой Е. В. – С-Пб.: Изд. Каро -  2007. – С.6 – 111.

 Маллер А. Р. Ребенок с ограниченными возможностями. Книга для родителей. – М.: «Педагогика – пресс», 1996. – С.4 – 22.

 Майер А. А., Давыдова О. И., Воронина Н. В.  555 идей  для вовлечения родителей  в жизнь детского сада. – М.: Изд. Творческий центр, 2011.

10.Петрова Л.С., Фомина А.Н. Формы организации работы дошкольного учреждения с семьей ребенка с интеллектуальной недостаточностью //Семья и здоровье ребенка: Материалы XII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Семья и дети».- СПб.: Изд. Политехн. ун-та, 2005.- С.329-332.

11.Зарин А. «Карта развития ребенка».- СПб., Изд.РГП им.А.И.Герцена, 2010.

Педагогика /Под ред. Щукиной Г. И. , Голанта Е. Я, Радиной К. Д. – Л.: Изд. «Просвещение», 1966. – С.625 - 647.

Митрофанова О. Н. Технологии эффективного взаимодействия детского сада и семьи./ Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. – 2011. - № 2. – С. 62 – 67.

 Арноутова Е. П.  В гостях у директора. Беседы с руководителем дошкольного учреждения о сотрудничестве с семьей. – М., 2004. – С. 5 – 35.