Современные проблемы науки и образования
материал (11 класс) по теме

«Современные проблемы науки и образования»  (контрольная работа)

1. Квалификации и компетенции в образовании

В связи с новыми требованиями,  предъявляемыми обществом, государством к школе одной из главных проблем руководителя является грамотный подбор и расстановка кадров.  Квалификационные характеристики должностей работников образования четко определяют  направление требований: повышение результативности труда, трудовой активности, деловой инициативы,  наиболее полное использование  профессионального и творческого потенциала, рациональную организацию труда и обеспечение его эффективности.  Качество образования напрямую зависит от квалификации и компетентности  управленческих и  педагогических кадров. Впервые в 2009году  в приказе Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации № 593 в квалификационных характеристиках должностей работников образования  определены составляющие компетентностей работников образования и требования к квалификации. Стандарты профессионального образования нового поколения уже формулируются на языке компетенций, однако внедрение компетентностного подхода в образовательный процесс требует решения многих исследовательских задач. 

Одной из задач  исследования является проблема  определения природы, сущности понятий «квалификация»  и «компетенция», их структуры, содержания. Второй задачей    является определение  взаимосвязи категорий «квалификация» и «компетенция».

В рамках  данной проблемы был проведен анализ представленных в научной литературе направлений структуры, содержания, иерархии понятий.

Анализ научной педагогической и психологической литературы показал:

1. Единого общепринятого мнения  в определении понятия «компетенция» не существует.
2.  Это сложное, многокомпонентное, междисциплинарное понятие
3. Описания содержания этого понятия имеют нестрогий характер и отличаются по объему, составу,  логической структуре.

  4. Понятие  «компетенция» трактуется как:

совокупность (система) знаний в действии;

личностная черта, свойства и качества личности;

как критерий проявления готовности к деятельности;

способность, необходимая для решения задач и для получения необходимых результатов работы;

интегрированная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность, способность человека реализовать на практике свою компетентность, мотивированная способность;

деятельностные знания, учения, навыки, опыт (интеграция в единое целое

усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения

задач), а также мотивационная и эмоционально-волевая сфера личности;

проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере, осознавая её социальную значимость   и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость её постоянного совершенствования» и мн. др.

В научной литературе    Зеер Э.Ф.  обозначает термином «компетенции» - интегративную целостность, действенность знаний, опыта в профессиональной деятельности. 

Отдельные авторы рассматривают компетенции как составляющие части общей компетентности специалиста. Так, например, С.Ш. Чернова в определении  понятия  «компетенции» занимает позицию, согласно которой «компетенция - единство знаний, опыта, способности действовать и навыков поведения индивида, определяемых заданностью ситуации.

В своих исследованиях И.А. Зимняя дает другое определение понятию «компетенции ». Компетенция, по автору, это «программа», на основе которой развивается компетентность.

При теоретическом анализе представленных в литературе определениях нельзя не обратить внимание на тот факт, что, несмотря на такое разнообразие определений, одной из важнейших характеристик элементов  компетенций, подчеркивается именно активная действенность имеющихся знаний и опыта, наличие потенциальной (потребность, мотив, цель, инструментальная основа) и реализованной структуры (внутренняя и внешняя деятельность) в компетентности.

Поэтому, определяя свою позицию, мы принимаем за основу определение  И.А. Зимней.  Компетенцию мы полагаем рассматривать как потенциальную активность, готовность и стремление к определенному виду деятельности. Компетентность - интегральное качество личности - это успешно реализованная в деятельности компетенция. Компоненты компетенции/ компетентности в какой-либо сфере жизнедеятельности, на наш взгляд, могут быть представлены следующим образом:

А) когнитивный компонент (знания);

Б) мотивационный компонент;

В) аксиологический компонент (направленность, ценностные отношения личности); практический компонент (умения, навыки, опыт деятельности); способности;

Г) эмоционально-волевой компонент (саморегуляция).

В этом случае компетенция выступает как потенциал компетентности, который может быть реализован в определённой сфере деятельности. 

 До  2009 года государственными квалификационными характеристиками определялись содержание специальных профессиональных компетенций

работников (т.е. готовности и стремления), необходимых для выполнения определенной профессиональной деятельности, то в настоящее время перечень компетенций гораздо шире.

К основным составляющим компетентности (компетенций) работника образования  относятся: профессиональная, коммуникативная, инновационная, правовая.

Профессиональная компетентность – качество действий работника, обеспечивающих эффективное решение профессионально – педагогических проблем и типичных профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях педагогической деятельности, с использованием жизненного опыта, имеющейся квалификации, общепризнанных ценностей; владение современными образовательными технологиями, технологиями педагогической диагностики (опросов, индивидуальных и групповых интервью), психолого–педагогической коррекции, снятия стрессов, методическими приемами, педагогическими средствами и их постоянное совершенствование; использование методических идей, новой литературы и иных источников информации  в области компетенции и методик преподавания для построения современных занятий с обучающимися, осуществление оценочно – ценностной рефлексии.

Информационная компетентность – качество действий работника, обеспечивающих эффективный поиск, структурирование информации, ее адаптацию к особенностям педагогического процесса и дидактическим требованиям, формулировку учебной проблемы различными информационно- коммуникативными способами, квалифицированную работу с различными информационными ресурсами, профессиональными инструментами, готовыми программно – методическими комплексами, позволяющими проектировать решение педагогических проблем и практических задач, использование автоматизированных рабочих мест учителя в образовательном процессе; регулярная самостоятельная познавательная деятельность, готовность к ведению дистанционной образовательной деятельности, использование компьютерных и мультиме-дийных технологий, цифровых образовательных ресурсов в образовательном процессе, ведение школьной документации на электронных носителях.

Коммуникативная компетентность – качество действий  работника, обеспечивающих эффективное конструирование прямой и обратной связи с другим человеком; установление контакта с обучающимися разного возраста, родителями, коллегами по работе, умению вырабатывать стратегию, тактику и технику взаимодействия с людьми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных социально значимых целей; умение убеждать, аргументировать свою позицию; владение ораторским искусством, грамотностью устной и письменной речи, публичным представлением результатов своей работы, отбором адекватных форм и методов презентации.

Правовая компетентность – качество действий работника,

обеспечивающих эффективное использование в профессиональной деятельности законодательных и иных нормативных правовых документов органов власти для решения соответствующих профессиональных задач.  

    Определяя  взаимосвязи категорий «квалификация» и «компетенция»   сравним   мнения исследователей  данного проблемного поля.

Исследователи вкладывают в понятия «компетенция» и «квалификация»  разные значения. Так, В.Байденко пишет о том, что квалификация, в отличие от компетенции «означает преобладание рамочной деятельности в устойчивых профессиональных полях и алгоритмах». Отображая структуру данного понятия, автор отмечает, что «квалификация переходит в качестве одной из ключевых групп в структуру компетенции». Но говорить о едином  пространстве понятия «ключевые компетенции» говорить сложно: даже называются они в разных источниках по-разному - ключевые, базовые, универсальные, транспредметные, метапрофессиональные, систематичные, ядерные и т.п.

Э.Ф. Зеер и его последователи ключевыми компетенциями называют «межкультурные и межотраслевые знания, умения, способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах»; комплекс универсальных (интегральных) знаний, которые «включают общенаучные и общепрофессиональные категории, принципы и закономерности функционирования науки, техники, общества»..., которые «определяют реализацию специальных компетентностей и конкретных компетенций».

Одни и те же ключевые компетенции обеспечивают продуктивность различных видов деятельности. Ключевые профессиональные компетенции определяют социально-профессиональную мобильность специалистов, позволяют успешно адаптироваться в разных социальных и профессиональных сообществах. В своем исследовании авторы, ссылаясь на С.Е. Шишова, приводят следующее определение: ключевые компетенции - это «общая (универсальная) способность человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы выполнения действий».

А вот «квалификация», согласно Э.Ф. Зееру и Г.М. Романцеву, это «совокупность социальных и профессиональных квалификационных требований, предъявляемых к социальным и профессиональным способностям человека».

Другой автор, Л.Г. Семушина пишет, что «квалификация характеризует степень овладения работником данной профессией или специальностью...(квалификация бывает низкая, средняя и высокая)». Э.Ф. Зеер уточняет и относит это определение к понятию «профессиональные квалификации» - «...степень и вид профессиональной подготовки работника, наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определенной работы». Таким образом, квалификации, могут быть так же, как и компетенции ключевыми и профессиональными (специальными),

причем специальные квалификации называются чаще всего просто «квалификации».

«Ключевыми квалификациями» в отечественной научной литературе называют

«экстрафункциональные знания, умения, качества и свойства индивида, выходящие за рамки профессиональной подготовки ...»;

«общепрофессиональные знания, умения и навыки, а также способности и качества личности, необходимые для выполнения работы в сфере определенной группы профессий...»;

«межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах».

В число структурных элементов ключевых квалификаций включают профессиональную направленность личности, профессиональную компетентность, профессионально важные качества, профессионально значимые психофизиологические свойства. Э.Ф. Зеер  в составе ключевых квалификаций называет «метапрофессинальные качества» - «способности, свойства личности, обусловливающие... продуктивность широкого круга социальной и профессиональной деятельности специалиста...;, например, такие качества, как «...организованность, самостоятельность, ответственность,...надежность, способность к планированию, решению проблем и др.». А само понятие «ключевые квалификации» авторы определяют как «метапрофессиональные конструкты широкого радиуса использования, которые включают базовые компетенции и метапрофессиональные качества.

А.Дорофеев, рассматривает профессиональную компетентность как:

- «актуальная квалифицированность (знания, умения и навыки из профессиональной области, способность продуктивного владения современными информационными технологиями, необходимыми и достаточными для осуществления профессиональной деятельности)»;

- «когнитивная готовность (умение на деятельностном уровне осваивать новые знания, технологии, умение учиться и учить других)»;

- «коммуникативная подготовленность (владение родным и иностранным языками, коммуникативной техникой и технологией умение вести дискуссию, мотивировать и защищать свое решение.)»;

- «владение методами технико-экономического, экологически ориентированного анализа производства с целью его рационализации и гуманизации...»;

- «креативная подготовленность...»;

- «понимание тенденций и основных направлений развития профессиональной области и техносферы...»;

- «...потребность, стремление и готовность к профессиональному самосовершенствованию, корпоративная самоидентификация и позиционирование»

- «устойчивые и развивающиеся профессионально значимые качества...».

Из анализа литературы по этому вопросу видно, что единый подход, общую систему понятий и категорий выделить сложно.

В своем исследовании мы предприняли попытку сопоставить эти категории с выделенными кластерами компетенций/компетентностей (компетенция в нашем исследовании представляет собой потенциальную компетентность, готовность и стремление к деятельности) по типам: общие - специальные; профессиональные - социально-психологические.  

Ключевые компетенции/компетентности  

Общие компетенции/компетентности («ключевые квалификации»)

Профессиональные компетенции/компетентности

          Социально-психологические компетенции/компетентности        Специальные компетенции/компетентности

Профессиональные компетенции/компетентности («профессиональные квалификации»)        

Социально-психологические компетенции/компетентности («профессионально важные качества»)

Большое  значение имеет понятие «ключевые компетенции». Оно вбирает в себя общие компетенции («ключевые квалификации») - компетенции равно необходимые любому специалисту с высшим образованием. Они делятся на  профессиональные и социально-психологические (личностные). Специальные компетенции, специфичные для той или иной профессиональной деятельности включают в себя - «профессиональные квалификации» и специальные социально-психологические компетенции - ПВК.

Эта система понятий встраивается в модель компетентности выпускника вуза, становится удобной для использования, а это, в свою очередь, позволяет определить систему подбора квалифицированных и компетентных кадров для образовательных учреждений.

 2.Управление проектом в образовательном учреждении (на любой ступени образования)

Проектная деятельность- это эффективное средство развития профессиональной компетентности.  Она способствует формированию следующих умений: анализировать ситуацию, обнаруживать противоречия и формулировать проблему, предлагать пути её решения, работать в команде, давать экспертную оценку, выявить результативность, осуществить презентацию и т.д.  Наш подход к построению системы управления проектами в организации заключается в создании методически правильной и действенной системы. Это означает, что мы обращаем внимание, в первую очередь, на те области проектной деятельности, где затраты на совершенствование менеджмента приведут к несомненному и осязаемому                                                                  эффекту для организации. Замышляя проект, необходимо учитывать имеющиеся ресурсы (человеческие, финансовые, материальные), которые чаще всего в образовании бывают весьма ограниченными. Определение технологического ресурса проектирования требует составления перечня необходимых базовых знаний, умений, навыков, опыта теоретической и практической деятельности. Личностный ресурс проектирования составляют характеристики мышления, поведения, общения людей, непосредственно занятых в проекте. Его успех во многом зависит от сформированности таких качеств, как субъектность и креативность, от уровня развития коммуникативной и рефлексивной культуры.

Механизмы развития проектной деятельности в образовательном учреждении включают: создание творческой атмосферы, мотивацию интереса к исследовательской, проектной, творческой деятельности;

Инициирование и всесторонняя поддержка поисковой, исследовательской,

проектной деятельности;

Сопровождение исследовательской и проектной деятельности;

Создание условий для поддержки, внедрения и распространения результатов деятельности.

Успех проектной деятельности  зависит от: предварительной подготовки  педагога по методике проектной деятельности;

 поддержки и стимулирования проектной деятельности педагога со стороны администрации, методической службы;

создания условий для проведения и реализации проекта;

ознакомления педагога с системой оценивания;

проведения независимой квалифицированной экспертизы и оценки, как самой работы, так и ее защиты. 

Уровни проектирования:

Концептуальный -   концепция, модель.

Содержательный - положения, программы, стандарты.

Технологический - учебные  планы, инструкции, технологии, методики, схемы

Процессуальный - алгоритмы действий, графики, средства, методические рекомендации, схемы управления, разработки тем, сценарии праздников…

Объекты педагогического проектирования:

1. Объекты образовательного проектирования:

концепции образования, качество образования, новые институты образования, образовательные стандарты, образовательные программы,

учебные планы;

2.Объекты социально-педагогического проектирования:

изменение социальных условий педагогическими средствами, решение социальных проблем педагогическими средствами;

3.Объекты психолого-педагогического проектирования: учебные программы,

педагогические технологии новые формы обучения и воспитания детей,

образовательные процессы образовательные среды.

Весь процесс совершенствования системы управления проектами проводится поэтапно, с оценкой эффективности каждой стадии и тщательным планированием следующей. Поэтому на первом этапе совершенствования проводится  (семинар-тренинг) «Методика разработки и внедрения проекта»,  и обучение сотрудников учреждения основам работы в информационной системе.  На втором этапе производится совместная разработка структуры типового проекта учреждения – фазы проекта, основные группы работ и их результаты, система документирования исполнения проекта. Далее производится разработка организационно-ролевой структуры управления проектами – определение и документирование постоянных ответственностей за управление проектами в учреждении, производится настройка информационной системы управления проектами. Далее производится интеграция системы управления проектами в систему бюджетирования учреждения. Для этого разрабатываются правила преобразования проектной информации, производится настройка информационных систем управления проектами и бюджетирования. Последующие этапы: контроль и оценка выполнения плана, анализ результатов работы по  проекту, корректировка плана реализации проекта, подведение итогов работы по проекту, информирование общественности о результатах реализации проекта.

Основные этапы проектирования:

1.Предпроектный. 

• Анализ ситуации, выявление противоречия и формулирование проблемы, требующей решения.
• Определение темы проекта и его актуальности;
• Формулирование целей и задач;
• Концептуализация (идеальное представление о будущем состоянии объекта);
• Выбор формата проекта;
• Программирование и планирование хода проекта
• Определение ресурсного обеспечения;
• Разработка критериальной базы;
• Публичная защита проекта;

.    Экспертная оценка проекта

2.Этап реализации проекта. 

• Соблюдение проектных шагов;
• Обращение за поддержкой;
• Оценка промежуточных результатов;
• Апробация продукта;
• Презентация итогового проектного продукта
• Последовательное решение поставленных задач

3.Рефлексивный этап.

Что анализируем? К чему готовы? Каких правил придерживаемся?

4.Послепроектный этап.

Распространение результатов и продуктов проектной деятельности;

Рождение новых проектов;

 В рассмотрении вопроса управления проектом в образовательном учреждении нами рассмотрены личностные и технологические ресурсы, которые позволят организовать и запустить проект, механизмы развития проектной деятельности, этап проектирования, этапы управления проектом.

Список литературы

1.Дорофеев А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования. А.Дорофеев // Высшее образование в России: научно -  педагогический  журнал 2005 №4 стр.30-33

2.Зеер Э.Ф. Профессинально-образовательное пространство личности. Екатеринбург,2002

3. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? И.А.Зимняя// Высшее образование сегодня: реформы, нововведения, опыт; журнал 2006 №8 стр. 20-26

4. Квалификационные характеристики должностей работников образования. Омск -2009г

5.Безрукова В.С. Директору об исследовательской деятельности школы.- М.: Сентябрь, 2002

6.Новикова Т.Г. Проектирование и экспертиза инновационной деятельности в образовании - М.: Журнал  «Внешкольник», №12, 2001

7.Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью. - М.:Сентябрь, 1998

 8.Прутченков А.С. Шаг за шагом. Технология разработки и реализации социального проекта, М., 2001

9.Колесникова И.А.Педагогическое проектирование- М.2005

9