основы озож
материал по теме

социальная адаптация воспитанников детских домов.

г.Балаково 2010г.

Оглавление

ВВЕДЕНИЕ        3

Часть 1   ВЛИЯНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКИХ ДОМОВ НА УСПЕШНОСТЬ ИХ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ        5

Глава 1:  Социальная адаптация как цель воспитательной работы в детском доме        5

Глава 2: Особенности социальной адаптации воспитанников детских домов        7

Глава 3: Особенности психического развития воспитанников детских домов и их влияние на успешность социальной адаптации        8

Часть 2 КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЕ ФУНКЦИИ РАБОТЫ ПО СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКИХ ДОМОВ        14

Глава 1: Необходимость коррекцнонно-развивающей направленности работы по социальной адаптации воспитанников детских домов        14

Глава 2: Рекомендации по реализации  коррекционно-развивающих функций работы по социальной адаптации воспитанников детских домов        15

2.1. Организационно-педагогические рекомендации:        15

2.2. Психолого-педагогические рекомендации:        18

Проведение коррекционной работы с дошкольниками        18

Проведение коррекционной работы с младшими школьниками        21

Проведение коррекционной работы с подростками        23

Глава 3: Экспериментальная проверка эффективности рекомендаций по практической реализации коррекционно-развивающих функций работы по социальной адаптации воспитанников детских домов        26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        34

ЛИТЕРАТУРА        35

ВВЕДЕНИЕ

В наше непростое время социально-экономической нестабильности и кризисных явлений во всех сферах жизни особенно сильно страдают наименее защищенные слои на селения, и в первую очередь дети-сироты. С каждым днем растет количество детских домов и воспитывающихся в них, уже сейчас превышая послевоенный уровень.

У воспитанников детских домов - масса проблем. Одна из основных - успешно влиться в общество и самостоятельно строить свой вариант жизни достойного Человека. И основная миссия детского дома - помощь в социальной адаптации воспитанников. К сожалению, в настоящее время уровень социальной адаптации воспитанников детских домов является недостаточным. В чем причина этой проблемы и что можно сделать для ее решения?

Недостаточная адаптированность воспитанников - следствие целого комплекса причин. В своей работе я выбрал одно направление, актуальное в связи с слабым освещением его в теоретической литературе и недостаточным, фрагментарно разработанным в педагогической практике - влияние пребывания в условиях детского дома на особенности формирования личности воспитанников и учет этих особенностей в работе по социальной адаптации воспитанников детского дома, т.е. коррекционно-развивающие функции работы по социальной адаптации воспитанников.

В качестве предположения была выдвинута гипотеза, что учет влияния пребывания в условиях детского дома на развитие личности воспитанников и разработка практиче ских рекомендаций по реализации коррекционно-развивающих функций работы по соци альной адаптации (с целью нейтрализации, профилактики негативных отклонений в раз витии личности, вызванных пребыванием в условиях детского дома ) позволит более эф фективно решать задачу социальной адаптации воспитанников детского дома.

Основная цель работы - обосновать выделение коррекционно-развивающих функций работы по социальной адаптации воспитанников детских домов и разработать научно-обоснованные рекомендации по практической реализации обозначенных функций.

Задачи работы:

1. Проанализировать особенности социальной адаптации воспитанников детских домов.

1. Выявить, какие условия влияет на успешность социальной адаптации воспитан ников.

1.  Рассмотреть, как пребывание в условиях детского дома влияет на особенности формирования личности воспитанников.

1. Определить, как особенности психического развития воспитанников влияют на успешность их социальной адаптации и обосновать необходимость выделения коррекци онно-развивающих функций работы по социальной адаптации.

5.        Разработать   рекомендации   по   практической   реализации   коррекционно-развивающих функций работы по социальной адаптации воспитанников и провести экс периментальную проверку эффективности предложенных рекомендаций.

Работа проводилась на базе Никольского детского дома Тосненского района Ле нинградской области под научным руководством зав .кафедрой теории и практики воспитательных систем ЛОИРО, доцентом, кандидатом педагогических наук Царевой Надежды Павловны. Объектом исследования являлись воспитанники детского дома, предметом - развитие личности воспитанников в условиях реализации коррекционно-развивающих рекомендаций. Использовались следующие методы исследовательской ра боты- наблюдение, беседа, тестирование, анкетирование, эксперимент, анализ докумен тов и литературы, сравнение, систематизация, моделирование. Предполагаемый результат - реализация разработанных рекомендаций позволит более эффективно проводить работу по социальной адаптации воспитанников детских домов.

Часть 1   ВЛИЯНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКИХ ДОМОВ НА УСПЕШНОСТЬ ИХ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ

Глава 1:  Социальная адаптация как цель воспитательной работы в детском доме

В литературе (42, 50) существует множество определений понятия "социальная адаптация", акцентирующих внимание на различных сторонах этого явления. Кроме того, различные науки - философия, социальная психология, соци альная педагогика, социология также имеют свои варианты трактовки этого поня тия. Суммируя общее, что имеется в них можно вывести такое определение этого понятия: социальная адаптация - это процесс и результат активного приспособле ния условиям социальной среды. Социальная адаптация - один из ведущих меха низмов социализации личности.

Психологически социальная адаптация выступает как единство аккомода ции (усвоение правил среды, "уподобление ей") и ассимиляции (уподобление себе, преобразование среды). Среда воздействует на личность (или на группу), которая, избирательно воспринимает, перерабатывает и реагирует на эти воздей ствия в соответствии со своей внутренней природой, а личность или группа актив но воздействует на среду. Такой механизм адаптации, складываясь в процессе со циализации личности, становится основой ее поведения и деятельности (42).

На собственно социальном уровне адаптация в первую очередь определяет ся деятельностной, активной природой социальных субъектов. Со стороны соци альных среды определяется целями деятельности, социальными нормами - спосо бами их достижения, и санкциями за отклонение от этих норм. Со стороны инди вида адаптация определяется его личностными особенностями (взглядами, убеж дениями, особенностями психического развития и т.п.). Социальная среда воздей ствует главным образом через социальные институты - семью, школу, средства массовой информации и т.д. (50)

Социальная адаптация может рассматриваться и как процесс и как резуль тат. С педагогической точки зрения нам важно, чтобы этот процесс был целена правленным и управляемым. Основной целью ( результатом ) целенаправленной работы по социальной адаптации в современных условиях можно считать форми рование социально активной личности, способной к творческой деятельности по преобразованию окружающей действительности и самой себя, способной и наце ленной на самореализацию, установившую устойчивую гармоничную систему от ношений к другим людям, обществу, труду, к себе на уровне современной Культу ры.

Антонимом социальной адаптированности является понятие социальной дезадаптированности (социальная дезадаадаптация) - неприспособленность ин дивида к социальной жизни в обществе. Социальная дезадаптация проявляется в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, ре ферентных ценностных ориентациях, социальных установок. У подростков это приводит к бродяжничеству, аморальному поведению, правонарушениям и пре ступлениям, алкоголизму и наркомании, а в конечном итоге - к неумению найти свое место в жизни, невозможности получить образование и профессию, создать семью. Очевидно, что процесс социальной адаптации не проходит автоматически

гладко, и все вышесказанное говорит о важности целенаправленного влияния на этот процесс. (2, 14, 64)

У детского дома, как и у других учреждений системы образования, есть об щие функции ухода, надзора, содержания детей, их воспитания, обучения и разви тия, С другой стороны, детский дом - это государственный социальный институт, призванный хоть в какой-то мере заменить ребенку семью. И если мы рассмотрим, какие социальные функции выполняет семья, то сможем определить, какие функ ции должен выполнять детский дом как социальный институт- «заменитель» семьи.

Социолог А.Г. Харчев выделяет (28) следующие социальные функции семьи:

1. репродуктивная - биологическое воспроизводство населения в   общественном плане, удовлетворение потребности в детях  в личностном плане;

1. воспитательная - социализация молодого поколения, поддержание куль турного воспроизводства общества;

1. хозяйственно-бытовая - поддержание физического здоровья членов об щества, уход за детьми и престарелыми членами семьи;

1. экономическая - экономическая (финансовая) поддержка  несовершенно- летних и нетрудоспособных членов семьи;

1. первичный социальный контроль - моральная регламентация поведения
   членов семьи в различных сферах жизнедеятельности, а так же регламентация ответственности и обязательств в отношении между супругами, родителями и детьми;

1. духовное общение - развитие личности членов семьи, духовное взаимообогащение;

1. социально-статусная - представление определенного социального статуса
   членам семьи; воспроизводство социальной структуры общества;

1. досуговая - организация рационального досуга, взаимообогащение интересов;

9.        эмоциональная - получение психологической защиты, эмоциональной
поддержки.

Если спроектировать эти функции семьи на детский дом, то, очевидно, что наряду с общими для всех детских образовательных учреждений функций детский дом должен выполнять и важнейшую функцию приобщения ребенка к социальной жизни (т.е. социально-адаптивную функцию ). (51,  70)

Приоритет этой функции обусловлен тем, что у детей-сирот, воспиты вающихся в детском доме, отсутствует влияние важнейшего социального институ та - семьи. Детский дом для воспитанников - временное место пребывания, и после окончания обучения ребята выпускаются в самостоятельную жизнь в открытый социум. От того, насколько сумеет подготовить детский дом воспитанников к этой самостоятельной жизни, и будет зависеть успешность их дальнейшего жизненного пути.

Глава 2: Особенности социальной адаптации воспитанников детских домов

Основным критерием эффективности работы по социальной адаптации вос питанников является высокий уровень их адаптированности к самостоятельной жизни в обществе после выпуска из детского дома. В качестве основных показате лей адаптированности воспитанников можно отметить (19, 30, 36, 78) следующие признаки:

Во-первых, насколько успешно воспитанник сумел дальше продолжить свое образование, получить профессиональную подготовку. Во-вторых, насколько успешно воспитанник сумел устроиться на работу. В третьих, насколько успешно он сумел создать свою семью, воспитать своих детей. Еще один признак успешной социальной адаптации - отсутствие девиантного поведения. В личностной сфере показателем успешности адаптации является то, насколько выпускник умеет стро ить свой вариант жизни достойного Человека, строить свою жизненную перспек тиву, ставить и успешно решать задачи на этом пути, производить сознательный выбор в рамках современной Культуры и брать на себя ответственность за этот выбор. Все это позволяет говорить о достижении личностной социальной зрелости

К сожалению, в недалеком прошлом в литературе стыдливо замалчивались проблемы детских домов и школ-интернатов. Предполагалось, что в социалисти ческом обществе дети-сироты - это нетипично, их количество незначительно и по стоянно снижается. Лишь в конце 80 годов при Академии педагогических наук СССР была создана лаборатория детских домов и школ-интернатов. И только в последние 5-10 лет стали появляться отдельные материалы по проблемам соци альной адаптации воспитанников интернатных учреждений. ( 51,70)

Анализ этих публикаций, а так же собственных наблюдений за выпускника ми Никольского детского дома показывает, что на сегодняшний момент уровень социальной адаптации воспитанников является явно недостаточным.

У воспитанников детских домов низкая успеваемость, подавляющее их чис ло заканчивает лишь 9 классов. Лишь незначительное их число заканчивает 11 классов, и уж совсем малый процент выпускников поступают затем в высшие учеб ные заведения. Подавляющее число воспитанников после выпуска поступают в ПТУ.

К сожалению, не все воспитанники заканчивают обучение (по разным при чинам отчислены или бросили учебу ) и далеко не все закончившие его сумели по том устроиться на работу по полученной специальности (или вообще устроиться на работу).

Многие воспитанники не сумели создать своей семьи, среди воспитанниц много матерей одиночек, некоторые из которых "поставляют" уже своих детей в детский дом.

Средства массовой информации сообщают, что "через год после выпуска из детского дома 30 процентов выпускников становятся бомжами, 20 процентов -преступниками, 10 - кончают жизнь самоубийством "(журнал Учитель, 1997, №1 ). Среди выпускников детских домов выше процент лиц страдающих психическими заболеваниями, среди них чаще регистрируются случаи самоубийства, правонару шений и преступлений. (37, 46,53, 54, 63)

Глава 3: Особенности психического развития воспитанников детских домов и их влияние на успешность социальной адаптации

Анализ литературы и педагогической практики позволяет выделить веду щие факторы, влияющие на успешность социальной адаптации воспитанников детских домов. Эти факторы можно сгруппировать в несколько блоков.

Первый блок - уровень общеобразовательной подготовки. Он включает в себя хорошее качество учебных знаний, умений и навыков, сформированность учебной мотивации и степень развития общеучебных навыков и умений.

В самом деле, воспитанник после выпуска из детского дома должен продол жить образование, получить специальность, что бы обеспечить себе самостоятель ную жизнь. Кроме того, требование современной жизни - постоянное обновление знаний, саморазвитие, иначе ты не конкурентоспособен. И если у воспитанника высокий уровень общеобразовательной подготовки, сформирована учебная моти вация, хорошо развиты общеучебные навыки и умения, его возможности для успешной социальной адаптации достаточно высоки.

Второй блок - уровень развития социально-бытовых навыков и отношений. Этот блок включает в себя такие условия успешности социальной адаптации вос питанников, как развитие формирование санитарно-гигиенических навыков и от ношений, трудовых навыков, навыков культуры поведения, социально-бытовую ориентировку. (77)

Обычно этот блок знаний и умений органично дает семья, поэтому в усло виях детского дома необходима целенаправленная работа по данному направле нию.

Воспитанников необходимо научить ухаживать за собой, следить за своим внеш ним видом, одеждой и обувью, готовить, стирать, гладить, сушить, чистить вещи, производить уборку, пользоваться средствами связи, транспортом, производить покупки, прививать навыки культурного поведения и т.д. - иначе выпускник будет просто беспомощен в самостоятельной жизни.

Третий блок факторов, влияющих на успешность социальной адаптации -особенности психического развития воспитанников детских домов.

Если удалось воспитать личность с осознанным отношением к себе, другим, обществу, Родине, труду и т.д., личность с активной жизненной позицией, умеющую делать осознанный выбор на уровне современной Культуры и способ ную нести за него ответственность, личность, умеющую строить жизненную пер спективу, конструктивно решать конфликты, умеющую взаимодействовать с окружающими, - то можно смело прогнозировать успешную социальную адапта цию такой личности.

Для успешной самостоятельной жизни в современном социуме у воспитан ников должны быть развиты социальная активность, самостоятельность, ответ ственность, готовность к продолжению образования, получению профессии и строительству семьи. Все вышеперечисленное определяется в первую очередь именно особенностями психического развития воспитанников.

В данной работе я сконцентрировал усилия именно на изучении влияния особенностей психического развития воспитанников детских домов на успешность их социальной адаптации, т.к. считаю этот фактор одним из основных по значе нию, но недостаточно учитываемым в практической работе.

Следует отметить, что исследования особенностей психического развития воспитанников детских домов активно начали проводиться лишь в последние годы (51, 52, 61, 62, 63, 78). До 1991 года было проведено только одно (!) серьезное психологическое исследование по данной проблеме - изучение детей в школе-интернате, проведенное под руководством Л.И. Божович в 1960 году (6). И, наверное, один из показателей гуманизации общества является то, что мы повернулись лицом к этим проблемам.

Анализ условий пребывания в детском доме позволяет выделить ряд их осо бенностей по сравнению с условиями воспитания в семье, что прямо влияет на особенности психического развития воспитанников детских домов.

Чехословацкие психологи И.Лангмейер и З.Матейчик (37) на основании обобщения данных, имеющихся в мировой науке и практике, а так же своего мно голетнего изучения психического развития детей, воспитывающихся в детских до мах и школах интернатах, еще в 1984 году ввели понятие психических лишений или психической депривации, которую они определяют как психическое состояние, возникшее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляет ся возможность для удовлетворения некоторых основных (жизненных) психиче ских потребностей в достаточной мере в течение продолжительного времени. Она может быть частичной или полной, эмоциональной, сенсорной, социальной, мо торной.

Что же приводит к психической депривации воспитанников? Это и отсут ствие матери, ограниченность социальных контактов (многолетнее пребывание с ограниченным контингентом детей и взрослых в течение ряда лет, в "четырех сте нах"), то, что воспитатель проводит с детьми лишь часть дня, частая сменяемость персонала, жесткая регламентация поведения и т.д.

Эти специфические условия пребывания в детском доме обуславливают особенности психического развития воспитанников детских домов по ряду суще ственных параметров (51 ,52, 61, 62).

Общевозрастные особенности психического развития заключаются в том, что у воспитанников темп психического развития замедлен и имеется ряд каче ственных негативных особенностей, которые отмечаются на всех возрастных сту пенях детства - от младенчества (!) до подросткового возраста и дальше.

Эти особенности по-разному и в неодинаковой степени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе, но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности. Постепенно они наслаиваются друг на друга и без систе матической и целенаправленной профилактической и коррекционно-развиваюшей работы приводят к значительным сложностям в социальной адаптации воспитан ников.

Уже дети первого года жизни, воспитывающиеся в домах ребенка, отлича ются от ровесников, растущих в семья: они вялы, апатичны, лишены жизнерадост ности, у них снижена познавательная активность, уплощены эмоциональные про явления. Эти дети характеризуются снижением общего жизненного тонуса и энер гетического уровня психических процессов, однообразием и недеференцированностью последних, преобладанием оборонительных реакций над ориентировоч ными, вялостью эмоциональных проявлений (как положительных, так и отрица тельных), отклонением и искажением в становлении ряда важных (ядерных) лич ностных образований. Те предличностные образования или внутренние структуры, которые возникают у детей на первом году жизни и ложатся в основу формирова ния личности ребенка, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальны и пассивны. Само общение характеризуется вялостью, робостью, безынициатив ностью и скудностью коммуникативных средств ребенка.

Во втором полугодие жизни этих детей, в отличие от воспитывающихся в семье, не возникает аффективно-личностной связи с взрослым, они не стремятся разделить с ним свои эмоции, не ищут у него сопереживания в новой или пугающей(именно это приводит к снижению познавательной активности у воспитанников в дальнейшем).

У малышей второго и третьего года жизни, воспитывающихся в домах ре бенка, к перечисленным выше особенностям добавляются новые: пониженная лю бознательность, отставание в развитии речи, задержка в овладении предметными действиями, своеобразная эмоциональная глухота, выражающаяся в нечувстви тельности ребенка к различиям в отношении взрослого, несформированность са мостоятельности как свойства личности.

На втором и третьем году жизни в связи с задержками в развитии следую щей ступени коммуникативной деятельности - деловых контактов с взрослыми - у детей из дома ребенка появляется невосприимчивость к даваемым взрослым об разцам деятельности, неадекватное отношение к оценке взрослого (похвала слабо интенсифицирует деятельность ребенка, порицание совсем не изменяет ее). Прак тически положительная и отрицательная оценка взрослого не дифференцируется, это приводит к задержкам в овладении активной речью и предметными действия ми, в становлении важных личностных образований.

У дошкольников обращает на себя внимание сниженная эмоциональность, пассивность во всех видах деятельности (особенно в игре), отсутствие способности к сопереживанию другим людям, наглядно-действенная форма мышления (у их ровесников из семьи складывается уже наглядно-образная), импульсивность во всех видах поведения, слабая его осознанность, отклонения в развитии образа се бя; обедненность речи; слабость, неустойчивость внимания; конфликтность со сверстниками.

У младших школьников, воспитывающихся в детских учреждениях интер натного типа, обнаружены специфические отклонения в развитии интеллектуаль ной и мотивационно-потребностной сфер их личности. Они выражаются в задерж ке (или отсутствии) развития у детей образного мышления, требующего внутрен него плана действия, что приводит к последовательному нарастанию трудностей в усвоении учебного материала, предполагающего год от года повышение требова ний к умению действовать во внутреннем плане (в уме). Эти дети характеризуются неразвитостью произвольности в поведении, саморегуляции, в планировании дей ствий, повышенной конфликтностью и агрессивностью, импульсивностью поведе ния. Следует отметить бедность речи воспитанников, отставание в овладении на выками письма, счета, пространственными представлениями, Контакты со взрос лыми у этих детей характеризуются столкновением потребности в безусловном положительном отношении с фрустированностью потребности в интимно-личностном (а не формальном) общении.

В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанни ков интернатных учреждений проявляются главным образом в становлении лич ности. Это обнаруживается в особенностях образа "Я" (в отношении к себе и пред ставлениями о себе); особенностях ценностно-мотивационной сферы (характере намерений, желаний, идеалах подростков); особенностях формирования психоло гического пола и многом другом.

Подростка, воспитывающего в детском доме, характеризует особая внут ренняя позиция, выражающая в слабой ориентированности на будущее, связан ностью лишь с актуальной, конкретной жизнедеятельностью; конфликтностью системы требований, предъявляемой к образцам мужественности и женственности; ориентированность в отношении к себе на оценку окружающих, а не на собствен ную самооценку (как это отмечается у подростков из семьи); размытость и неяс ность образа "Я". Этот образ развивается у подростков из детского дома медлен нее и иначе, чем у их сверстников из семьи.

Ряд особенностей проявляется у подростков из детских домов в системе их взаимоотношений с окружающими людьми. Эти отношения связаны с определен ными свойствами личности этих детей. Так, к 10-11 годам у подростков устанавли ваются отношения к взрослым и сверстникам, основанные на их практической по лезности для ребенка, формируется способность "не углубляться в привязан ности", поверхностность чувств, моральное иждивенчество (привычка жить по указке). Отмечается осложнение в становлении самосознания (переживание своей ущербности, ненужности). Значительно возрастают трудности в овладении учеб ным материалом, что осложняется грубыми нарушения дисциплины. Последнее выражается в уходах (побегах) детей, бродяжничестве, воровстве, употреблении спиртных напитков, другими формами делинквитного поведения. (78)

Становление самосознания у подростков из детского дома так же имеет свою специфику. У воспитанников детского дома наблюдается более низкий уро вень развития самооценки, ее неустойчивость, зависимость от мнения других. Для большинства детей характерна заниженная самооценка, инверсия образа "Я". Они отрицательно оценивают свою личность в целом. Большой процент детей из дет ского дома (по сравнению с детьми из семьи) воспринимает отношение к себе дру гих людей как критическое, т.е. они проецируют свое отношение к себе на отноше ние к себе других людей. У воспитанников детских домов выше уровень агрессив ности, тревожности и враждебности.

В оценке себя дети из семьи ориентированы больше на нравственные ка чества, тогда как дети из детского дома ценят себя в основном за успехи-неуспехи в учебной деятельности и поведения. Можно предположить, что это связано с сильной потребностью детей детского дома в признании со стороны взрослого, а быстрее всего этого можно добиться во "внешне заметной" деятельности - учебе, поведении, в то время как способность помогать кому-то, сопереживать, умение понять другого не всегда могут быть адекватно оценены взрослыми в детском до ме. В семье же родители чаще ориентируют детей именно на проявление нрав ственных качеств.

Подростки детского дома характеризуются упрощенным, некритичным от ношением к себе, их отличает меньшее приятие себя и неуверенность в себе. Отме чается, что у около 40 процентов воспитанников отмечается психологическая усталость (75). Это, по видимому, связано с постоянной регламентацией их жизни, с тем, что они практически никогда не остаются одни, редко могут делать само стоятельный выбор или принимать значимые решения. Эта твердая регламентация поведения значительно ослабляет у воспитанников необходимость в самостоя тельной организации своей жизни, работы, распределении времени (и не развивает этих навыков), что приводит к недостаточному развитию эмоционально-волевых качеств и затрудняет их социальную адаптацию после выпуска из детского дома.

Обобщая данные исследования (62,78) по выявлению различия образа "Я" у подростков, живущих в семье и воспитанников детского дома, можно отметить, что у последних: преобладает общая самооценка над самооценкой характера, т.е. наблюдается одноплановая нерасчлененная модель собственного внутреннего ми ра; в самооценке преобладает ориентация на мнение окружающих; характерна приземленность, бедность ценностей и идеалов, связанных с повседневной жизнью и проблемами ближайшего окружения.

Все эти данные, а так же наличие большого числа высказываний, типичных для дошкольного и младшего школьного возраста по некоторым важным катего риям, позволяют сделать вывод об отставании в развитии образа "Я" воспитанни ков детского дома, в соответствии этого образа более ранней ступени возрастного развития.

Однако это отставание не исчерпывает всей специфики развития образа "Я" у воспитанников учреждений интернатного типа. Выявлены следующие различия образа "Я" между подростками, живущими в семье и воспитывающимися в дет ском доме (78):

1.        значимость дружеских связей, описание себя как друга и своего умения понимать
других людей (подростки, живущие в семье) - слабая выраженность в образе "Я"
представлений о себе как о друге, полное отсутствие высказываний о трудностях в
понимании других людей (дети-сироты);

1. первостепенное значение интересов, увлечений, умений для самоопределения,
   ощущения своей индивидуальности (подростки из семьи) - недостаточная
   выраженность представлений о собственных умениях, интересах в образе "Я" (дети- сироты);

1. важное место в образе "Я" планов достаточно отдаленного будущего (семьи,
   профессионального самоопределения) у подростков из семьи - в планах представ
   только ближайшее будущее, проблемы актуальной сегодняшней жизни, отсутствуют высказывания, касающиеся профессионального самоопределения,- у детей-сирот;

1. незначимость категории "Поведение" (подростки из семьи) - распространенность
   этой категории и характерность высказываний, типичных для детей более младшего возраста (дети-сироты);

5.стремление к самостоятельности, ответственности за свои поступки, уверенность в своих силах (подростки из семьи) - полное отсутствие подобных высказываний (дети-сироты);

6. богатый своеобразный мир чувств и переживаний (подростки из семьи) - нераз витость сферы чувств, ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с повседневной жизнью, учением, выполнением различных правил пове дения (дети-сироты).

Специфика развития детей, воспитывающихся в закрытых детских учрежде ниях, свидетельствует (62), что многие свойства и качества личности в целом со храняются на протяжении всего пребывания в учреждении, обнаруживая себя в той или иной форме. К ним можно отнести особенности внутренней позиции (слабая ориентированность на будущее, возникающая у дошкольников, сохраняется и у старших подростков), эмоциональную уплощенность, упрощение и обеднение об раза "Я", несформированную избирательность в отношении к взрослым, сверстни кам и предметному миру; импульсивность, неосознанность и несамостоятельность в поведении; ситуативность поведения и мышления; сниженная инициативность общения, ослабленная чувствительность к оттенкам поведения старших, относи тельная бедность арсенала средств общения, особенно эмоциональных экспрессии. Эти особенности психического развития воспитанников детских домов, возникшие в раннем детстве, в дальнейшем не исчезают, а приобретают новое качество, углубляются.

Как уже было указано выше, на успешность социальной адаптации воспи танников детского дома влияет уровень их образовательной подготовки, уровень развития социально-бытовых навыков и отношений и особенности их психическо го развития (которые формируются за время пребывания в детском доме). Хотя все эти факторы важны и взаимосвязаны, именно особенности психического разви тия воспитанников можно выделить как базовый фактор, прямо влияющий на все остальные и в значительной мере определяющий успешность социальной адапта ции детей-сирот.

В самом деле, такие особенности психического развития воспитанников, как слабая ориентированность на будущее, задержки развития образного мышления (требующего внутреннего плана действий), слабая развитость произвольного вни мания, повышенная утомляемость, тревожность и агрессивность, неумение кон структивно общаться отсутствие перспективных планов на будущее,- приводят к тому, что воспитанники с трудом овладевают учебной программой, у них с боль шим трудом формируются необходимые социально-бытовые навыки и отношения. Это же приводит к значительным сложностям и в получении профессии.

Неправильно складывающиеся полоролевые представления приводят к то му, что воспитанники испытывают значительные трудности в создании собствен ной семьи и ее сохранении, с трудом входят в родительскую семью мужа или жены, не в состоянии выстроить полноценные отношения с супругом, сводя все либо к сексуальным играм, либо к каким то требованиям, оторванным от реальности (78). У них быстро исчерпывается первоначальная привязанность, поддержание супру жеских отношений не получает развития.

Неумение общаться влечет за собой доминирование защитных форм пове дения, таких, как неадекватная лояльность или агрессивность (например, стремле ние обвинить во всем окружающих, неумение и нежелание признать свою вину и др.). Нарушение регуляции произвольной деятельности, саморегуляции поведения проявляется в основном в том, что воспитанники детских домов не умеют само стоятельно планировать и контролировать свои действия, правильно распоря жаться деньгами. Воспитание в основном послушания, формальное дисциплинирование приводит к тому, что воспитанники ориентируются в своих поступках в основном на оценку окружающих и легко попадают после выпуска под чужое кри минальное влияние сильной личности.

Все эти особенности психического развития, а так же потребительское от ношение к людям, установка, что все для них что-то должны и обязаны помогать (психологический и социальный инфантилизм) чрезвычайно затрудняет успешное вхождение воспитанников детского дома в современный социум.

Не случайно средства массовой информации отмечают, что значительное число выпускников детских домов, не сумев успешно адаптироваться к самостоя тельной жизни, после выпуска из детского дома не могут найти свое место в об ществе, спиваются, теряют жилье, совершают преступления, попадают в места лишения свободы, кончают жизнь самоубийством (40). Это ли не горький упрек современной педагогике?

Часть 2 КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИЕ ФУНКЦИИ РАБОТЫ ПО СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКИХ ДОМОВ

Глава 1: Необходимость коррекцнонно-развивающей направленности работы по социальной адаптации воспитанников детских домов

Психологическая наука доказала, что основной путь развития личности - через деятельность и общение. Многочисленные исследования (37,51,61,62,63,78) убедительно показывают, что условия пребывания в детском доме не требуют от воспитанников тех свойств и качеств личности, которые будут затребованы в их самостоятельной жизни и определяют успешность социальной адаптации. Обоб щая данные этих исследований, можно сделать следующие выводы:

1. Необходимые для успешной самостоятельной жизни качества и свойства  
   личности в детском доме не развиваются (или развиваются крайне недостаточно, как правило нецеленаправленно и несистематически), а ранее сформированные -
   атрофируются;

1. Вынужденный приспосабливаться к специфическим условиям пребывания в детском  доме,  ребенок  развивает   определенные  качества  и   свойства  личности (которые затребованы в этих условиях);

1. Пребывание в течение ряда лет в условиях детского дома приводит к закреплению  этих качеств, они становятся устойчивыми личностными образованиями и определяют характер поведения и общения воспитанников, как в детском доме, так и после выпуска;

1. Воспитанники, приспособленные (адаптированные) к жизни в детском доме,
   после выпуска попадают в совершенно иные условия, где самостоятельная жизнь в
   социуме требует от них как раз те качества и свойства личности, которые у них не
   сформированы или искажены. Это неизбежно приводит к серьезным трудностям в
   социальной адаптации воспитанников.

Очевидно, что пребывание в условиях детского дома приводит к появлению ряда особенностей в психическом развитии воспитанников (как это было показано выше). В основном это задержки психического развития и формирование ряда не гативных личностных образований. А так как на успешность социальной адапта ции (как результата) в значительной степени влияют именно особенности психиче ского развития, необходимо, что бы вся работа по социальной адаптации (как процесс) носила коррекционно-развивающую направленность. Это позволяет вы делить в работе по социальной адаптации воспитанников детских домов коррекционно-развивающие функции.

При реализации коррекционно-развивающей направленности работы по социальной адаптации воспитанников детских домов необходимо целенаправлен но и систематически проводить работу по профилактике негативных отклонений и задержек в развитии личности воспитанников, корректировать уже сформиро вавшиеся негативные личностные образования и развивать требуемые для успеш ной самостоятельной жизни качества и свойства личности.

Глава 2: Рекомендации по реализации  коррекционно-развивающих функций работы по социальной адаптации воспитанников детских домов

В качестве теоретического обоснования коррекционно-развивающей на правленности работы по социальной адаптации воспитанников детских домов я исходил из основных положений гуманистической психологии о том, что для нор мального развития личности необходимо удовлетворение не только биологиче ских, но и социальных, духовных потребностей ребенка (29). Пребывание в усло виях детского дома приводит к недостаточному удовлетворению ряда важнейших потребностей воспитанников, обеспечивающих фундамент для нормального, пол ноценного психического развития ребенка. Депривация этих потребностей ведет к появлению ряда (комплекса) негативных личностных образований, которые за крепляются и делают невозможным успешное вхождение воспитанников в само стоятельную жизнь. Реализация коррекционно-развивающих функций работы по социальной адаптации воспитанников позволит активно влиять на развитие лич ности воспитанников и подготовить их к успешной самостоятельной жизни в от крытом современном социуме.(37)

Анализ литературы, передового педагогического опыта позволяет обоб щить и систематизировать рекомендации по практической реализации коррекци онно-развивающих функций работы по социальной адаптации воспитанников дет ских домов, выделив в них несколько ведущих направлений.

2.1. Организационно-педагогические рекомендации:

1. Необходимо уменьшить число детей в группе и увеличить количество
   взрослых в детском доме, взаимодействующих с ребенком. Это позволит уделять
   больше внимания каждому ребенку и обеспечит адекватное возрасту содержание
   общения с ним.

1. Необходимо обеспечить стабильность связей ребенка со сравнительно
   узким кругом взрослых - приостановить процесс текучести персонала в детском
   учреждении и перевод детей из одного учреждения в другое, из группы в группу.
   Сделать круг людей, взаимодействующих с ребенком, стабильным на протяжении
   ряда лет.

1. Создание в детском доме психологической развивающей среды. В режиме
   дня необходимо предусмотреть четкое чередование работы, учебных занятий и
   отдыха, прогулок, подвижных игр, занятий по интересам; нормальную  
   продолжительность сна, полноценное сбалансированное питание, лечебную физкультуру, проводить мероприятия по закаливанию и укреплению здоровья детей.

Эмоциональная обстановка в детском доме должна быть комфортна для ребенка. У детей должны быть удовлетворены важнейшие потребности - в безус ловном принятии и любви, внимании, заботе, поддержке, признании и уважении. В детском доме не должно быть раздражающих звуков (недопустимо постоянно говорить на повышенных тонах, кричать на ребенка). Для полноценного развития он должен быть включен в разнообразные виды деятельности, при их организации педагогу следует четко планировать коррекцнонно-развивающий эффект, а руко водителям - отслеживать его достижение.

4.        Необходима согласованная интеграция всех воспитательных воздействий,
оказывающих влияние на процесс развития личности, в воспитательную систему
(учреждения, группы), в которой важнейшими компонентами выступают детское
самоуправление и совместная личностно-значимая деятельность. (10,11,23,) В вос питательной работе необходимо сделать акцент не на формальное днсциплинирование , воспитание послушания, а на развитие личностного потенциала каждого ребенка. Основной целью этой работы должна стать подготовка воспитанника к самостоятельной жизни в обществе, именно по этому критерию она и должна оцениваться.(см. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания.- М,, 1996)

5.        Практика показывает эффективность комплексного подхода в реализации
коррекционно-развивающей направленности работы по социальной адаптации.
Необходима целенаправленная, согласованная и систематическая работа медиков,
психолога, социального педагога, дефектолога, воспитателей и др. специалистов.

Коррекционно-развивающую работу целесообразно  организовать  в  ряд этапов (22):

1. этап - диагностический, включающий в себя сбор сведений об особенностях психического развития воспитанников, обработку и  анализ результатов,
   группировку выявленных проблем, постановка целей и задач, определение крите риев эффективности коррекционно-развивающей работы.

1. этап - планирование содержания коррекционно-развивающей работы. С
   учетом поставленных целей и задач осуществляется подбор методик и технологий,
   составляются (или адаптируются) коррекционно-развивающие программы, календарно планируются мероприятия (сроки, задачи, методы, планируемые результа ты, ответственные, кто и как осуществляет контроль), согласовываются действия с другими специалистами.

1. этап - непосредственное проведение запланированных мероприятий.

1. этап - итоговое тестирование: получение, обработка и анализ результатов
   по выбранным критериям эффективности, сравнение с запланированными целями,
   выводы, определение задач на следующий период.

1. Учитывая огромное нервно-психическое напряжение, эмоциональную перегрузку педагогов в детском доме, необходимо продумать способы ее нейтрали зации - рациональную (научную) организацию труда, использование методики психологической разгрузки, обучение основам саморегуляции, психотехническим упражнениям. (67)

1. При проведении коррекционно-развивающей работы очень эффективно
   использование коррекционно-развивающих игр, приемов, упражнений, технологий
   и тренингов - как отдельных, так и объединенных в блоки, циклы, программы,
   Возможно использование развивающих технологий общения, обучающей
   психодиагностики, создание ситуаций успеха, проблемных индивидуальных бесед и груп повых дискуссий, целенаправленных поездок и экскурсий. В рамках методического объединения необходимо предусмотреть обучение педагогов всему спектру этой деятельности.

Одним из возможных способов практической реализации коррекционно-развивающей направленности работы по социальной адаптации являются специ ально организованные занятия (уроки, тренинги) с детьми. Практика показывает, что вначале целесообразно ввести цикл таких занятий для дошкольников или младших школьников. Эти занятия должны проходить в четко определенное время в режиме дня (например 2-3 раза в неделю по 45 минут) и проводиться в игровой форме. Дети привыкают, что в определенное время вся группа собирается вместе, они играют, рисуют, слушают музыку, пьют чай, и потом, в старших классах это происходит уже автоматически, входит в привычку. С каждым годом содержание этих занятий должно усложнятся, включаются новые игры и упражнения. В рамках этих занятий можно проводить и "Огоньки", "Поле чудес", праздники именинни ков, турниры знатоков и т.д. Часто такие занятия называются "Час игры", "Групповой час". Материал таких занятий хорошо дополняет курс по социально-бытовой ориентировке, проводимый в некоторых детских домах.

Эти занятия проводит, как правило, воспитатель, наиболее сложные занятия может проводить психолог, дефектолог, Главное здесь - хорошая методическая подготовка воспитателя (постановка цели, задач, целесообразный отбор методов, форм и средств этой работы, контроль результативности), систематичность заня тий, а так же контроль администрации, регулярное обсуждение результатов на пе дагогических советах, методическом объединении и обучение педагогов методике самоанализа таких занятий. Результативность этих занятий обязательно должна учитываться при материальном стимулировании и аттестации воспитателей. План этих занятий по каждой группе целесообразно включить в годовой план работы детского дома.

Если младшие воспитанники привыкнут к таким занятиям как к завтраку, урокам, и если на них дети будут испытывать радость и удовольствие, они будут им по настоящему интересны (а не новой принудительной необходимостью) - та кие занятия станут естественны, привычны и желанны для старшеклассников, и позволят полностью реализовать заложенный в них коррекционно-развивающий эффект. Владение методикой их проведения - показатель высокого профессиона лизма воспитателя и должно обязательно учитываться при подведение итогов, на граждении, поощрениях и аттестации.

Материал для коррекционно-развивающих занятий и методика их проведе ния очень широко представлены в современной литературе (4,15,16,17,18,27,30,32,39,45,51,52,65,67,69,73,74,75,76).

8.        Одна из важнейших проблем в детском доме - неудовлетворенная потребность детей-сирот в любви. Депривация этой потребности влечет множество нарушений в развитии личности воспитанников. Учитывая это, а так же эмоциональную  перегрузку воспитателей, можно рекомендовать один из возможных способов решения этой проблемы (34).

Многие нарушения в поведении ребенка происходят потому, что его эмо циональный "резервуар" не заполнен. Эффективнее всего выразить свою любовь к ребенку, заполнить его эмоциональный "резервуар" через: безусловное принятие ребенка, физический контакт, контакт глаз и пристальное внимание (уделить каж дому ребенку персонально 15-20 минут в день, но в эти минуты сосредоточить свое внимание исключительно на нем).

         9..Учитывая неудовлетворенную потребность у воспитанников детского
дома в неформальном общении с взрослыми, искажением его форм, а так же то,
что общение - ведущая деятельность для подростков, то, что неумение конструктивно  общаться, ведет к значительным трудностям в социальной адаптации воспитанников , при проведении коррекционно-развивающей работы, в повседневном общении с детьми воспитателям необходимо широко использовать технологии развивающего общения. (15,16,22,29,31)

          10.В настоящее время одной из острейших организационно-педагогических
проблем детского дома является недостаточная психолого-педагогическая подготовка  персонала.(62) Учитывая, что воспитателей учреждений интернатного типа в ВУЗах стали готовить совсем недавно, число детских домов постоянно растет, многие воспитатели вообще не имеют базового педагогического образования, а система курсовой переподготовки и повышения квалификации может охватить лишь небольшой процент педагогов, эта проблема стоит особенно остро.
Поэтому, в рамках действующих в детских домах методических объединениях,  научно- методических советах и т.д. необходимо организовать обучение педагогов знаниям основ коррекционной педагогики, психологической диагностики, современных педагогических  технологий, основам опытно-экспериментальной работы.

11.        Критическим фактором, определяющим многие негативные особенности
психического развития детей в детском доме, выступает отсутствие положительного влияния семьи. Иногда педагоги детских домов, понимая это, пытаются по строить свои отношения с воспитанниками по типу семейных, ставя перед собой цель непосредственно заменить детям мать или отца. При этом чрезмерно экс плуатируется эмоциональная сторона общения, что, однако, не приносит ожи даемых результатов, а зачастую только эмоционально изматывает, выхолащивает педагога. По ряду причин можно согласиться с мнением авторитетных медиков и психологов, которые после многолетнего изучения этой проблемы, еще в 1990 году писали (62): "... связи воспитателей и воспитанников не должны имитировать се мейные, а напротив, необходимо сознательно разрабатывать задачи и конкретные способы построения особого стиля общения, который учитывает качественную спе цифику таких учреждений". Анализ последующий опыт по этой проблеме показы вает, что приближение к семейным отношениям лучше всего удается в детских домах семейного типа, где на семейную пару приходится 4-7 приемных детей. В других условиях получается "эрзац" семейных отношений, который всегда хуже оригинала. (37) К сожалению, действующая практика показывает, что боль шинству детских домов по вполне понятным причинам легче копировать семейные отношения, чем искать свою специфику этих отношений.

2.2. Психолого-педагогические рекомендации:

Проведение коррекционной работы с дошкольниками

1. При проведении занятий с дошкольниками и младшими школьниками предпочтение следует отдавать игровым формам. Основная трудность в их прове дении заключается в том, что дети не могут долго сосредоточиться на содержании высказываний воспитателя, их взгляд и внимание скользит по сторонам, и в ре зультате ребята часто не знают, чему их учили. Для привлечения и удержания внимания детей нужны специальные приемы. Одним из них может быть совместное планирование занятий и подведение его итогов. В процессе занятий дети должны узнавать то, что обещал рассказать или показать воспитатель, останавливать связь между тем, что было запланировано и с тем, что происходит на самом деле. Эту связь лучше подчеркнуть словами: "Помните, что хотели сделать сегодня?" и т.д.

На занятиях в детском доме должно быть как можно меньше чисто словес ных объяснений и как можно больше наглядного материала, практических дей ствий. В конце занятия, прогулки следует еще раз обобщить, подвести итог, на помнить наиболее существенные моменты.

Многие дети на занятиях в детском доме постоянно нарушают правила, принятые в учебной ситуации: одни забывают поднять руку, другие, напротив, по стоянно тянут руку, не зная, что сказать, третьи вообще не слышат педагога и за няты своими делами. Замечания воспитателя и заучивание правил поведения обычно не помогает, ведь эти нарушения происходят потому, что правила су ществуют для детей на словах, отдельно от их собственного поведения. Чтобы облегчить детям осознание своих действий, психологи советуют вместо замечаний и похвал раздавать им своеобразные метки правильного и неправильного поведе ния (кружочки, звездочки и т.д.). Цель таких значков - привлечь внимание ребенка к своему поведению. С помощью данного приема вся картина поведения ребенка как бы фиксируется в виде вполне реальных наглядных предметов. Это не только интересно для детей, но и позволяет сравнивать поведение одного ребенка на разных занятиях. Важно, чтоб ребенок сам давал себе оценку, опираясь на полученные значки.

1. При проведении занятия недопустима похвала за неуспех. Это отрицательно  сказывается на формировании адекватной самооценки ребенка, искажает его понимание критериев успешности. Оценка детских достижений, как правило, всегда должна быть адекватна результату. (Исчерпывающе подробно вопрос о поощрениях и наказаниях ребенка описан у В.Леви в книге "Нестандартный ребе -
   нок"). Заслуженная похвала может быть достаточно аффективной, высказываться
   с эмоциональным подъемом, с радостью за ребенка, а отрицательная оценка всегда
   должна быть короткой и проговариваться в совокупности с утверждением, что
   неуспех вызван сложностью выполняемого дела и он вполне преодолим. Оценку
   необходимо   давать   развернутую,   следует   избегать   безликих   оценок   типа
   "хорошо", "плохо". Нужно снабжать оценку пояснениями, задающими ребенку
   критерии успеха или неуспеха в каждом текущем деле, это способствует своевременному  становлению самостоятельности ребенка.

1. Наблюдая за самостоятельными действиями ребенка во время игры, иногда  участвуя в ней на правах партнера, воспитатель время от времени может задавать  ему вопросы, направленные на осознание его действий и состояний: "Во что
   ты играешь? Тебе не скучно? Что ты будешь делать с этой машинкой?» и т.д. Вопросы  воспитателя должны как бы остановить непрерывный поток спонтанных
   действий ребенка. Если детям трудно ответить на них, на первых порах следует
   помочь им, подсказывая (и корректируя) их собственные состоянии и возможные
   планы: "Ты сейчас сердишься? Тебе уже надоело в это играть? Во что ты будешь
   играть дальше? Ты играешь в шофера?" и т.д.

Вопросы взрослого, включенного в деятельность ребенка, преследуют три основные цели:

1. Установить связь между прошлыми, настоящими и будущими действиями ребенка , выделить для них цель действий и средства ее достижения. Вопросы взрослого,
   типа: "Что ты хочешь построить (нарисовать, слепить)? Что тебе для этого нужно?
   С чего нужно начать?" - направлены как раз на это. Если ребенок не может на них
   ответить, следует высказаться как бы за него, планируя в речи действия по ходу их
   осуществления. Когда ребенок привыкнет к подобным вопросам, он начнет задавать  их себе и отвечать на них сам, сначала это будет происходить во внешней речи . Если дети будут играть не молча, а, разговаривая, комментируя свои действия
   вслух, как это часто делают дети из семьи, произойдет важный сдвиг в их осознании  собственных действий,

1. Вторая цель этих вопросов - способствовать выделению и осознанию собственных  состояний и переживаний ребенка. Как правило, воспитанники, живущие   в
   дефиците личностного общения, не замечают своих настроений, чувств, переживаний . Взрослый может выделить эти переживания для ребенка и подсказать их:
   "Тебе обидно, что тебя не взяли в игру, ты очень расстроился, да?" и т.п. Аналогичным  образом можно открывать, показывать ребенку переживания других детей, особенно это важно в конфликтных ситуациях.

3. Следующая цель этих вопросов - ставить ребенка в ситуацию сознательного вы
бора, побудить к принятию самостоятельных решений. В детском доме дети быстро  привыкают жить по инструкции, подчиняясь готовым решениям взрослых. В
результате они неспособны сами осуществить сознательный выбор, что-то решить
самостоятельно. В рамках детских самостоятельных игр необходимо предоставить
им такую возможность и побуждать к сознательному и свободному выбору. Вопросы типа: "Во что ты хочешь играть? С кем ты будешь играть? Кем хочешь быть
в игре - шофером, летчиком? Почему?" - заставляют ребенка представлять различные  варианты собственных будущих действий и предвидеть их последствия, осознавать свои собственные желания. ( Это позволит заложить базу для связи своих поступков, выборов с их последствиями, приучит детей нести ответственность за свои действия, и, в дальнейшем, осознанно планировать свою жизненную перспек тиву).

4.        Каждый вечер полезно устраивать с ребятами беседы о прожитом дне. Воспитатель может начать разговор сам, напоминая, как они сегодня гуляли, какие
были занятия, чему новому научились, что хорошего сделали для других и т.д. Можно вести разговор по кругу, можно предложить детям дать нравственную оценку того или иного поступка, события (из жизни, фильма, прочитанной на ночь книги). Иногда нужно обращаться к кому-нибуть из ребят, что бы он напомнил, что было дальше (если вспоминают весь день по порядку). Если ребята молчат,
можно продолжить самому, или спросить у ребят, кто помнит. Важно, чтоб дети
узнавали свой прожитый день в рассказе воспитателя и сами пытались вспомнить,
что с ними сегодня было.

Следует постоянно обращать особое внимание на состояние детей, их на строение. Можно спросить, например, было ли у них сегодня что-нибудь веселое, смешное, кто сегодня чему-то обрадовался, кто плакал и почему. Если дети не знают, что ответить (а на первых порах такое молчание наблюдается очень часто) нужно помочь детям - самому напомнить какой-нибудь забавный эпизод или дет скую ссору, спросить, из-за чего она возникла, простили ли дети друг друга и т.д. Понятно, что такие беседы требуют от воспитателя пристального внимания к де тям в течение всего дня и запоминания всех существенных событий.

Когда подобные беседы станут привычными, дети сами будут откладывать в памяти нужные эпизоды и охотно рассказывать о них. В беседах нужно стремить ся к тому, что бы дети не ограничивались перечислением режимных моментов (погуляли, поели, поспали), а обязательно постарались вспомнить, что-нибуть о се бе и рассказать это своими словами. Такие неформальные рассказы, как бы бедны и примитивны они не были, надо поддерживать и поощрять. Своеобразный "устный дневник" дисциплинирует сознание ребенка, развивает внимание, память, самосознание.

5.        Жизнь детей в детском доме нужно по возможности насыщать событиями,
обогащать новыми впечатлениями: устраивать концерты, в которых дети сами
участвуют, инсценировать сказки, водить их на экскурсии, организовывать новые
игры и т.д. Но дети не должны быть пассивными участниками происходящих событий, которых внезапно куда-то ведут, что-то показывают, а проживать события
активно, ждать и готовится к ним, Для такого  настроя нужны беседы о завтраш нем дне, проводимые каждый вечер.

При планировании следующего дня важно выделить какой-либо главный эпизод, сделать его желанным и привлекательным для детей  ("Завтра будем играть в новую интересную игру"). Причем об этом нужно не просто сообщить, но и по возможности подробно раскрыть привлекательность предстоящего, чтобы увлечь детей и заставить их с нетерпением, радостью ждать завтрашнего дня.

6.        Очень полезно связывать в сознании детей прошлые события с будущими.
Если сегодня начато какое-то дело или занятие, то завтра его нужно продолжить,
определив при этом конкретный план предстоящих действий. Связь между вче рашним, сегодняшним и завтрашним днем можно устанавливать как для отдель ных ребят, так и для группы в целом. Постепенно следует подключать самих ребят
к планированию своей жизни (игр, занятий).

Проведение коррекционной работы с младшими школьниками

1. Для полноценного интеллектуального развития детей-сирот и особенно
   их творческого мышления, креативности необходимо всемерно обогащать и рас
   ширять конкретно-чувственный опыт воспитанников. Полезно увеличивать про странство общения, чаще совершать прогулки, экскурсии, по возможности менять
   помещения, обстановку, в которой дети играют и занимаются. Остро необходимо
   увеличение числа и разнообразия предметов, с которыми ребенок может активно
   иметь дело - от бытовых вещей до предметов, специально предназначенных для
   развития различных сторон психики ребенка (пластилин, песок, кубики, лото и
   т.д.)

1. Целесообразно разработать особый курс занятий по изобразительной
   деятельности и словесному творчеству, направленный на развитие воображения.
   Очень хороши задания типа: дорисовать начатый рисунок, угадать по расположению точек, что задумал художник, рисовать одну картину по очереди всем, раз
   укрась доброго и злого волшебника, найди выход из лабиринта и т.д.

Для развития воображения в вербальном плане можно предложить воспи танникам какую-то историю, например: "Что у нас было сегодня утром". Жела тельно, что бы рассказывали все дети по очереди. Эта игра может проводиться как коллективно (с группой ребят), так и индивидуально (в диалоге воспитателя с ребенком).

При подборе заданий для развития мышления и воображения ребенка необ ходимо учитывать возможности ребенка и добиваться того, что бы задания были в меру трудные и, выполняя их, ребенок испытывал радость от преодоления сложно го и от своего успеха. Отношение взрослого должно быть предельно доброжела тельным, надо отмечать каждое, даже самое маленькое достижение ребенка.

Чрезвычайно важно правильно относиться к неумению, неуспеху, ошибкам, чтобы ребенок не переносил замеченную взрослым ошибку, свое неумение на оцен ку своих способностей в целом, а научился совместно с педагогом анализировать, понимать, в чем у него трудности, относиться к ним операционально. Чтобы ребе нок не боялся ошибаться, он должен знать, что за неверный ответ со стороны взрослого не последует наказания. Естественно, это относится не только к заняти ям по развитию творческого мышления и воображения (где это выступает необхо димым методическим условием), но и к школьным занятиям и т.п.

3.        Существуют предметы, специально придуманные человеком для развития
мышления, воображения ребенка, - это игрушки. Однако беда в том, что воспитан ники детских домов мало, плохо и неадекватно применяют игрушки - быстро ло мают, портят и теряют их, примитивно используют. Здесь задача взрослого - на учить ребенка играть с игрушками, в настольные игры, работать с конструктором.

В практической работе полезно использовать комплексную систему разви вающих и коррекционных игр. Она должна включать себя игры разных типов - дидактические, ролевые, развивающие, сюжетные, игры-драматизации, игры по правилам, настолько-печатные игры и т.д.; игры разных уровней сложности и для разных возрастов, направленные на развитие (или коррекцию развития) разных сторон личности ребенка. Эти игры достаточно широко представлены в современ ной литературе, и каждый воспитатель должен владеть методикой их проведения. (Особое внимание следует уделять свободной игре ребенка). Зачастую эти игры используются не систематически, не целенаправленно и бессистемно, не отслежи вается их результативность. Обоснованное применение коррекционно-развивающих игр достигается после проведения психолого-педагогической диаг ностики воспитанников, выявления проблем и постановки задач работы, подбора игр и упражнений для решения поставленных задач, группировки их в циклы, программы, определения критериев эффективности работы, методики их диагностики и анализа. После проведения цикла, программы коррекционно-развивающих игр проводится итоговое тестирование по отобранным критериям, анализируются по лученные результаты и делается вывод об эффективности проведенной работы, ставятся задачи на следующий период.

4.        Для оптимизации процесса общения ребенка с взрослыми необходимо в
первую очередь уточнить позицию взрослого в отношении ребенка. Часто педаго ги интернатных учреждений используют силу зависимости ребенка от их настрое ния, внимания, авторитета, для управления поведением, что приводит к ряду нега тивных последствий. Воспитатель должен стремится ослабить влияние такой зави симости, развивать автономию ребенка от взрослого (ориентировать ребенка на
самооценку, а не внешнюю оценку взрослых).

Для развития навыков конструктивного общения с взрослыми и сверстни ками полезна тренировка, отработка навыков поведения в разнообразных кон кретных ситуациях, в том числе трудных, конфликтных. Это может осуществлять ся как в повседневном общении, так и в ходе специально организованных специ альных занятиях.

В ходе простейшей групповой работы можно использовать разнообразные игровые задания, например, предложить ребятам разыграть такую сценку: один воспитанник явно несправедливо обидел другого. Что тот может сделать? Что может сказать подошедший третий? и т.д. Следует обсудить поведение всех участ ников конфликта и предложить еще раз проиграть эту сценку, поменявшись при этом ролями. Полезно обсуждение реально случившихся драк, ссор, но не с целью осуждения, наказания виновных, а для того, что бы дети осознали, что произошло, попробовали встать на точку зрения другого, имели разные варианты решения конфликтов и учились искать оптимальный.

Полезно учить ребенка не только правильно вести себя в разных ситуациях ("ликбез" общения - как правильно здороваться, прощаться, обращаться с вопро сом, просьбой к сверстнику и взрослому; как дарить и принимать подарки, поведе ние в общественных местах, как завязывать и поддерживать разговор и т.п.), но и как бы выходить за пределы актуальной жизненной ситуации (что и дает, по су ществу, возможность овладеть этой ситуацией). Для этого можно проводить с детьми различные игры, в которых надо вообразить, представить (смоделировать), что будет делать их сверстник (а ребенок этого возраста обычно идентифицирует себя со сверстниками), чем может закончиться тот или иной его поступок: напри мер, обещал помочь товарищу, но не сделал этого и т.д. (рассмотреть весь спектр последствий, разобрать возможные причины и что можно сделать, что бы испра вить ситуацию, и на будущее - предотвратить). Можно разыгрывать подобные сценки по типу театральных этюдов. Во всех играх и занятиях необходимо особое внимание уделять тому, чтобы ребенок научился максимально эмоционально, на сыщенно представлять будущее, последствия своих поступков для себя и окру жающих - это предпосылка формирования чувства ответственности.

5.        Для развития произвольности поведения и самоконтроля за результатами
деятельности ребенка можно использовать как ситуации учебной деятельности,
где все эти операции выступают ее существенными компонентами, так и специаль ные коррекционные занятия.

6.        Взрослый, работающий в интернатном учреждении, должен обращать
особое внимание на то, как складываются его эмоциональные связи с детьми и
учитывать все возможные последствия как недостатка, так переизбытка эмоцио нальности и интимности общения (один из оптимальных вариантов описан в (34))

Проведение коррекционной работы с подростками

1.        Для оптимизации процесса развития самосознания, отношения к себе в
подростковом возрасте следует вести с воспитанниками активную воспитательную
работу по трем основным направлениям.

Во-первых, необходимо всемерно стимулировать процесс рефлексии, само познания подростков. Для этого полезно проводить индивидуальные и групповые дискуссии, сочинения на тему: "Что я знаю о себе? Что я люблю и ненавижу? Че ловек, которым я восхищаюсь" и т.п.. Сочинения не должны носить "школьного" характера и тем более оцениваться с точки зрения грамотности, литературного стиля и правильности суждений. Следует поощрять у подростков стремление к ведению личных дневников, обучать их этому. Дневник способствует развитию внутреннего мира подростка, стимулирует процесс самопознания. Полезно исполь зование простейших психологических тестов самопроверки с последующим об суждением результатов. Целесообразно использование специальных приемов и игр, направленных на развитие самосознания, способности свободно, культурно и разнообразно выражать свои эмоции, осознавать и оценивать свои и чужие чувства (см. вышеприведенную литературу).

Во-вторых, следует обращать особое внимание на развитие автономности представлений подростка о себе, их относительной независимости от суждений и оценок окружающих. Многие педагоги, наоборот, стремятся (часто неосознанно) к обратному - к тому, чтобы воспитанники усваивали оценки взрослых. Это может иметь отрицательные последствия для формирования личности ребенка. Для реа лизации данного совета необходима разносторонняя "обратная связь", получаемая ребенком от взрослого, Не менее важно создавать условия, в которых ребенок мог бы безбоязненно оспаривать высказанное о нем мнение взрослых.

В-третьих, для формирования правильного отношения подростка к себе, любой общающийся с ним взрослый должен постоянно отслеживать два способа отношения к воспитаннику: подход к подростку как личности в целом, который всегда должен основываться на безусловном восприятии ребенка как уникального, неповторимого и уже поэтому прекрасного существа, и множественные конкрет ные оценки, которые могут быть любыми - положительными или отрицательными; отдельных его действий, черт характера, достижений - в объективности и опреде ленности подобных оценок подросток остро нуждается.

2.        Специфика профориентационной и профконсультативной работы с вос питанниками в детском доме определяется необходимостью, с одной стороны, сформировать далекую перспективу профессиональной деятельности, где обуче ние в ПТУ, на курсах является лишь первой ступенью, а с другой - развить широ кий круг интересов, выходящих за рамки собственно профессиональной деятель ности, которые делали бы жизнь ребенка (сейчас и в дальнейшем) духовно богаче.

Во-первых, такая работа должна начинаться рано. С самого начала пребы вания ребенка в школьном детском доме необходимо систематически и целена правленно знакомить его с миром профессий, причем не только по книгам, расска зам, но и совершая регулярные целенаправленные экскурсии на почту, в парикма херскую, на вокзал, в магазин, на фабрику и т.п. с последующим обсуждением уви денного именно с точки зрения содержания профессиональной деятельности.

Во-вторых, надо обратить особое внимание на то, чтобы "вписать" дея тельность, которая соответствует профессиональным намерениям и склонностям воспитанника в широкий контекст как профессиональной, так и общечеловеческой культуры, ибо только при этом условии человек может личностно реализоваться в профессиональной деятельности.

В-третьих, серьезная психолого-педагогическая работа должна вестись в плане активизации самопознания воспитанников детского дома в связи с выбором профессии. Для этого подходят все традиционные методы профконсультативной работы, методики и тесты, позволяющие подростку раскрыть все свои способ ности, склонности.

3.        Огромное значение для подготовки воспитанников к семейной жизни
имеет возможность их наблюдения за точным полоролевым поведением взрослых,
когда женщина ведет себя именно как женщина, когда ей несвойственны мужские
формы поведения, а мужчина демонстрирует типично мужские формы поведения.
Конечно, в современных условиях детского дома сделать это очень трудно, но
возможно. Во-первых, желательно, чтобы взрослые обращали внимание на данную
сторону своего поведения, помня, что они не только педагоги, но и мужчины или
женщины. Во-вторых, полезно фиксировать внимание подростков на возможных
эталонах мускулинности-феминности в фильмах, книгах и т.д. Необходимо посто янно учитывать, что указанные эталоны формируются не в безвоздушном про странстве, а через постоянное соотнесение с образцами (почти всегда резко отри цательными и одновременно  аффективно-заряженными)  матери,  отца, других
представителей семьи, Кроме того, важно иметь в виду, что характерное для лю бого подростка отношение к своей внешности, к оценке собственной привлека тельности с точки зрения представителей противоположного пола у детей, расту щих вне семьи, оказывается еще более акцентированным.

Для подготовки воспитанников детского дома к будущей семейной жизни их следует учить практике конструктивных взаимоотношений не только со сверстни ками и взрослыми, но и со старшими и младшими детьми. Воспитание детей-сирот, как показывает мировая практика, наиболее эффективно осуществляется в груп пах, где собраны дети разных возрастов. В таких группах, при правильной органи зации общения, старшие дети привыкают заботиться о младших, брать на себя от ветственность за них (что хоть как-то способствует развитию любить, обычно депривированной у детей-сирот), а младшие чувствуют себя более защищенными, усваивают образцы поведения старших, могут включаться в более сложные для себя виды деятельности и т.п. (см. Коган В.Е. Воспитателю о сексологии,- М., 1991)

4.        Особо следует отметить проблему оптимизации общения подростков со
сверстниками и взрослыми. По мнению большинства исследователей, общение -
ведущая деятельность в подростковом возрасте. В частности поэтому, именно в
групповых занятиях наиболее эффективно формируются все стороны личности
подростка (а так же, если становление навыков конструктивного общения искаже но, тормозится, искажается и развитие личности в целом).

Однако при проведении групповых занятий с подростками-сиротами следу ет иметь в виду очень важный момент, который характерен именно для них,- ту перегрузку общением, которую, по существу, они постоянно испытывают. В под ростковом возрасте это начинает сказываться в ярко выраженном стремлении по быть одному. Потребность в одиночестве присуща всем подросткам и, более того, необходима для развития их личности, самосознания в этом возрасте. Но у воспи танников детского дома эта потребность часто оказывается депривированной, ре зультатом чего может стать негативное отношение к групповым занятиям. Следует не просто понимать причину этого, но и найти способы нормального удовлетворе ния потребности в одиночестве как чисто организационные (изменение режима, выделение мест, где воспитанник мог бы побыть один и т.д.), но и чисто психоло гические, научив подростка противостоять той информационной перегрузке, кото рая неизбежна при постоянном пребывании в коллективе (через обучение основам аутотренинга, навыкам саморегуляции, выходы на природу, индивидуальное твор чество и т.п.).

5. Учитывая, что подросток - это, как правило, выпускник из детского дома, целевыми ориентирами коррекционно-развивающей работы в этом возрасте яв ляется следующее:

1. воспитанник должен положительно относится к себе, уважать и принимать себя,
   понимать свою индивидуальность и самоценность;

1. воспитанник должен знать особенности своего характера, как положительные,
   так и отрицательные его черты; знать, какие способности у него развиты лучше и в
   каких видах деятельности он скорее достигнет успеха;

1. у ребят должен быть восстановлен разорванный временной ряд: связь их прош лого, настоящего и будущего. Воспитанники не должны винить себя за то, что они оказались в детском доме, понимать причины этого, не озлобляться на родителей
   (адекватно относится к ним); понимать, что детский дом - место, где их любят, це нят, ждут, но он - временен, и впереди их ждет интересная самостоятельная жизнь,
   которой не надо пугаться. Задача педагогов - помочь ребенку самостоятельно выстроить индивидуальную жизненную перспективу. Воспитанник должен четко знать: куда он поступит учиться после выпуска и на кого, куда примерно устроится работать, где будет жить (на время учебы и потом), когда намерен ориентировочно вступить в брак, к кому бу дет обращаться за помощью и в каких случаях и т.п. В необходимых случаях
   должно быть смоделировано 2-3 альтернативных варианта. И эти решения не
   должны быть навязаны ребенку взрослыми, а должны быть продуманы, отобраны
   и осознаны самим подростком как самые лучшие именно для него, он сам должен
   строить такую личную перспективу при тактичной помощи и поддержки педагога.
   К этому возрасту необходимо научить ребят делать свободный, осознанный выбор
   (на уровне современной Культуры) и нести за него личную ответственность.

Глава 3: Экспериментальная проверка эффективности рекомендаций по практической реализации коррекционно-развивающих функций работы по социальной адаптации воспитанников детских домов

С целью проверки эффективности предложенных рекомендаций и подходов по практической реализации коррекционно-развивающих функций работы по со циальной адаптации воспитанников детских домов была проведена опытно-экспериментальная работа. Она проходила на базе группы №4 Никольского дет ского дома Тосненского района Ленинградской области. В группе 14 человек (9 девочек и 5 мальчиков) в возрасте от 12 до 16 лет, родители практически всех де тей лишены родительских прав, большинство воспитанников имеет диагноз ЗПР. Целью работы было доказать, что реализация предложенных рекомендаций по зволит более эффективно проводить работу по социальной адаптации воспитан ников. Опытно-экспериментальная работа проводилась под научным руководством зав. кафедрой теории и практики воспитательных систем Ленинградского област ного института развития образования, доцента, кандидата педагогических наук Н.П.Царевой.

Работа проводилась комплексно, в ряд этапов.

На первом этапе (октябрь-ноябрь 1998 г.) была проведена комплексная пси холого-педагогическая диагностика воспитанников, были выявлены основные проблемы психосоциального развития отдельных воспитанников, которые затем были сгруппированы в целом по коллективу и на их основании были определены цели и задачи работы.

На основании диагностических данных в качестве основных задач коррекционно-развивающей работы были поставлены:

1. способствовать становлению у подростков позитивной и адекватной самооценки

1. снижение уровня тревожности, враждебности;

1. развитие логического мышления воспитанников.

Далее были определены критерии эффективности работы по практической реализации предложенных рекомендаций и методы их диагностики и анализа. При их выборе учитывалось, что эти критерии должны реально отражать динамику изменения особенностей психического развития (влияющих на успешность соци альной адаптации воспитанников) и быть значимыми для оценки этих изменений.

В качестве критериев эффективности были выбраны следующие показатели (3,6,11,16, 22,27,35, 41, 55,56,68):

1. Степень комфортности ребенка в группе.

Это комплексный показатель эмоциональной обстановки в группе. Только в условиях среды, которая комфортна для каждого ребенка, не вызывает агрессии, тревожности с его стороны, ребенок может направить все свои силы на рост и раз витие. Если ребенку некомфортно в группе, это важный показатель неблагополу чия среды,

В качестве метода диагностики уровня комфортности в группе использова лась методика закрытого анкетирования. Воспитанники индивидуально, письмен но отвечали на вопрос: "Нравится ли тебе в группе?', выбирая один из четырех вариантов ответа:

1. мне нравится в группе все, и переходить в другую я не хочу;

1. в нашей группе мне нравится не все, но переходить в другую я не хочу;

1. в нашей группе мне многое не нравится, но уходить в другую я не хочу;

1. в нашей группе мне многое не нравится, и я хотел бы перейти в другую группу.

Анализ преобладающих ответов позволяет определить, насколько ком фортно ребенку в группе.

2.        Состояние психологического климата группы.

Коллектив является важнейшим фактором развития личности ребенка. Но свою роль как фактора развития он может эффективно выполнять лишь при усло вии высокого уровня сплоченности группы и положительном психологическом климате (в противном случае развитие личности тормозится или искажается), Чем выше уровень тревожности, враждебности, тем негативнее психологический кли мат в группе и наоборот.

Для диагностики этого показателя была выбрана социометрическая мето дика. Ребятам предлагалось ответить на следующие вопросы:

1. "Кого бы из нашей группы ты бы хотел пригласить на свой день рождения?"

1. "Кого бы из нашей группы ты бы не хотел пригласить на свой день рождения?"

Учитывая численность группы (14 человек) в обоих случаях ограничение выбора было 3 человека.

При анализе подсчитывается разница между количеством взаимных поло жительных и взаимных отрицательных выборов. Чем больше эта разница (индекс эмоциональной сплоченности), тем выше уровень сплоченности и позитивнее пси хологический климат в группе.

3.        Уровень позитивности и адекватности самооценки.

По данным ряда авторов (78) люди с более высокой самооценкой, высоким уровнем самоуважения характеризуются более высокими достижениями во всех видах деятельности (особенно творческой), хорошей обучаемостью, и даже, по мнению врачей, меньше болеют.

Самооценка - важная составляющая самосознания человека, а самосознание - эта та область психического развития, с одной стороны являющаяся ключевой для формирования личности ребенка, а с другой - наиболее уязвима в условиях воспитания вне семьи (78) (что и подтвердили данные начальной диагностики).

При низкой, негативной и неадекватной самооценке у детей отмечается не уверенность в себе, тревожность, различные формы отклоняющегося поведения, что закономерно приводит к значительным трудностям в социальной адаптации.

В качестве метода диагностики уровня позитивности и адекватности само оценки была выбрана методика "Лесенка" (26). Детям давалась инструкция: "Начертите лесенку снизу-вверх из 10 ступенек. Внизу, на первой ступеньки нахо дятся самые плохие (хуже их не бывает) дети, а на последней - 10, -самые хорошие (лучше их не бывает) дети.

1. Напишите номер той ступеньки, где, как вы считаете, вы находитесь.

1. Напишите номер той ступеньки, на какой, как вы считаете, вас видят остальные
   ребята в группе".

При анализе учитывается, что те, кто поместил себя на первую, вторую или третью ступеньку, обладают заниженной самооценкой. Если ребенок ставит себя на 4, 5, 6 или 7 ступень, то он обладает средней (позитивной) самооценкой, а если он ставит себя на 8, 9 или 10, то самооценка ребенка завышена.

Кроме того, если ребенок считает, что уровень оценки окружающих намно го ниже его собственной оценки, его самооценка неадекватна, он неудовлетворен своим социальным статусом в группе и у него депривирована потребность в соци альном признании.

4.        Уровень развития невербального интеллекта.

Используя специальный математический аппарат А.Ю.Панасюк (38) выявил возрастную динамику значимости психических функций в интервале от 5 до 14 лет. Сравнивая вербальные и невербальные субтесты, он установил, что с возрастом роль речевых характеристик в обеспечении умственного развития уменьшается, причем особенно интенсивно снижение значимости вербальных функций происхо дит в период с 8 до 11 лет.

Таким образом, если успешность интеллектуальной деятельности в возрасте 5-8 лет обеспечивается, прежде всего, развитием вербальных функций (по Векслеру), то позднее все большее значение начинают приобретать невербальные функции. По мнению ряда исследователей (Б.Г.Ананьев, 1974;  Н.А.Бергер, Н.А.Логинов, 1974) невербальные субтесты гораздо богаче в своих диагностических возможно стях, чем вербальные, и именно невербальный интеллект играет определяющую роль в общей структуре интеллекта взрослого. А уровень развития интеллекта прямо влияет на успешность школьного и профессионального обучения и косвен но влияет на успешность социальной адаптации.

В качестве метода диагностики уровня развития невербального интеллекта была выбрана методика Равена как одна из наиболее прогностичных методик в этой области (38). Испытуемому предъявлялись рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, она дается внизу среди 6-8 других фигур. Задача испытуемого - установить закономерность, связующую между собой фигуры на рисунке, и на опросном листе указать номер варианта (для чистоты эксперимента воспитанникам не указывалось, правильный или нет они выбрали ответ, а сразу сообщались очки). После подсчета общего числа правильных ответов их количество суммируется и при помощи пересчетной таблицы определяется количество баллов, набранное испытуемым.

В конце первого этапа экспериментальной работы воспитанники были протестированы по выбранным методикам и проведена обработка полученных ре зультатов.

На втором этапе (ноябрь 1998 - апрель 1999 г.) была проведена работа по реализации предложенных подходов и рекомендаций в практической работе вос питателя детского дома.

В качестве конкретных методик и приемов были использованы:

1.        Педагогические технологии, изложенные в пособиях (10,49,80): педагоги
ческой оценки, требования, общения, создания положительного психологического
климата, педагогической реакции на поступок, создание ситуации успеха и т.п.

Общей целью применения этих технологий является "создание условий для формирования у ребенка ценностной отношенческой позиции, которую он будет избирать самостоятельно, свободно и осознанно" и формирование личности, "которая бы приобретала в процессе развития способность самостоятельно стро ить свой вариант жизни, достойной Человека" (49, стр.22-23).

2.        В качестве основной технологии развивающего общения использовалась
методика конгруэнтной коммуникации (22,29). Основная цель конгруэнтной коммуникации - обеспечение психологических условий позитивного личностного разви тия ребенка. Данная цель реализуется через систему задач, включающих:

1. установление взаимопонимания между ребенком и взрослым, формирование от
   ношений доверия и сотрудничества, уважения и равенства на основе эмпатического принятия ребенка;

1. формирование позитивного образа "Я" у ребенка, основанного на адекватном
   представлении о своих качествах и возможностях, самопринятии и признании са моценности;

1. обеспечении ориентировки ребенка в чувствах, эмоциональных состояниях, более высокий уровень осознания ребенком своих чувств и потребностей на основе отражения и вербализации в речи педагога чувств и переживаний ребенка;

1. стимулирование и поддержка активности ребенка, направленной на исследование проблемной ситуации и самостоятельного выбора пути ее разрешения на осно ве кооперации и сотрудничества с взрослыми,

Метод конгруэнтной коммуникации основан на следующих принципах раз вивающего общения:

1. любой акт коммуникации должен быть направлен на укрепление степени само
   приятия ребенка, поддержание позитивного образа "Я", не ронять достоинство и
   самоуважение ребенка;

1. коммуникация должна строится как коммуникация безоценочная, т.е. необходи мо избегать прямых оценок личности и характера ребенка, ставить диагнозы,
   "навешивать ярлыки", делать негативные прогнозы на будущее развитие ребенка.
   Даже похвала в психокоррекционной работе не должна содержать прямых оценок,
   а носить описательный характер. Необходимо избегать в коммуникации высказы ваний, могущих стать помехой и препятствием для взаимопомощи и кооперации;

1. основной акцент в конгруэнтной коммуникации падает на отражение эмоциональных компонентов активности и деятельности ребенка;

1. взрослый в коммуникационном акте должен стать инициатором предложения
   кооперации и сотрудничества с ребенком в разрешении проблемных ситуаций. При
   этом взрослый должен избегать советов, готовых рецептов и рекомендаций, а
   стремиться к такой организации сотрудничества с ребенком, в котором последний
   мог бы с помощью взрослого наметить возможные пути выхода из проблемной
   ситуации и самостоятельно осуществить оптимальный выбор ее решения.

Практическая реализация этих принципов требует использование ряда ком муникативных техник: технику эмпатического ("активного") слушания, технику эффективной похвалы, технику "Я", "Ты"- высказываний, технику разрешения конфликтной ситуации,- которые и были использованы в работе.

3. Метод социальной терапии,

Этот методика психологического воздействия, основанная на использова нии социального принятия и признания, поддержки, социального одобрения и оценки ребенка значимыми другими - взрослыми и сверстниками (22).

Потребность в социальном признании становится одной из ведущих соци альных потребностей ребенка уже с середины дошкольного возраста, а ее система тическое неудовлетворение становится источником формирования устойчивого комплекса неполноценности и причиной возникновения многих негативных лич ностных образований. Трудности социального развития ребенка закономерно влекут за собой отклонения в развитии самосознания личности, сказываются на самооценке ребенка, отношениях с социальным окружением.

Метод социальной терапии обеспечивает профилактику и коррекцию от клонений в личностном развитии ребенка, обусловленных депривацией его по требности в социальном признании во-первых, за счет создания условий для удо влетворения потребности в социальном признании и, во-вторых, за счет формиро вания адекватных способов социального взаимодействия у детей с низким уровнем коммуникативной компетентности (а таких детей в детском доме большинство).

Метод социальной терапии включает в себя следующие приемы:

1. систематическое поощрение взрослым всех без исключения, даже самых незна чительных успехов детей с депривацией притязаний на социальное признание;

1. специальный подбор игр, других видов деятельности, заданий, в которых ребе
   нок с неудовлетворенной потребностью в социальном признании демонстрирует
   достаточно высокие результаты и успех;

1. отказ от негативной оценки личности ребенка и его неуспешных действий;

1. поддержка инициативы и ориентировки ребенка, направленной на исследование
   и установление социальных отношений и контактов;

5.        сопереживание и эмпатия взрослого "неуспешному" ребенку, систематически
испытывающему неудачи, в ясной и понятной остальным детям форме; выражение
готовности прийти на помощь и сотрудничать с ним.

4. Методика эмоционального принятия ребенка

Условия пребывания в детском доме часто приводят к эмоциональной де-привации ребенка. Одним из оптимальных способов нейтрализации этого может стать методика эмоционального принятия ребенка (34).

Любой ребенок в детском доме остро нуждается в любви и внимании, но так как детей в группе достаточно много и большое значение придается формальным сторонам общения - режиму дня, дисциплине и т.д., то либо воспитатель ограни чивается этим чисто формальным общением, либо вынужден становится "эмоциональным донором" со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Метод эмоционального принятия ребенка включает в себя ряд техник - кон такт глаз, физический контакт с ребенком, технику пристального внимания. Этот метод позволяет заполнить "эмоциональный резервуар" каждого ребенка в группе и оптимален по разнице затраченных усилий и результативности.

Кроме этих методов, в работе использовались элементы методики КТД, проводился вечерний самоанализ дня ("что было интересно, чему научились, что будем делать завтра" и т.д.), индивидуальные проблемные беседы (методики кон тактного взаимодействия Л.Б.Филонова(72) и нейро-лингвистического програм мирования) и групповые дискуссии; проводилась развивающая психодиагностика (с обсуждением полученных результатов); строился временной ряд (что было до детского дома, как живем сейчас, подробно моделируем варианты будущего). Бы ли модифицированны органы детского самоуправления, очень широко использо вались психокоррекционные игры и упражнения.

С целью сплочения группы и развития ее коллектива, улучшению психоло гического климата проводились "Огоньки", КВНы, праздники именинников, похо ды на природу, вечерние чаепития в кабинете у воспитателя.

Так же, в рамках всей системы работы по социальной адаптации проводи лась работа по социально-бытовой ориентировки (прививались навыки культур ного поведения, навыки самообслуживания, учились делать покупки в магазине и т.д.). Ребята обучались навыкам рационального выполнения домашних заданий, учились грамотно работать с учебником, им оказывалась помощь в учебе.

На третьем этапе (апрель-май 1999 г.) было проведено итоговое тестирова ние с целью определения динамики изменений выбранных параметров.

Обобщенные данные по результатам первичного и итогового среза пред ставлены в таблицах 1-4.

Табл. 1: Динамика изменении уровня позитивности и адекватности самооценки

Данные таблицы 1 говорят о том, что в начале эксперимента средняя пря мая самооценка воспитанников равнялась 5.76 (за счет нескольких воспитанников, чьи самооценки равнялись 7-10 баллам, остальные оценивали себя в основном на 3-4 балла), обратная ("зеркальная") равнялась 3.44, т.е. была явно занижена (ребята считали, что другие оценивают их намного ниже). Таким образом, само оценка в начале эксперимента была заметно неадекватной.

Итоговый срез показывает, что в конце эксперимента средняя самооценка в группе стала равняться 4.88 (хоть формально она незначительно снизилась, фак тически оценки ребят стали более однородны, практически все оценили себя на 4-5 баллов). Обратная самооценка наоборот, значительно увеличилась. Таким обра зом, разрыв между своей и ожидаемой самооценкой заметно снизился, что говорит о возросшей адекватности самооценки.

Обобщая эти данные, можно сделать вывод, что воспитанники научились более адекватно оценивать и принимать себя, повысились их уверенность в соб ственных силах, их самооценка стала более адекватной, т.е. ребята научились ува жать себя сами и стали считать, что достойны уважения со стороны других

Табл. 2: Динамика изменения степени комфортности воспитанников в группе

Данные таблицы 2 говорят о том, что в начале эксперимента в целом у вос питанников преобладало положительное отношение к группе ("слепое", без от тенков). Между тем четверть воспитанников хотела бы перейти в другую группу, т.е. в группе наблюдалось два полюса, что косвенно говорит и об отсутствии сплоченности.

В конце эксперимента незначительно снизилось количество воспитанников, безусловно принимающих группу, и между тем значительно увеличилось количе ство ребят, выбравших 2-3 вариант ответа, т.е. в их отношении к группе появились оттенки, ребята их увидели, осознали. Кроме того, значительно снизилось количе ство воспитанников, отвергающих группу.

Обобщая эти данные, можно сделать вывод, что отношение воспитанников стало более избирательным, они научились осознанно относиться к группе, видеть ее как плюсы, так и минусы, группа стала более сплоченной и значительно возрос ло количество ребят, принимающих группу, т.е. им стало более комфортно в ней.

Табл. З: Динамика изменения индекса эмоциональной сплоченности группы

Данные таблицы 3 говорят о том, что в начале эксперимента в группе был довольно низкий (отрицательный) индекс эмоциональной сплоченности - взаим ные отрицательные выборы преобладали над взаимными положительными.

В конце эксперимента значительно увеличилось количество взаимоположи тельных выборов и уменьшилось количество взаимоотрицательных.

Обобщая эти данные, можно сделать вывод, что за время эксперимента в группе значительно увеличился индекс эмоциональной сплоченности, воспитанни ки стали более дружные и дружелюбные, улучшился психологический климат в группе (снизился уровень тревожности, агрессивности и враждебности).

             Табл. 4: Динамика изменения уровня развития логического мышления воспитанников

                           (по методике Ровена)

Данные таблицы 4 говорят о том, что за время эксперимента отмечается заметный рост уровня развития логического мышления. Он значительно вырос как в целом по группе, так и практически у всех воспитанников.

Учитывая, что результаты первичного тестирования воспитанникам не разъяснялись (т.е. детям не объяснялось, какие задания они сделали правильно, какие нет), данные диагностики можно считать достаточно надежными.

Для более точной оценки эффективности предложенных подходов и реко мендаций необходимо было сделать первичные и итоговые срезы и на контроль ной группе, и после проведения экспериментальной работы сравнить полученные данные. Однако в данных конкретных условиях это было невозможно сделать, так как основное условие такого сравнения - как можно более однородная контроль ная и экспериментальная группа, а в детском доме количество групп незначитель но (5), они очень сильно отличаются по количеству, составу, возрасту детей и другим существенным параметрам, т.е. такое сравнение будет некорректным.

Более достоверные данные по результативности можно получить, если про должить работу по реализации данных подходов и рекомендаций на протяжении ряда лет, и, после выпуска оценить степень успешности социальной адаптации воспитанников. Это может быть темой отдельной многолетней экспериментальной работы, однако уже сейчас общий анализ диагностических данных позволяет сделать вывод о том, что приме нение предложенных рекомендаций оказалось достаточно эффективным - все па раметры показали положительную динамику. Эти данные позволяют прогнозиро вать более высокий уровень социальной адаптации детей при их практической реализации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основная миссия детского дома заключается в подготовке воспитанников к самостоятельной жизни в современном открытом обществе. В настоящее время уровень этой подготовки нельзя признать достаточным. На низкую степень соци альной адаптированности влияют и недостаточный уровень общеобразовательной подготовки, слабая степень развития социально-бытовых навыков и отношений, и особенности психического развития воспитанников детского дома.

Недостаточный учет влияния пребывания в условиях детского дома на раз витие личности воспитанников и отсутствие целенаправленной и систематичной работы по корректировки этого влияния приводят к тому, что у воспитанников развиваются разнообразные отрицательные личностные образования, происходят задержки и искажения разных сторон психического развития, что делает невоз можной успешную социальную адаптацию воспитанников после выпуска из дет ского дома.

Эти данные позволяют говорить о коррекционно-развивающих функциях работы по социальной адаптации воспитанников детских домов. Содержанием выделенных функций является целенаправленная и систематическая работа по профилактике негативных отклонений и задержек и искажений в развитии лич ности воспитанников, вызываемых пребыванием в условиях детского дома, кор рекция уже сформировавшихся негативных личностных образований и развитие требуемых для успешной самостоятельной жизни качеств и свойств личности.

С целью практической реализации обозначенных функций были составлены и предложены систематизированные методические рекомендации и проведена экс периментальная проверка их эффективности. Экспериментальное исследование показала их достаточную эффективность в работе по социальной адаптации вос питанников, что позволяет рекомендовать эти рекомендации для широкого ис пользования в учебно-воспитательном процессе в детских домах и школах-интернатах.

ЛИТЕРАТУРА

1. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток,- М., 1995

1. Беличева С.А. Социально-педагогические методики оценки социального разви тия   дезадаптированных подростков// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы: 1995, №1

1. Берне Р. Развитие "Я" концепции и воспитание.-М., 1986

1. Битянова Р.Н. Психология личностного роста: практическое пособие по проведению
   тренинга личностного роста психологов, педагогов, соц. работников. -М., 1995

1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе.- М., 1998

1. Божович Л.И. Психологическое изучение детей в школе-интернате. -М., 1960

1. Буйнов М.И. Беседы о детской психиатрии.- М., 1992

1. Буйнов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи.- М., 1982

1. Вильдовская Л..З. Диагностика и коррекция.- М., 1991

10.        Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии/ Под ред.Н.Е.Щурковой.-М., 1998

1. Воспитательная система класса/ Под ред. Е.Н.Степанова. -Псков, 1998

1. Газман О.С., Матвеев В.Ф. Педагогика в пионерском лагере.- М., 1982

1. Голубев Н.К., Битикис Б.П. Введение в диагностику воспитания,- М., 1989
   14.Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков/ Под
   ред. С .А. Беличивой и ИА.Коробейникова.- М., 1995

1. Добрович А.Б. Воспитателю о психогигиене и психологии общения,- М., 1987

1. Добрович А.Б. Общение - наука и искусство.- М., 1978

1. Дерябо С.Д., Левин В А. Гроссмейстер общения,- М., 1996

1. Желдак И.М. Искусство жить семьей.- Минск, 1998

1. Жмыриков А.Н. Диагностика социально-психологической адаптированности
   в новых условиях деятельности и общения: Автореферат канд. дис.- М., 1989

1. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел.- М., 1990

1. Игры - обучение, тренинг, досуг./Под ред. В А.Петрушевского.- М., 1994

1. Карабанова О.К. Игра в коррекции психического развития ребенка.- М,, 1997

1. Караковский. В А. и др. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и прак тика школьных воспитательных систем.- М., 1996

1. Кан-Калик. В А. Учителю о педагогическом общении,- М., 1987

1. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция.- М., 1992

1. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению,- Ярославль, 1997

1. Козлов Н.И, Лучшие психологические игры и упражнения,- Екатеринбург, 1997

1. Кон И.С. Психология ранней юности.- М., 1989

1. Крупенин НА., Крохина И.М. Эффективный учитель: Практическая психоло гия для педагогов.- Рн/Д, 1995

1. Кривцова С.В.  и др. Подросток на перепутье эпох. Проблемы и перспективы
   социально-психологической адаптации подростков.- М., 1997

1. Кривцова С.В. и др. Тренинг "Основы конструктивного общения".- М., 1997

1. Кривцова С.В. Тренинг "Учитель и проблемы дисциплины".- М., 1997

1. Кривцова С.В., Махаматулина ЕА. Воспитание - наука хороших привычек.- М., 1995

1. Кэмбел Р. Как на самом деле любить детей.- М., 1982

1. Леви В.Л. Нестандартный ребенок.- М., 1983

1. Литвинова Е.Ю. Возможности учителя в плане повышения социальной адапти рованности старшеклассников/ Организация взаимодействия школьного психоло га с пед. коллективом.- Ульяновск, 1997

1. Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте/ Пер. с
   чешского.- Прага, 1984

1. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации.- Петроза водск, 1992

1. Марасанов Т.И. Социально-психологический тренинг.- М., 1998

1. Мудрик А.В. Общение школьников.- М., 1987

1. Мудрик А.В. Социализация в "смутное время".- М,, 1991

1. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику.- М., 1997

1. Мухина В.С. Лишенные родительского попечительства.- М., 1991

1. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу.- М., 1988

1. Овчарова Р.В. Практическая психология для учителей начальных классов.- М., 1996

1. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения/ Научная
   редакция М.Н.Лазутова. Вып.4., 1995

1. Панина А.Х. Опыт исследования эмоциональной сферы у сотрудников детского
   дома // Психологический журнал, т.16, №2, 1995

48.        Петровский   Л А.   Теоретические   и   методические   проблемы   социально-
психологического тренинга.- М., 1982

1. Питюнов В.Ю. Основы педагогической технологии.- М., 1997

1. Платонова Н.М. Основы социальной педагогики.- СПб., 1997

1. Поварницына. В А. Психологический аспект реабилитационной работы с воспи танниками интернатных учреждений / В сб.: Современные подходы к решению проблем практической психологии.- Шадринск, 1997

1. Поварницына В. А. Воспитателю о развитии личности ребенка. Материалы в помощь пед.работникам  интернатных учреждений  по  проблеме соц.трудовой адаптации воспитанников.- Курган, 1995

1. Прихожан А.М., Толстых Н.И. Дети без семьи,- М., 1990

1. Прихожан А.М., Толстых Н.И. Лишенные родительского попечительства: хре стоматия.- М., 1990

1. Прихожан А.М. Психология неудачника. Тренинг уверенности в себе.- М., 1997

1. Прутцман П. Дружный класс как маленькая планета.- СПб., 1998

1. Прутченков А.С. Свет мой, зеркальце скажи... Методические разработки соц. - психологических тренингов.- М., 1996

1. Психологические программы развития личности в подростковом и старшем
   школьном возрасте / Под ред. И.В. Дубровиной,- М.,1998

1. Психолого-педагогическое обепечение коррекционно-развивающей работы в
   школе.- М., 1997

60.        Психологические   методики   диагностики   личностные   особенностей   ребенка, воспитывающего в детском доме (3-9 лет): В помощь руковод., воспит., специалистам детских домов и школ-интернатов / Научная редакция М.Н. Лазутина.- М.,1995

61.        Психическое развитие детей-сирот (по результатам психологического мониторинга) / Под ред. Л.М.Шипициной.- СПб., 1996

1. Психическое    развитие    воспитанников    детских    домов    / Под    ред.
   И.В.Дубровиной.-М., 1990

1. Развитие   личности   в   условиях   психической   депривации    /  Под   ред. И.В. Дубровиной.- М., 1991

1. Реан Л А. К проблеме социальной адаптации личности // Вестник СПб ГУ, се рия 6, вып.З, 1995
   

1. Романова О.Л., Иванникова И.В. Опыт применения программы профилактики
   отклоняющего поведения для психологической коррекции "трудного" класса// Во просы психологии, №6,1994

1. Рудестам К. Групповая психотерапия.- М., 1993

67. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома, Психотехнические упражнения   и кор рекционные программы,- М., 1993

1. Сборник материалов из опыта работы по реализации Федеральной программы
   "Дети-сироты". Вып.9,-М., 1997

1. Семенюк Л.С. Психологические особенности агрессивного поведения подрост
   ков и условия его коррекции.- М., 1996

1. Социально-психологические требования к воспитанникам и воспитателям детских домов: В помощь руков., воспит., и специалистам детских домов и школ- интернатов. - Курган, 1997

1. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников,- Яро славль, 1998

1. Филонов Л.Б. Метод контактного взаимодействия / Формы и методы воспита тельной работы с педагогически запущенными учащимися,- М., 1986

1. Форель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упраж нения: В 4 томах.- М., 1998

1. Фурманов. И А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция.- Минск, 1996

1. Хухлаева О.В. Лесенка радости. Коррекция негативных личностных отклонений в
   дошкольном и младшем школьном возрасте,- М., 1998

1. Цукерман Г.А. Психология саморазвития.- М., 1995

1. Человек и общество. Программы по социальной адаптации,- СПб., 1996

1. Шипицина Л.М, и др. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. - СПб., 1997

1. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности - педагогические методики,- М., 1992

1. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии.- М., 1998